sexta-feira, novembro 18, 2011

A EDUCAÇÃO NO BRASIL

A EDUCAÇÃO NO BRASIL - A educação tem assumido importante papel nas pautas de discussões mundiais, a ponto de Ozmon & Craver (2004:350) assinalarem que: Os interesses atuais que dominam a educação pressupõem que a ordem educacional existente é necessária e que professores e intelectuais devem servir ao status quo e contar com a previsibilidade e a medida científica para realizarem políticas e práticas educacionais. Tal evidência se dá depois, principalmente, da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Março de 1990, em Jontien, na Tailândia, onde foram debatidas as necessidades de se compreenderem tanto os instrumentos fundamentais da aprendizagem, como a alfabetização, a expressão oral, a aritmética e a solução de problemas; quanto o conteúdo básico da aprendizagem nos conhecimentos, capacidades, valores e atitudes de que necessitam os seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas possibilidades, viver e trabalhar dignamente, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. Neste sentido, Delors (1999:56), observa que:Para dar à educação o lugar central que lhe cabe na dinâmica social, convém em primeiro, salvaguardar a sua função de cadinho, combatendo todas as formas de exclusão. Há que conduzir, ou reconduzir, para o sistema educativo, todos os que dele andam afastados ou que a abandonaram, porque o ensino prestado não se adaptar ao seu caso. Isto supõe a colaboração dos pais na definição do percurso escolar dos filhos e a ajuda às famílias mais pobres para que não considerem a escolarização dos seus filhos como um custo impossível de suportar. Com isso, essa importância da educação se reproduz no reencaminhamento de propostas, revalorização e restauração de realidades, possibilitando um refazer paradigmático adequado às novas realidades proporcionadas pela pós-modernidade, no sentido de acompanhar a velocidade transformadora que caracteriza o tempo presente com as suas mutações constantes e peculiares, exigindo de cada um que se encontre antenado com a habilidade especializada, para que o indivíduo possa agir tanto na direção de metas individuais, quanto na coletividade e no seu meio (Dalma, 1994; Delors, 1999; Gagotti, 2000). Neste tocante, observa Arroyo (1999:36) que A educação moderna vai se configurando nos confrontos sociais e políticos, ora como um dos instrumentos de conquista da liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão suportáveis pelas novas formas de produção industrial e pelas novas relações sociais entre os homens. Desta forma, a educação se reposiciona no sentido de alcançar uma amplitude multicultural, se propondo a analisar, criticamente, os currículos monoculturais atuais e procurando formar criticamente os professores, para que mudem suas atitudes diante dos alunos mais pobres ou com problemas de aprendizagem, e elaborem estratégias instrucionais próprias para a educação das camadas populares, procurando, antes de mais nada, compreendê-las na totalidade de sua cultura e de sua visão de mundo. Ou seja, como bem diz Gadotti (2000:42) “uma estratégia de alfabetização, numa concepção multicultural, deveria partir do relato da experiência do trabalho e de vida deles mesmos, isto é, da biografia dos próprios educandos e não do desenho das letras que é uma técnica anticientífica". Além disso, a educação se articulando com uma política de formação para os direitos humanos, inicialmente centrada no mero estudo e conhecimento dos direitos humanos e em sua difusão, derivando posteriormente para uma necessidade de aprofundar na matéria (Arroyo, 1999; Gadotti, 2000).  É conveniente observar mais ainda que a educação se evidencia na ampliação do debate de sua função para a igualdade, na necessidade de propor mudanças mais profundas, que partam da aceitação do próprio sexo, dos diferenciais raciais, das potencialidades e das limitações pessoais, do conhecimento do outro e a convivência enriquecedora de ambos, em condições reais de igualdade de oportunidades, enfim, levando a um processo que se destine ao desenvolvimento, inicialmente ligada ao âmbito da cooperação, que não se isole dos problemas mais diretamente e amplamente observados, na tentativa de compreender os conflitos se socorrendo de uma explicação global, o que demanda uma resposta cultural diferente, um novo comportamento de indivíduos e sociedades em relação a outras culturas, opondo-se a toda manifestação de discriminação e violência, em favor da justiça (Gadotti, 2000; Yus, 1998; Bordenave & Pereira, 1977; Delval, 2001). É com isso que Delors (1999:57) observa que: O ensino deve, também ser personalizado, esforçar-se por valorizar a originalidade, apresentando opções de iniciação às diversas disciplinas, atividades ou artes, confiando esta iniciação a especialistas, que possam comunicar aos jovens o seu entusiasmo e explicar-lhes as suas próprias opções de vida. Para criar modalidades de reconhecimento de aptidões e conhecimento tácitos e, portanto, para haver reconhecimento social, é bom, sempre que possível, diversificar os sistemas de ensino e envolver nas parcerias educativas as famílias e os diversos atores sociais. Assim, a escola, neste sentido abordado e reiterado na observação de Gaddotti (2000:41) "(...) precisa atuar num cenário policultural numa época de globalização da economia e das comunicações, de acirramentos das contradições inter e intrapovos e nações, época do ressurgimento do racismo e de certo triunfo do individualismo" necessitando, portanto, de uma educação, uma ética e uma cultura da diversidade. Tal colocação chama a atenção para que nesse contexto global, duas dimensões devam ser destacadas, dentre as quais, a dimensão interdisciplinar experimentando a vivência de uma realidade global que se inscreva nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo, articulando o saber, o conhecimento, a vivência, a escola, a comunidade, o meio ambiente, que é o objetivo da interdisciplinaridade traduzida na prática por um trabalho escolar coletivo e solidário; e, também, uma dimensão internacional engajando as crianças e adolescentes para viver no mundo da diferença e da solidariedade entre diferentes, preparando o cidadão para participar de uma sociedade planetária, sendo local, como ponto de partida, internacional e intercultural como ponto de chegada (Gadotti, 1998; Gadotti, 2000). Neste sentido, defende-se que a escola não deve apenas transmitir conhecimento, mas, também, preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão onde o conhecer e o intervir no real se encontrem. Ou seja, como se manifesta Delors (1999:60): A educação não pode contentar-se em reunir as pessoas fazendo-as aderir a valores comuns forjados no passado. Deve, também, responder à questão: viver juntos, com que finalidades, para fazer o quê? E dar a cada um, ao longo de toda a vida, a capacidade de participar, ativamente, num processo de sociedade. Para isso é preciso saber trabalhar com as diferenças, isto é, é preciso reconhecê-las, não camuflá-las, e aceitar que para se conhecer, precisa-se conhecer o outro. Assim, a escola precisa fazer a síntese entre continuidade e ruptura em relação à cultura de massa, partindo para respeitar a identidade cultural das crianças e adolescentes populares (Morin, 2001; Gadotti, 2000; Giroux, 1986; Gofredo, 1999). É nesta direção que, conforme defendido por Giroux (1999b), se encaminha o processo educacional para exercício da cidadania, na aquisição de uma consciência de direitos e deveres consignados no processo democrático, construída como um processo oriundo da prática social e política das classes.  Neste sentido, Arroyo (1999:79) defende que "a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição". O que quer dizer que o conhecimento, a informação e uma visão mais ampla dos valores são a base para a cidadania em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexas, nas quais a hegemonia do Estado, dos partidos ou de um setor social específico tende a ser substituída por uma pluralidade de instituições em equilíbrios instáveis, que envolvem permanente negociação dos conflitos para estabelecer consensos. A necessidade de se voltarem as atenções para a cidadania frente a era de competitividade atual que provoca uma luta desigual entre os indivíduos, via aprimoramento, competência e qualificação, traz à lume uma série de questionamentos necessários ao resgate do cidadão mediante as mudanças implementadas pela política da nova ordem expressa através da globalização, uma vez que os mercados precisam de indivíduos preparados que sejam capazes de desempenhar todo o tipo de atividades e tarefas que definam as novas formas de trabalho, pelo fato que, indivíduos com um nível mais alto de formação, são os que melhores se adaptam às exigências de um mercado de trabalho mutante (Gadotti, 2000; Gofredo, 1999; Kuenzer, 1998). O compromisso com a construção da cidadania pede, necessariamente, uma prática voltada para a compreensão da realidade e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal inserida na coletividade e, consequentemente, com o seu meio. Isso se reflete de forma tal, no sentido de que o homem não pode mais pensar na vida ou no seu bem-estar, prescindindo de inerências fundamentais que estão peculiarmente interligadas ao seu convívio social, político, educacional, ambiental, dentre outras. E a educação tem sido fortalecida nessa busca de encontro entre a realidade e a consciência cidadã (Zabala, 1998; Kuenzer, 1998; Libaneo, 2001). Neste sentido, observa Bordenave & Pereira (1977:78) que: (...) a educação é um processo social indispensável à formação da mentalidade dos cidadãos de uma sociedade e, assim, inequivocamente, fundamental para a construção das estruturas cognitivas (no nível do indivíduo) e conceituais (no nível da produção social do conhecimento) que lastreiam o desenvolvimento de uma sociedade. Com isso, será necessário um redimensionamento na exploração das potencialidades produtivas individuais arregimentadas para uma consciência cidadã que qualifique a atual modelagem e consagre a liberdade e a igualdade como meio de alcançar o fim educacional no desenvolvimento almejado. E, diante desse fato, a educação é convocada, prioritariamente, para expressar uma nova relação entre o desenvolvimento e os diversos fatores que possam contribuir para associar o crescimento econômico à melhoria da qualidade de vida sem prejuízo à consolidação dos valores humanos (Bordenave & Pereira, 1977; Libãneo, 2001). A educação, portanto, vai se dirigindo a levar o ser a um ato cognoscente, tornando indispensável o diálogo, a crítica fundada na criatividade, estimulando a reflexão e ação verdadeira dos homens sobre a realidade, atenta às mudanças e que corresponda à condição dos homens no contexto do exercício da cidadania (Kuenzer, 1998; Moraes, 1997; Ozmon & Craver, 2004). Assim, defende Ferreira (1993:221) que "a educação para a cidadania precisaria empenhar-se em expurgar de cada homem as crenças, as fantasias, as ilusões e, quem sabe, as paixões que em nada contribuem para o desenvolvimento de uma consciência crítica". Com isso, observa, então, que as pessoas precisam do conhecimento sistemático para chegar a ser cidadãos, tratando que a cidadania vai além da aquisição do conhecimento de conteúdos sistematizados, necessitando a racionalidade técnica, com o interesse de dominação, ligada aos princípios epistemológicos do positivismo, trabalhando com os pressupostos da predição e controle, com o pressuposto do consenso social; a hermenêutica, cujo interesse é a comunicação, filiada à perspectiva da fenomenologia, na qual o binômio intencionalidade/significação é o ponto fundamental; e a emancipatória, cujo interesse básico é a libertação do homem, e avança na crítica às relações sociais, nas quais se estabelecem os óbices à emancipação dos homens: as relações de poder, as normas e as significações elaboradas pelo próprio sistema (Ferreira, 1993; Arroyo, 1999; Gadotti, 2000). Assim, a cidadania aparece como o resultado da comunicação intersubjetiva, através da qual, indivíduos livres concordam em construir e viver numa sociedade melhor (Ferreira, 1993; Giroux, 1986). Mediante isso, destaca-se que educar o homem para a cidadania, significa, então, prepará-lo para viver em sociedade de classe, seguindo padrões de uma política necessária à existência de um mínimo de consenso social. Ou seja, como bem menciona Libâneo (2001:45): “Entre os ideais da escola pública destaca-se o da igualdade de oportunidades em geral e, em particular o da igualdade de direitos entre homens e mulheres”. Neste sentido, apreende-se que o homem precisará estar sintonizado de forma equilibrada consigo e com o seu ser, enquanto indivíduo coletivo, agindo interativamente e sendo co-responsável por seus aspectos positivos e negativos advindos das metaformoses da atualidade (Libâneo, 2001; Queluz, 1996; Saviani, 1996). Para um melhor entendimento, a partir destas observações, é conveniente, portanto, tecer uma abordagem acerca do desenvolvimento da educação no Brasil até o momento presente.
OS JESUITAS: DA COLÔNIA AO IMPÉRIO - O primeiro período da educação brasileira compreende do descobrimento até 1930, período predominantemente da educação tradicional, centrada no adulto e na autoridade do educador, marcantemente religiosa e voltada para o ensino privado (Ribeiro,1995; Romanelli, 1995). Contextualizando historicamente tal modelo educacional encontra-se que, conforme Ribeiro (1995), o modelo de economia trazido ao Brasil pelos portugueses no colonialismo, foi um modelo voltado às grandes propriedades e mão-de-obra escrava que gerou implicações profundas na ordem social e política. Com isso, favoreceu o aparecimento da unidade básica de produção, de vida social fundado pelo poder da família patriarcal e fazendo com que os grandes senhores de terras obtivessem uma autoridade sem limites. Essa família patriarcal, também favoreceu por sua receptividade, a implantação de pensamentos e idéias dominantes da cultura medieval européia, e encontrou na obra dos Jesuítas um aliado, na difusão dessa forma de importação. Ribeiro (1995) ainda considera que em virtude de tudo isso vingaram na Colônia os hábitos aristocráticos de vida, fazendo com as outras camadas da sociedade – latifundiária e escravocrata – copiasse o modelo aristocrático da camada nobre portuguesa, fato que teve contribuição significativa da obra educativa da Companhia de Jesus. O favorecimento dessa ação educativa, em primeiro lugar, se deve à organização social e, em segundo, ao conteúdo cultural transplantado para a Colônia através da formação dada pelos padres da Companhia de Jesus. Mediante isso, Ribeiro (1995:22) assinala que: Num contexto social com tais características, a instrução, a educação escolarizada só podia ser conveniente e interessar a esta camada dirigente (pequena nobreza e seus descendentes) que, segundo o modelo de colonização adotado, deveria servir de articulação entre os interesses metropolitanos e as atividades coloniais. Desta forma, o conteúdo cultural consistia no próprio espírito da Contra–Reforma, que caracterizava uma reação agressiva contra o pensamento crítico que começava a despontar na Europa, e seu objetivo acima de tudo religioso, era voltado ao humanismo e as letras, formando letrados eruditos, afastando-os do conhecimento científico, com um apego às formas dogmáticas de pensamento. O ensino que era transmitido pelos jesuítas, estava totalmente à parte da realidade da vida na Colônia e era voltado somente à cultura básica, sem preocupação de qualificar para o trabalho. A este respeito considera Saviani (1996) que o ensino deste período servia tão somente a alguns espíritos ociosos, ou seja, desocupados sociais que não exerciam tarefas manuais, que era reservada aos cativos. A esses indivíduos interessa bem a educação jesuítica que trazia uma missão centrada numa agregação que não abria para outras discussões e a reprodução de idéias. Os objetivos da Companhia de Jesus foram, conforme Saviani (1996) o recrutamento de fiéis e servidos, objetivos esses que foram atingidos. A obra da catequese, que no início se dedicara à população indígena, acabou cedendo lugar à educação da elite, que perdurou à expulsão dos Jesuítas, ocorrido no século XVIII, sendo conhecida como educação de classe, que atravessou todo o período colonial e imperou e atingiu o republicano, sem qualquer modificação estrutural, apesar do aumento da demanda social de educação, e o fato dela ter começado a atender as camadas mais baixas da população, obrigando uma ampliação da oferta escolar. Há que se salientar, conforme visto em Ribeiro (1995) e Saviani (1996) que esse modelo de educação transformou-se em símbolo da própria classe, que era desejado por quem procurava adquirir status. Há também que considerar que a pedagogia tradicional, conforme observações recolhidas de Ribeiro (1995), Romanelli (1995), Saviani (1996) e Bonfim (1998), utilizada no primeiro período da educação nacional tem a ação expressa onde o homem era apenas adestrado para a produção, não sendo levadas em conta as habilidades intelectuais e nem as condições humanas. Considera Bonfim (1998) que o mundo era visto como algo pronto que é traduzido pelo conhecimento sistematizado e acumulado ao longo dos anos. Este mundo era essencialmente externo ao indivíduo e constituído de verdade universal. Possuía, assim, a visão de um homem ideal, desvinculado de sua realidade concreta, tábula rasa onde estariam impressas as informações e conteúdos universalmente consagrados. Para Ribeiro (1995), o conhecimento neste período seria caracterizado pela aquisição de conteúdos culturais transmitidos de fora que conformavam a personalidade individual. Dessa feita, conforme observado por Romanelli (1995), havia nesta fase uma preocupação com os modelos, as grandes obras literárias, científicas e artísticas, donde, memorizando os modelos, o estudante recorreria a eles para guiar-se, na vida moral e intelectual, quando ficasse adulto. A respeito desta modelagem, Saviani (1996) considera que o objetivo central era conduzido ao aluno através conhecimento da verdade universal, para a qual ele deveria estar disponível. A metodologia preconizada se compunha da exposição e demonstração feitas pelo professor. O aluno nesta abordagem atuava como receptor das verdades universais que lhe estavam sendo transmitidas. A relação que se dava entre professor e aluno, conforme observado por Ribeiro (1995) e Romanelli (1995), era essencialmente marcada pela verticalização, onde o professor detinha todo o saber, programa, recursos e controles que partiam de si para o aluno que os recebia passiva e acriticamente. Inicialmente, conforme visto em Romanelli (1995), em 1549, os jesuítas - ordem fundada por Ignácio de Loyola em 1534, chamada Companhia de Jesus - chegaram e permaneceram até 1759, quando foram expulsos sob alegação de obscurantismo cultural e envolvimento político, comandando a educação com base nos métodos e conteúdos da Ratio Studiorum, inspirada na escolástica que era o sistema teológico-filosófico surgido nas escolas da Idade Média e caracterizado pela coordenação entre Teologia e Filosofia, numa concordância do conhecimento natural com o revelado e sob a argumentação silogística e o reconhecimento da autoridade de Aristóteles e dos padres da Igreja, mantendo-se em alguns estabelecimentos até os fins do século XVIII.
A EDUCAÇÃO DO IMPÉRIO À REPÚBLICA - Neste período, observa Saviani (1996), embora houvesse algumas iniciativas de instituição de ensino durante o período colonial no Brasil, foi com a vinda da família real que foram criados e instalados os primeiros cursos. Além disso, outros fatos delinearam o desenvolvimento da educação no Reino e no Império, a exemplo do ocorrido na Revolução Pernambucana de 1817, quando os republicanos já traziam a preocupação com a educação. Também é conveniente mencionar o registro ocorrido na Constituição do Império de 25 de março 1824, quando defendeu o princípio da instrução primária gratuita para todos. Na primeira república (1889-1930) predominaram os ideais positivistas defendidos por Benjamim Constant, proporcionando que na Constituição Republicana de 189l fosse instituída a laicidade do ensino ministrado nos estabelecimentos públicos, descentralizado o ensino, delegado aos Estados poder para prover e legislar sobre a educação primária e ensino profissional, dentre outras medidas. Na Constituição de 24 de Fevereiro de 1891, Seção II, da Declaração dos Direitos, artigo 72º, parágrafo 6.º consta "Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos". Romanelli (1995) deixa claro que neste período havia para a classe dominante, escolas secundárias acadêmicas e escolas superiores, e para a educação do povo, escola primária e profissional, acarretando uma dualidade própria da organização social brasileira. Foi a partir desse período ocorreram numerosas reformas e projetos educacionais, entre elas a de Benamim Constant (1890); de Elysio de Carvalho (1900); a reforma de Epitácio Pessoa aprovando o novo Código de Ensino (1901); Gastão Cunha elabora um projeto incluindo aspectos práticos do modelo alemão (1903); um projeto de Rodrigues Lapa (1904); um projeto de Érico Coelho (1908); a reforma de Rivadávia Correia, criando o Conselho Superior de Ensino que persiste até hoje no Conselho Nacional de Educação (1911); a reforma de Carlos Maximiliano reorganizando o ensino da República e subordinando-o ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores(1915); de João Luis Alves (1925), de Sampaio Dória (1920), de Lourenço Filho (1923), de Anísio Teixeira (1925), de Francisco Campos (1927) e a de Fernando de Azevedo (1928), todas associadas à criação da ABE - Associação Brasileira de Educação e ao inquérito sobre educação promovida pelo jornal O Estado de São Paulo, em 1926 (Romanelli, 1995). A primeira reforma foi a de Benjamin Constant - que nunca chegou a ser posta em prática -, que tentava substituir o currículo acadêmico, por um enciclopédico, com a introdução de disciplinas científicas. Para a execução da reforma faltava infra–estrutura institucional que assegurasse a sua implantação, e o apoio político das elites. Só que não teve, porém, o conceito de pensar a educação dentro da realidade social. Muitas outras reformas, conforme visto anteriormente, se seguiram a essa, tentando mas não conseguindo nenhuma mudança significativa. De entre elas podem-se cita-ser: a criação do Ministério da Instrução, a lei Orgânica Rivadávia Corrêa em 1911 e a Reforma Carlos Maximiliano, a Reforma Rocha Vaz, que não passaram de tentativas sem êxito. A Reforma Rivadávia Correia instituiu a liberdade de ensino, quebrando o monopólio público da educação. Em conseqüência, a rede educacional se expande e se degrada, sobretudo com as escolas católicas, que se multiplicam por todo o país. A Reforma Carlos Maximiliano, de 1915, republicana e laica, reorganiza o ensino e institui a fiscalização federal. Sendo assim, conforme Saviani (1996), continuou o sistema de imitação dos modelos de educação latifundiária, pois ela tinha fornecido parte do capital humano e econômico que contribuiu para o processo de industrialização, que buscava nela exemplos a serem seguidos. Na década de 20, conforme Romanelli (1995) e Ribeiro (1995), inspirados nos ideais liberais, considerou-se a ignorância do povo como a causa de todas as crises do país. Por esta razão, efetuou-se uma campanha de combate ao analfabetismo associado a Olavo Bilac, quando em 1925, ocorre a oportunidade, através do decreto n.º 16.782/25, de ser decretada a Reforma Rocha Vaz neste sentido. A seguir dá-se o retorno de Anísio Teixeira, de volta dos Estados Unidos, rompendo com o clericalismo e com a reação, abraça os ideais de educação democrática de John Dewey e publica "Vida e Educação" e "Aspectos Americanos da Educação". Daí Fernando de Azevedo faz aprovar e começa a implantar a reforma do ensino do Distrito Federal, criando a Escola Normal, transformada depois em Instituto de Educação e incorporado à Universidade.
A NOVA EDUCAÇÃO: 1930-1964 - Em conformidade com o visto anteriormente e baseado em Ribeiro (1995), Romanelli (1995), Saviani (1996) e Bonfim (1998), a década de 1920, marcada pelo confronto de idéias entre correntes divergentes, influenciadas pelos movimentos europeus, culminou com a crise econômica mundial de 1929. Esta crise repercutiu diretamente sobre as forças produtoras rurais que perderam do governo os subsídios que garantiam a produção. Com isso, observa-se que a Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. Conforme Ribeiro (1995), a nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes, com os decretos conhecidos como a Reforma Francisco de Campos: o Decreto 19.850, de 11 de Abril, cria o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação (que só vão começar a funcionar em 1934); o Decreto 19.890, de 18 de Abril, dispõe sobre a organização do ensino secundário; o Decreto 21.241, de 14 de Abril, consolida as disposições sobre o ensino secundário. Logo após a revolução de 1930, conforme Romanelli (1995), foi criado o Ministério da Educação e saúde, encarregado dos serviços educacionais, e em 11 de Abril de 1931 o governo provisório sancionou decretos organizando o ensino secundário e regulamentando a criação de universidades brasileiras. Com esta movimentação, no período populista compreendido entre 1930-1964, o Estado era permeável a certas reivindicações da população por conta dos compromissos eleitorais do sistema de representação. Com a criação da ABE - Associação Brasileira de Educação, em 1924, culminou com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, em favor do ensino fundamental público, laico, gratuito e obrigatório, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época. Já a Constituição de 1934 consagrou essas idéias num capítulo específico sobre educação. Quer dizer, a nova Constituição  dispôs, pela primeira vez, que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos, trazendo em seu Título V, Capítulo II que trata da Educação e da Cultura. Na alínea "b" do artigo 150º, da referida constituição, determina: "(...) as condições de reconhecimento oficial dos estabelecimentos de ensino secundário e complementar deste e dos institutos de ensino superior, exercendo sobre elles a necessaria fiscalização". E em seu artigo 152 está inscrito que: (...) compete precipuamente ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da lei, elaborar o plano nacional de educação para ser aprovado pelo Poder Legislativo e suggerir ao Governo as medidas que julgar necessarias para a melhor solução dos problemas educativos, bem como a distribuição adequada dos fundos especiaes. Assim, vê-se que a Constituição de 1934 dispôs especificamente sobre a educação e cultura, consideradas direito de todos e devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos. Posteriormente, a Constituição de 1937 enfatizou o ensino pré-vocacional e profissional e a de 1946 determinou a obrigatoriedade do ensino primário e deu competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação brasileira. Em 1948, o governo encaminhou ao congresso o projeto da lei de diretrizes e bases, que somente seria promulgado em 20 de Dezembro 1961. Ficou assim assegurado o direito à educação, cabendo ao Estado fornecer os recursos indispensáveis para a família, e na falta dela, os demais membros da sociedade se beneficiasse do ensino, quando provada a insuficiência de meios para que fossem asseguradas oportunidades iguais para todos. No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo Romanelli (1995:153), faz com que as discussões sobre as questões da educação, profundamente rica no período anterior, entre "numa espécie de hibernação", uma vez que as conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram enfraquecidas na Constituição de 1937, marcando uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas. Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são compostas por diversos Decretos-lei, durante o Estado Novo, dentre eles, o Decreto-lei 4.244, de 9 de Abril, que regulamenta o ensino secundário. De 1946 a 1964, período de redemocratização da vida nacional, se desenvolveram vários movimentos como: aperfeiçoamento e difusão de ensino secundário; erradicação do analfabetismo; educação de adultos; educação rural; educação do surdo; reabilitação dos deficientes visuais; merenda escolar; material de ensino. Já o artigo 170º da Constituição de 18 de setembro de 1946, determina que "a União organizará o sistema federal de ensino e dos Territorios". Em 1950, aplica-se o debate público com o Método Paulo Freire, interrompido com o golpe militar de 1964, só retornando anos mais tarde, para instituir a filosofia da educação cidadã. Em 1958, O Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais do MEC, tendo à frente como diretor cientifico, Darcy Ribeiro, realiza os mais amplos programas de pesquisas socio-antropológicas realizadas no Brasil, incluindo quatorze estudos de comunidades representativas das principais regiões culturais do país, sete estudos de síntese e dezesseis pesquisas de campo sobre os processos de urbanização e industrialização, tudo isso tendo em vista estabelecer bases científicas para uma compreensão profunda dos problemas brasileiros da educação. Anísio Teixeira, por outro lado, lidera a campanha nacional de defesa da escola pública contra a orientação privatista do projeto de Lei de Diretrizes e Bases, defendido por Carlos Lacerda e Dom Hélder Câmara. Em 1961 é finalmente aprovada a Lei n.º 4.024, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, depois de mais de dez anos de disputas entre a reação, comandada por Carlos Lacerda e Dom Hélder Câmara e os educadores democráticos liderados por Anísio Teixeira, que lutavam para forçar o Estado a assumir plenamente os seus deveres, implantando um sistema público de educação popular responsável. A partir daí o ensino no Brasil possuía assim autonomia didática, administrativa, financeira e disciplinar, bem como a liberdade de ensino com freqüência obrigatória, permitindo a representação dos alunos com direito a voto nos conselhos universitários. O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou a preocupar-se mais com a formação geral. Apesar desta divisão do ensino secundário, entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial. Assim sendo, a estrutura educacional, só na década de 30, conseguiu sobreviver no país, pois todas as tentativas anteriores não haviam conseguido êxito. Depois de uma fase de confronto, no dizer de Gadotti (2000), entre o ensino privado e o ensino público, predominaram as idéias liberais na educação com o surgimento da escola nova, centrada na criança e nos métodos renovados, por oposição à educação tradicional. Na Pedagogia Nova, conforme Romanelli (1995), o homem é dotado de poderes individuais, ou seja: liberdade, iniciativa, autonomia e interesses. É facilitada sua auto-expressão, indo sempre surpreender a todos pela sua unicidade. O homem-mundo estão em interação e atualização, uma vez que o homem se atualiza com o mundo, com isso também transforma o mundo. Por outro lado, na visão de Ribeiro (1995), a realidade é um fenômeno subjetivo que, percebido e experimentado pelo homem, é reconstruído em si mesmo o mundo exterior, a partir dos significados que lhe são dados. O conhecimento, neste aspecto, abstrato é construído a partir da experiência. Não existem modelos prontos, nem regras a seguir, mas um processo de vir-a-ser. O que dá significado ao conhecimento é a experiência da pessoa. Cabe, portanto, ao homem o papel central na elaboração e criação do conhecimento. Entende-se, pois, com base em Romanelli (1995) e Ribeiro (1995), que tal pedagogia é classificada em funcionalista, tendo como expoente Dewey, Montessori e Piaget; cognitivista, baseada em Bruner e Ausubel; humanista, centrada em Rogers; tecnicista, baseada em Tyler e Taba. A versão cognitivista, conforme Saviani (1996), concebe o conhecimento ligado ao conceito que a pessoa tem de si mesma e do ambiente. Baseia-se em teorias psicológicas que privilegiam conteúdos mentais, tais como a inteligência, reflexão e intencionalidade. Nessa versão, a ênfase da aprendizagem está centrada em processos cognitivos e na investigação científica, onde, num processo ativo, cabe selecionar e organizar respostas, implicando assim, em perceber acontecimentos e dar-lhes significados, porém separados dos problemas sociais contemporâneos. As emoções são articuladas com o conhecimento. A versão humanista tem afinidade com o cognitivismo, porém o destaque está para o subjetivismo.
O TECNICISMO & O GOLPE MILITAR - Com o golpe e a introdução do regime militar estabeleceu-se na educação o caráter anti-democrático de sua proposta ideológica de governo, quando professores foram presos e demitidos, escolas invadidas, estudantes presos e mortos, instaurando assim um momento ditatorial. Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL que, aproveitando-se, em sua didática, no expurgado Método Paulo Freire, o MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil, não conseguiu e, em meio de gigantesco aparato de denúncias de corrupção, foi extinto. Após o golpe de 64, período este em que predomina a Pedagogia Tecnicista que foi introduzida via Pedagogia Nova, na medida em que essa se encontrasse em crise, no período de 1960 a 1968, privilegiando o aperfeiçoamento dos métodos de ensino, a racionalização do trabalho do professor e tendo como referência o ritmo de aprendizagem diferenciado, portanto, centrado no individual (Ribeiro, 1995; Romanelli, 1995). As transformações ocorridas a partir da influência do taylorismo que era o sistema de organização industrial devido a Frederick W. Taylor, engenheiro e economista norte-americano, baseado nos princípios da divisão de tarefas, a fim de se conseguir, com o mínimo de tempo e de atividade, o máximo de rendimento, podem ser caracterizadas através de indicadores como as diversas transformações ocorridas no interior das escolas, tais como: os recursos materiais, os procedimentos de ensino, a divisão social do trabalho no interior do processo educacional (supervisor, coordenador, orientador, professor) os instrumentos de avaliação; enfim, toda a parafernália dos métodos e recursos importados e/ou transplantados para educação brasileira (Ribeiro, 1995; Romanelli, 1995). A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de "recursos humanos" (mão de obra para a indústria), as bases teórico-metodológicas são, portanto, a aprendizagem behaviorista (objetivos instrucionais predefinidos e tecnicamente elaborados); a teoria da comunicação (transmissão da mensagem instrucional com vistas a atingir objetivos previamente estabelecidos); a teoria de sistemas (racionalização do processo ensino-aprendizagem, saída e retro-alimentação) e a psicologia behaviorista, a engenharia comportamental, a ergonomia, a informática, a cibernética. Toda essa sustentação teórica está assentada na abordagem filosófica neopositivista e no método funcionalista, calcado na adaptação do organismo ao ambiente. Se no progressivismo métodos e técnicas diversificados destinam-se a propiciar a emersão de potencialidades, interesses, aptidões, necessidades dos alunos conforme características individuais, no tecnicismo trata-se da objetivação do trabalho pedagógico, tendo em vista sua racionalização (Ribeiro, 1995; Romanelli, 1995; Saviani, 1996). A pedagogia tecnicista no Brasil iniciou-se na sombra da Pedagogia Nova, na década de 50, com base no progressivismo de Dewey e se firmou nos anos 60, com base no behaviorismo e na abordagem sistêmica. A introdução do tecnicismo no Brasil nos anos 60, funde com os interesses do regime militar que além de adequar a educação à sua orientação político-ecnonômica-ideológica, visa também inserir a escola nos modelos de racionalização da produção capitalista, instalada nas empresas (Ribeiro, 1995; Romanelli, 1995). A partir do período pós-64, iniciado por uma longa fase de educação autoritária dos governos militares, em que predomina o tecnicismo educacional marcado pelo distanciamento entre Estado e sociedade, com o fim das eleições, o fechamento do Congresso Nacional, não favorecendo o desenvolvimento educacional. Em 1965, após o golpe militar, entra em ação o acordo MEC-USAID - ratificado secretamente em 1967 para implantar a reforma universitária, que correspondesse ao espírito da ditadura militar, privatizando as universidades públicas e dissolvendo as organizações estudantis. Para isto o general Meira Matos, juntamente com agentes norte-americanos contratados, segue os princípios da redentora. O regime militar realizou duas reformas: a do ensino superior em 1968 e a do ensino básico em 1971, consagrando a tendência tecnicista e burocrática da educação, principalmente, da educação pública. Reintroduziu o ensino de Educação Moral e Cívica obrigatoriamente em todos os graus e níveis de ensino, inclusive na pós-graduação. Na Constituição de 17 de outubro de 1969, consta em seu artigo 176º, inciso III, que "o ensino público será igualmente gratuito para quantos, no nível médio e no superior, demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem falta ou insuficiência de recursos". Neste período é instituída a Lei 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante, em concordância com a lei anterior 5.540/68 e, a seguinte, 5.692/71 que são os marcos de implantação do modelo tecnicista na educação, pelo menos ao nível de política educacional, quando foram reorganizados o ensino superior e o ensino de 1.º e 2.º graus. O tecnicismo no Brasil está ligado ao desenvolvimento posterior ao instrumentalismo de Dewey de "organização de experiências de aprendizagem" vai sendo sistematizada em termos de análise do comportamento e abordagem sistêmica. No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si mesma suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplicá-las. O mundo já é construído (Ribeiro, 1995; Romanelli, 1995; Saviani, 1996).
A CONSTITUIÇÃO DE 1988 & A REDEMOCRATIZAÇÃO - Com o fim do Regime Militar, a eleição indireta de Tancredo Neves, seu falecimento e a posse de José Sarney, pensava-se discutir questões sobre educação de uma forma democrática e aberta. A discussão sobre as questões educacionais já havia perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para isso contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola, a sala de aula, a didática e a dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissional da área de sociologia, filosofia, antropologia, história, psicologia, entre outras, passaram a assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome da educação. No entanto, a experiência ao longo dos anos comprova que não se obteve êxito nos propósitos educacionais do Brasil. Desde o descobrimento até o ano de 1985, quando se deu o processo de redemocratização do país, que se encontra mergulhado em debates, alguns reacionários, outros profícuos, na busca por uma educação ampla e geral que refletisse os anseios da população. Uma série de reformas e orientações educacionais ora conduzia ao vislumbre da emancipação, ora escorregava por dogmatismos impostos pelas classes dominantes desinteressadas pela educação que visasse a uma cidadania ativa para todos, a exceção daquela destinada, apenas, aos seus apaniguados e cabos eleitorais. Assim, historicamente a educação submergiu por períodos bem definidos ao longo dos anos, cada qual adequada a orientação dominante. Vários textos legais foram trazidos à evidência, conforme visto anteriormente, todas tratando da reformulação do ensino brasileiro à época, promovendo a discussão de que pedagogia serviria para o Brasil, a exemplo do que propusera Rocha Vaz, Couto Ferraz, entre outros. A partir de então, com o advento da redemocratização após os anos de regime militar, buscou-se superar o atraso educacional do país, ficando tal propósito premente de uma decisão política por parte do poder público, só se delineando a partir da constituinte de 1986, quando vários setores organizados da sociedade, se propuseram com seriedade a traçar os rumos da educação brasileira, o que ficou consagrado na Constituição de 1988. A partir desta Constituição também foram elaboradas leis de maior abrangência à cidadania e à reafirmação dos princípios democráticos no Brasil. Exemplo disso foi a lei com base nos seus artigos 205º até 214º, a lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases para a educação nacional, todas tomando o caráter de instrumentos que orientam e legitimam a busca das transformações da realidade nacional. A partir desta lei, fica claro que a educação básica passa a incorporar a nova semântica das responsabilidades públicas do Estado. A educação infantil torna-se a primeira etapa da educação institucionalizada. O ensino médio, por sua vez, encerra o ciclo da educação básica. Sucede-lhe a educação superior como etapa terminal do ciclo pleno da educação escolar. E a partir dela as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, através da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo suas metas, que se pauta a argumentação de Trindade (1999:36): (...) é imperioso, diante da estratégia do governo, não apenas manter uma fundamental atitude de resistência, mas pensar em proposições alternativas, política e academicamente articuladas, capazes de formular novos cenários fundados numa reflexão interdisciplinar que incorpore as contribuições significativas da literatura internacional. O retorno à ordem democrática se concretizou com a Constituição de 1988, não levando em conta os graves problemas sociais e econômicos que ainda permanecem nos tempos atuais. Mesmo assim, há que se observar medidas, como a do Governo Collor de Mello, em 1990, lançando o projeto de construção de Centros Integrados de Apoio à Criança - CIACs, em todo o Brasil, inspirados no modelo dos Centros Integrados de Educação Pública - CIEPs, do Rio de Janeiro, existentes desde 1982. Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação, foi o trabalho do Ministro Paulo Renato de Souza à frente do Ministério da Educação. Logo no início de sua gestão, através de uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o Conselho menos burocrático e mais político. Além disso, foram instituídas uma série de medidas, tais como Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, Programa de Avaliação Institucional – PAIUB, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB,  Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs e Exame Nacional de Cursos – ENC, visando melhoria da educação no Brasil. Também há que se considerar neste período quando o Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elisio em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge Hage envia a Câmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que acaba por ser aprovado em Dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do Deputado Octávio Elisio. Veja mais aqui, aqui e aqui.
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