A arte da saxofonista estadunidense Mindi Abair.
E A TAL DA INVEJA, HEM? (Imagem: art by Manjit Thapp - Zé Corninho estava puto, soltando os cachorros no
maior gogó! O que foi que houve, rapaz? Ah, doutor Zé Gulu, a inveja desse povo num deixa eu ganhar a vida! Ah, tá.
Agora me diga, como é que pode um negócio desse, hem? Já dizia Oscar Wilde: O número dos
que nos invejam confirma as nossas capacidades. Como é que é? Num entendi. Cervantes assegura que: A
inveja vê sempre tudo com lentes de aumento que transformam pequenas coisas em
grandiosas, anões em gigantes, indícios em certezas. Ah, lá isso é mesmo,
aumentam nossas desgraças. Mas Francisco de Quevedo diz de outra forma: A
inveja é assim tão magra e pálida porque morde e não come. Sei não, o olho
de seca-pimenta dessa mundiça atrapalha demais a minha vida! Moliére acha que: A virtude neste mundo é sempre maltratada; os invejosos
morrerão, mas a inveja é poupada. Que
mulher? Não, nada. Há quem pense diferente como Salvador Dali: O termômetro
do sucesso é apenas a inveja dos descontentes. O senhor tá dizendo umas
coisas que não cabem no meu juízo, pode me explicar melhor, doutor? Sêneca também diz: Evitamos a inveja se guardarmos as alegrias para nós próprios. Isso
que o senhor tá dizendo é coisa complicada. Não, não, Schopenhauer explica que: Ninguém
é realmente digno de inveja, e tantos são dignos de lástima! Já Ésquilo acha que: Há poucos homens capazes de prestar homenagem ao sucesso de um amigo,
sem qualquer inveja. E Helvétius assinala: A inveja honra os mortos para insultar os vivos. Pronto, lascou; agora depois de mulher entrou bicho no
meio, até dos que nunca ouvi nem falar. Não é bicho não, estou explicando como pensam sobre a inveja para você
entender o que me perguntou. Ah, o senhor está é dando nó no meu juízo com
esses nomes todos. Olhe, coincidentemente tenho aqui no meio desses volumes, um
livro que estou lendo e diz: A inveja é o alimento do ódio, é o mais
inconfessado dos pecados. Ah, isso é mesmo. Tome: A inveja nossa de cada dia: como lidar com ela (Topbooks, 2001), do jornalista e advogado Joaci Góes, leve para ler. Não, seu
menino, carece não, minha leitura é pouca, o senhor disse aí umas coisas
estrambólicos, confundiu-me todo de chega eu ficar tonto e azoretado. E foi?
Precisa não, daqui a pouco aprumo o juízo e tiro na vera se a culpa é dos
invejosos ou de eu mesmo, está tudo meio embaralhado. Ô doutor, esse cabra é
tapado demais, o senhor está perdendo tempo! Vai te lascar, Doro, você entendeu o quê, me explique,
diga aí, vá! Vou é tomar uma! Tá enrolando. Olha a meiota, abestalhado. Ah é
melhor mesmo, assim as gaias se aquietam e o juízo se apruma. Vira, virou. Vamos
aprumar a conversa. © Luiz Alberto Machado. Direitos reservados. Veja
mais aqui.
DITOS & DESDITOS - A credibilidade é consequência
do método. Pensamento do astrônomo e biólogo estadunidense Carl Sagan (1934-1996).
Veja mais aqui.
ALGUÉM FALOU: A principal
característica da natureza humana é a de se deixar levar pelo sentimento e
apresentar justificativas pseudológicas para atitudes sentimentais. Pensamento do sociólogo, economista e cientista político
italiano Vilfredo Pareto (1848-1923), autor da obra Traté de sociologie générale (Payot, 1917), em que apresenta a primeira teoria dos ciclos sociológicos,
centrada no conceito de uma classe social de elite. Veja mais aqui.
CETICISMO: [...] O ceticismo é uma abordagem
provisória das afirmações. O ceticismo é um método, não uma posição. [...] As pessoas se
voltam para a religião quando seus governos não fornecem uma estrutura social
sólida. [...]. Trechos extraídos da obra Por que as pessoas acreditam em coisas
estranhas: pseudociência, superstição e outras confusões dos nossos tempos (JSN, 2011),
do psicólogo, escritor e historiador da ciência estadunidense Michael Shermer, tratando sobre ceticismo e
apresentando o manifesto de um cético, a diferença entre ciência e
pseudociência, como o pensamento erra, o normal e o paranormal, Edgar Cayce,
quase morte e imortalidade, alienígenas, caça às bruxas, o culto mais
improvável, criacionismo e sua evolução, a história e a censura, a livre
expressão, o holocausto, raça e o olhar afro-grego-germano-americano, as possibilidades
da ciência, coisas estranhas, entre outros assuntos. Ele também é autor da obra
The believing brain: from ghosts and gods to politics and
conspiracies---how we construct beliefs and reinforce them as truths (Times,
2011), no qual ele trata sobre as crenças e o cérebro, desde os fantasmas e
deuses à política e às conspirações, definindo como o cérebro humano constrói crenças
e as transforma em verdades, ao expressar que: O cérebro é uma máquina de crenças. A partir dos
dados sensoriais que fluem através dos sentidos do cérebro, naturalmente se
começa a procurar e encontrar padrões, e então se infundem significados a esses
padrões. Neste livro ele
delineia um panorama das associações e dos processos envolvidos na mecânica
cerebral da crença.
A CAIXA DE CHARÃO - [...] – Pode ser
que seja uma mulher… – Ora essa, e o que mais podia ser? – Há mais coisas entre o
céu e a terra… Se é uma mulher, por onde é que ela entra? – Não sei. – Pois é.
Nem eu. Mas se for outra coisa… Ora, qual, para um prático homem de negócios no
fim do século dezenove, essa espécie de conversa é um tanto ridícula. Ele parou
por aí, mas eu vi que o assunto o preocupava mais do que ele queria dar a parecer.
A todas as velhas histórias de fantasmas de Thorpe Place, uma nova se estava
acrescentando bem sob os nossos olhos. [...]. Trecho extraído da obra Contos de Terror e de Mistério (John
Murray, 1921), do escritor escocês Arthur
Conan Doyle (1859-1930). Veja mais aqui.
TRÊS POEMAS - CANÇÃO DO CAMINHANTE: As bruxas de Vozqueimado / deixe
as vassouras de fora, / ficar encantado / para o qual ele caminha
prematuramente. / Lobo na sombra esfarrapada / que quando a massa ouve / depois
do silêncio quebrado, / fez trapos de pano. AS PALAVRAS: O ar cheio de palavras
vem, / todas as manhãs chamando nossos copos, / pois gerando som e semente. / As
palavras falam frequentemente / e nós somos surdos à mensagem / que no seio das
sílabas carregam. CANÇÃO DA MANHÃ DE SAMIL: A cavalo pela manhã / Eu tenho uma
nova grade, / ouvir a riveirana / de luzes de cada aurora. / Banhado pela onda
do mar / e peneirado na brisa / entre as palmas do mencer / entrou encores o
dia. / A gaze da névoa para a névoa / tem manchas amarelas, / que eles jogam
nele de manhã / as roupas dos jogadores de boliche. Poemas do escritor, economista, jurista e
jornalista espanhol Valentín
Paz-Andrade (1898-1987).
A EDUCAÇÃO NO
BRASIL - A educação tem assumido importante papel
nas pautas de discussões mundiais, a ponto de Ozmon & Craver (2004:350)
assinalarem que: Os interesses atuais que
dominam a educação pressupõem que a ordem educacional existente é necessária e
que professores e intelectuais devem servir ao status quo e contar com a
previsibilidade e a medida científica para realizarem políticas e práticas educacionais.
Tal evidência se dá depois, principalmente, da Conferência Mundial de
Educação para Todos, realizada em Março de 1990, em Jontien, na Tailândia, onde
foram debatidas as necessidades de se compreenderem tanto os instrumentos
fundamentais da aprendizagem, como a alfabetização, a expressão oral, a
aritmética e a solução de problemas; quanto o conteúdo básico da aprendizagem
nos conhecimentos, capacidades, valores e atitudes de que necessitam os seres
humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas possibilidades, viver e
trabalhar dignamente, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar sua
qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. Neste
sentido, Delors (1999:56), observa que:Para
dar à educação o lugar central que lhe cabe na dinâmica social, convém em
primeiro, salvaguardar a sua função de cadinho, combatendo todas as formas de
exclusão. Há que conduzir, ou reconduzir, para o sistema educativo, todos os
que dele andam afastados ou que a abandonaram, porque o ensino prestado não se
adaptar ao seu caso. Isto supõe a colaboração dos pais na definição do percurso
escolar dos filhos e a ajuda às famílias mais pobres para que não considerem a
escolarização dos seus filhos como um custo impossível de suportar. Com
isso, essa importância da educação se reproduz no reencaminhamento de
propostas, revalorização e restauração de realidades, possibilitando um refazer
paradigmático adequado às novas realidades proporcionadas pela pós-modernidade,
no sentido de acompanhar a velocidade transformadora que caracteriza o tempo
presente com as suas mutações constantes e peculiares, exigindo de cada um que
se encontre antenado com a habilidade especializada, para que o indivíduo possa
agir tanto na direção de metas individuais, quanto na coletividade e no seu
meio (Dalma, 1994; Delors, 1999; Gagotti, 2000). Neste tocante, observa Arroyo
(1999:36) que A educação moderna vai se
configurando nos confrontos sociais e políticos, ora como um dos instrumentos
de conquista da liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos
mecanismos para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de
racionalidade e de submissão suportáveis pelas novas formas de produção
industrial e pelas novas relações sociais entre os homens. Desta forma, a
educação se reposiciona no sentido de alcançar uma amplitude multicultural, se
propondo a analisar, criticamente, os currículos monoculturais atuais e
procurando formar criticamente os professores, para que mudem suas atitudes
diante dos alunos mais pobres ou com problemas de aprendizagem, e elaborem
estratégias instrucionais próprias para a educação das camadas populares,
procurando, antes de mais nada, compreendê-las na totalidade de sua cultura e
de sua visão de mundo. Ou seja, como bem diz Gadotti (2000:42) “uma estratégia de alfabetização, numa
concepção multicultural, deveria partir do relato da experiência do trabalho e
de vida deles mesmos, isto é, da biografia dos próprios educandos e não do
desenho das letras que é uma técnica anticientífica". Além disso, a
educação se articulando com uma política de formação para os direitos humanos,
inicialmente centrada no mero estudo e conhecimento dos direitos humanos e em
sua difusão, derivando posteriormente para uma necessidade de aprofundar na
matéria (Arroyo, 1999; Gadotti, 2000). É
conveniente observar mais ainda que a educação se evidencia na ampliação do
debate de sua função para a igualdade, na necessidade de propor mudanças mais
profundas, que partam da aceitação do próprio sexo, dos diferenciais raciais,
das potencialidades e das limitações pessoais, do conhecimento do outro e a
convivência enriquecedora de ambos, em condições reais de igualdade de
oportunidades, enfim, levando a um processo que se destine ao desenvolvimento,
inicialmente ligada ao âmbito da cooperação, que não se isole dos problemas
mais diretamente e amplamente observados, na tentativa de compreender os
conflitos se socorrendo de uma explicação global, o que demanda uma resposta
cultural diferente, um novo comportamento de indivíduos e sociedades em relação
a outras culturas, opondo-se a toda manifestação de discriminação e violência,
em favor da justiça (Gadotti, 2000; Yus, 1998; Bordenave & Pereira, 1977; Delval,
2001). É com isso que Delors (1999:57) observa que: O ensino deve, também ser personalizado, esforçar-se por valorizar a
originalidade, apresentando opções de iniciação às diversas disciplinas,
atividades ou artes, confiando esta iniciação a especialistas, que possam
comunicar aos jovens o seu entusiasmo e explicar-lhes as suas próprias opções
de vida. Para criar modalidades de reconhecimento de aptidões e conhecimento
tácitos e, portanto, para haver reconhecimento social, é bom, sempre que
possível, diversificar os sistemas de ensino e envolver nas parcerias
educativas as famílias e os diversos atores sociais. Assim, a escola, neste
sentido abordado e reiterado na observação de Gaddotti (2000:41) "(...) precisa atuar num cenário policultural numa
época de globalização da economia e das comunicações, de acirramentos das
contradições inter e intrapovos e nações, época do ressurgimento do racismo e
de certo triunfo do individualismo" necessitando, portanto, de uma
educação, uma ética e uma cultura da diversidade. Tal colocação chama a atenção
para que nesse contexto global, duas dimensões devam ser destacadas, dentre as
quais, a dimensão interdisciplinar experimentando a vivência de uma realidade
global que se inscreva nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do
povo, articulando o saber, o conhecimento, a vivência, a escola, a comunidade,
o meio ambiente, que é o objetivo da interdisciplinaridade traduzida na prática
por um trabalho escolar coletivo e solidário; e, também, uma dimensão
internacional engajando as crianças e adolescentes para viver no mundo da
diferença e da solidariedade entre diferentes, preparando o cidadão para
participar de uma sociedade planetária, sendo local, como ponto de partida,
internacional e intercultural como ponto de chegada (Gadotti, 1998; Gadotti, 2000).
Neste sentido, defende-se que a escola não deve apenas transmitir conhecimento,
mas, também, preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão onde o
conhecer e o intervir no real se encontrem. Ou seja, como se manifesta Delors
(1999:60): A educação não pode
contentar-se em reunir as pessoas fazendo-as aderir a valores comuns forjados
no passado. Deve, também, responder à questão: viver juntos, com que
finalidades, para fazer o quê? E dar a cada um, ao longo de toda a vida, a
capacidade de participar, ativamente, num processo de sociedade. Para isso
é preciso saber trabalhar com as diferenças, isto é, é preciso reconhecê-las,
não camuflá-las, e aceitar que para se conhecer, precisa-se conhecer o outro.
Assim, a escola precisa fazer a síntese entre continuidade e ruptura em relação
à cultura de massa, partindo para respeitar a identidade cultural das crianças
e adolescentes populares (Morin, 2001; Gadotti, 2000; Giroux, 1986; Gofredo,
1999). É nesta direção que, conforme defendido por Giroux (1999b), se encaminha
o processo educacional para exercício da cidadania, na aquisição de uma
consciência de direitos e deveres consignados no processo democrático,
construída como um processo oriundo da prática social e política das classes. Neste sentido, Arroyo (1999:79) defende que
"a luta pela cidadania, pelo
legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro
processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma
precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do
processo de sua constituição". O que quer dizer que o conhecimento, a
informação e uma visão mais ampla dos valores são a base para a cidadania em
sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexas, nas quais a hegemonia
do Estado, dos partidos ou de um setor social específico tende a ser
substituída por uma pluralidade de instituições em equilíbrios instáveis, que
envolvem permanente negociação dos conflitos para estabelecer consensos. A
necessidade de se voltarem as atenções para a cidadania frente a era de
competitividade atual que provoca uma luta desigual entre os indivíduos, via
aprimoramento, competência e qualificação, traz à lume uma série de
questionamentos necessários ao resgate do cidadão mediante as mudanças
implementadas pela política da nova ordem expressa através da globalização, uma
vez que os mercados precisam de indivíduos preparados que sejam capazes de
desempenhar todo o tipo de atividades e tarefas que definam as novas formas de
trabalho, pelo fato que, indivíduos com um nível mais alto de formação, são os
que melhores se adaptam às exigências de um mercado de trabalho mutante (Gadotti,
2000; Gofredo, 1999; Kuenzer, 1998). O compromisso com a construção da
cidadania pede, necessariamente, uma prática voltada para a compreensão da
realidade e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal inserida
na coletividade e, consequentemente, com o seu meio. Isso se reflete de forma
tal, no sentido de que o homem não pode mais pensar na vida ou no seu
bem-estar, prescindindo de inerências fundamentais que estão peculiarmente
interligadas ao seu convívio social, político, educacional, ambiental, dentre
outras. E a educação tem sido fortalecida nessa busca de encontro entre a
realidade e a consciência cidadã (Zabala, 1998; Kuenzer, 1998; Libaneo, 2001). Neste
sentido, observa Bordenave & Pereira (1977:78) que: (...) a educação é um processo social
indispensável à formação da mentalidade dos cidadãos de uma sociedade e, assim,
inequivocamente, fundamental para a construção das estruturas cognitivas (no
nível do indivíduo) e conceituais (no nível da produção social do conhecimento)
que lastreiam o desenvolvimento de uma sociedade. Com isso, será necessário
um redimensionamento na exploração das potencialidades produtivas individuais
arregimentadas para uma consciência cidadã que qualifique a atual modelagem e
consagre a liberdade e a igualdade como meio de alcançar o fim educacional no
desenvolvimento almejado. E, diante desse fato, a educação é convocada,
prioritariamente, para expressar uma nova relação entre o desenvolvimento e os
diversos fatores que possam contribuir para associar o crescimento econômico à
melhoria da qualidade de vida sem prejuízo à consolidação dos valores humanos
(Bordenave & Pereira, 1977; Libãneo, 2001). A educação, portanto, vai se
dirigindo a levar o ser a um ato cognoscente, tornando indispensável o diálogo,
a crítica fundada na criatividade, estimulando a reflexão e ação verdadeira dos
homens sobre a realidade, atenta às mudanças e que corresponda à condição dos
homens no contexto do exercício da cidadania (Kuenzer, 1998; Moraes, 1997; Ozmon
& Craver, 2004). Assim, defende Ferreira (1993:221) que "a educação para a cidadania precisaria
empenhar-se em expurgar de cada homem as crenças, as fantasias, as ilusões e,
quem sabe, as paixões que em nada contribuem para o desenvolvimento de uma
consciência crítica". Com isso, observa, então, que as pessoas
precisam do conhecimento sistemático para chegar a ser cidadãos, tratando que a
cidadania vai além da aquisição do conhecimento de conteúdos sistematizados,
necessitando a racionalidade técnica, com o interesse de dominação, ligada aos
princípios epistemológicos do positivismo, trabalhando com os pressupostos da
predição e controle, com o pressuposto do consenso social; a hermenêutica, cujo
interesse é a comunicação, filiada à perspectiva da fenomenologia, na qual o
binômio intencionalidade/significação é o ponto fundamental; e a emancipatória,
cujo interesse básico é a libertação do homem, e avança na crítica às relações
sociais, nas quais se estabelecem os óbices à emancipação dos homens: as
relações de poder, as normas e as significações elaboradas pelo próprio sistema
(Ferreira, 1993; Arroyo, 1999; Gadotti, 2000). Assim, a cidadania aparece como
o resultado da comunicação intersubjetiva, através da qual, indivíduos livres
concordam em construir e viver numa sociedade melhor (Ferreira, 1993; Giroux,
1986). Mediante isso, destaca-se que educar o homem para a cidadania,
significa, então, prepará-lo para viver em sociedade de classe, seguindo
padrões de uma política necessária à existência de um mínimo de consenso
social. Ou seja, como bem menciona Libâneo (2001:45): “Entre os ideais da escola pública destaca-se o da igualdade de
oportunidades em geral e, em particular o da igualdade de direitos entre homens
e mulheres”. Neste sentido, apreende-se que o homem precisará estar
sintonizado de forma equilibrada consigo e com o seu ser, enquanto indivíduo
coletivo, agindo interativamente e sendo co-responsável por seus aspectos
positivos e negativos advindos das metaformoses da atualidade (Libâneo, 2001; Queluz,
1996; Saviani, 1996). Para um melhor entendimento, a partir destas observações,
é conveniente, portanto, tecer uma abordagem acerca do desenvolvimento da educação
no Brasil até o momento presente.
OS JESUITAS: DA COLÔNIA AO IMPÉRIO - O primeiro período
da educação brasileira compreende do descobrimento até 1930, período
predominantemente da educação tradicional, centrada no adulto e na autoridade
do educador, marcantemente religiosa e voltada para o ensino privado (Ribeiro,1995;
Romanelli, 1995). Contextualizando historicamente tal modelo educacional
encontra-se que, conforme Ribeiro (1995), o modelo de economia trazido ao
Brasil pelos portugueses no colonialismo, foi um modelo voltado às grandes
propriedades e mão-de-obra escrava que gerou implicações profundas na ordem
social e política. Com isso, favoreceu o aparecimento da unidade básica de
produção, de vida social fundado pelo poder da família patriarcal e fazendo com
que os grandes senhores de terras obtivessem uma autoridade sem limites. Essa
família patriarcal, também favoreceu por sua receptividade, a implantação de
pensamentos e idéias dominantes da cultura medieval européia, e encontrou na
obra dos Jesuítas um aliado, na difusão dessa forma de importação. Ribeiro
(1995) ainda considera que em virtude de tudo isso vingaram na Colônia os hábitos
aristocráticos de vida, fazendo com as outras camadas da sociedade – latifundiária
e escravocrata – copiasse o modelo aristocrático da camada nobre portuguesa,
fato que teve contribuição significativa da obra educativa da Companhia de
Jesus. O favorecimento dessa ação educativa, em primeiro lugar, se deve à
organização social e, em segundo, ao conteúdo cultural transplantado para a
Colônia através da formação dada pelos padres da Companhia de Jesus. Mediante
isso, Ribeiro (1995:22) assinala que: Num
contexto social com tais características, a instrução, a educação escolarizada
só podia ser conveniente e interessar a esta camada dirigente (pequena nobreza
e seus descendentes) que, segundo o modelo de colonização adotado, deveria
servir de articulação entre os interesses metropolitanos e as atividades
coloniais. Desta forma, o conteúdo cultural consistia no próprio espírito
da Contra–Reforma, que caracterizava uma reação agressiva contra o pensamento
crítico que começava a despontar na Europa, e seu objetivo acima de tudo
religioso, era voltado ao humanismo e as letras, formando letrados eruditos,
afastando-os do conhecimento científico, com um apego às formas dogmáticas de
pensamento. O ensino que era transmitido pelos jesuítas, estava totalmente à
parte da realidade da vida na Colônia e era voltado somente à cultura básica,
sem preocupação de qualificar para o trabalho. A este respeito considera
Saviani (1996) que o ensino deste período servia tão somente a alguns espíritos
ociosos, ou seja, desocupados sociais que não exerciam tarefas manuais, que era
reservada aos cativos. A esses indivíduos interessa bem a educação jesuítica
que trazia uma missão centrada numa agregação que não abria para outras
discussões e a reprodução de idéias. Os objetivos da Companhia de Jesus foram,
conforme Saviani (1996) o recrutamento de fiéis e servidos, objetivos esses que
foram atingidos. A obra da catequese, que no início se dedicara à população
indígena, acabou cedendo lugar à educação da elite, que perdurou à expulsão dos
Jesuítas, ocorrido no século XVIII, sendo conhecida como educação de classe,
que atravessou todo o período colonial e imperou e atingiu o republicano, sem
qualquer modificação estrutural, apesar do aumento da demanda social de
educação, e o fato dela ter começado a atender as camadas mais baixas da
população, obrigando uma ampliação da oferta escolar. Há que se salientar,
conforme visto em Ribeiro (1995) e Saviani (1996) que esse modelo de educação
transformou-se em símbolo da própria classe, que era desejado por quem
procurava adquirir status. Há também que considerar que a pedagogia tradicional,
conforme observações recolhidas de Ribeiro (1995), Romanelli (1995), Saviani
(1996) e Bonfim (1998), utilizada no primeiro período da educação nacional tem
a ação expressa onde o homem era apenas adestrado para a produção, não sendo
levadas em conta as habilidades intelectuais e nem as condições humanas. Considera
Bonfim (1998) que o mundo era visto como algo pronto que é traduzido pelo
conhecimento sistematizado e acumulado ao longo dos anos. Este mundo era
essencialmente externo ao indivíduo e constituído de verdade universal.
Possuía, assim, a visão de um homem ideal, desvinculado de sua realidade
concreta, tábula rasa onde estariam impressas as informações e conteúdos
universalmente consagrados. Para Ribeiro (1995), o conhecimento neste período
seria caracterizado pela aquisição de conteúdos culturais transmitidos de fora
que conformavam a personalidade individual. Dessa feita, conforme observado por
Romanelli (1995), havia nesta fase uma preocupação com os modelos, as grandes
obras literárias, científicas e artísticas, donde, memorizando os modelos, o
estudante recorreria a eles para guiar-se, na vida moral e intelectual, quando
ficasse adulto. A respeito desta modelagem, Saviani (1996) considera que o objetivo
central era conduzido ao aluno através conhecimento da verdade universal, para
a qual ele deveria estar disponível. A metodologia preconizada se compunha da
exposição e demonstração feitas pelo professor. O aluno nesta abordagem atuava
como receptor das verdades universais que lhe estavam sendo transmitidas. A
relação que se dava entre professor e aluno, conforme observado por Ribeiro
(1995) e Romanelli (1995), era essencialmente marcada pela verticalização, onde
o professor detinha todo o saber, programa, recursos e controles que partiam de
si para o aluno que os recebia passiva e acriticamente. Inicialmente, conforme
visto em Romanelli (1995), em 1549, os jesuítas - ordem fundada por Ignácio de
Loyola em 1534, chamada Companhia de Jesus - chegaram e permaneceram até 1759,
quando foram expulsos sob alegação de obscurantismo cultural e envolvimento
político, comandando a educação com base nos métodos e conteúdos da Ratio Studiorum, inspirada na
escolástica que era o sistema teológico-filosófico surgido nas escolas da Idade
Média e caracterizado pela coordenação entre Teologia e Filosofia, numa
concordância do conhecimento natural com o revelado e sob a argumentação
silogística e o reconhecimento da autoridade de Aristóteles e dos padres da
Igreja, mantendo-se em alguns estabelecimentos até os fins do século XVIII.
A EDUCAÇÃO DO IMPÉRIO À REPÚBLICA - Neste período,
observa Saviani (1996), embora houvesse algumas iniciativas de instituição de
ensino durante o período colonial no Brasil, foi com a vinda da família real
que foram criados e instalados os primeiros cursos. Além disso, outros fatos
delinearam o desenvolvimento da educação no Reino e no Império, a exemplo do
ocorrido na Revolução Pernambucana de 1817, quando os republicanos já traziam a
preocupação com a educação. Também é conveniente mencionar o registro ocorrido
na Constituição do Império de 25 de março 1824, quando defendeu o princípio da
instrução primária gratuita para todos. Na primeira república (1889-1930)
predominaram os ideais positivistas defendidos por Benjamim Constant,
proporcionando que na Constituição Republicana de 189l fosse instituída a
laicidade do ensino ministrado nos estabelecimentos públicos, descentralizado o
ensino, delegado aos Estados poder para prover e legislar sobre a educação
primária e ensino profissional, dentre outras medidas. Na Constituição de 24 de
Fevereiro de 1891, Seção II, da Declaração dos Direitos, artigo 72º, parágrafo
6.º consta "Será leigo o ensino
ministrado nos estabelecimentos públicos".
Romanelli (1995) deixa claro que neste período havia para a classe
dominante, escolas secundárias acadêmicas e escolas superiores, e para a
educação do povo, escola primária e profissional, acarretando uma dualidade
própria da organização social brasileira. Foi a partir desse período ocorreram
numerosas reformas e projetos educacionais, entre elas a de Benamim Constant
(1890); de Elysio de Carvalho (1900); a reforma de Epitácio Pessoa aprovando o
novo Código de Ensino (1901); Gastão Cunha elabora um projeto incluindo
aspectos práticos do modelo alemão (1903); um projeto de Rodrigues Lapa (1904);
um projeto de Érico Coelho (1908); a reforma de Rivadávia Correia, criando o
Conselho Superior de Ensino que persiste até hoje no Conselho Nacional de
Educação (1911); a reforma de Carlos Maximiliano reorganizando o ensino da
República e subordinando-o ao Ministério da Justiça e Negócios
Interiores(1915); de João Luis Alves (1925), de Sampaio Dória (1920), de
Lourenço Filho (1923), de Anísio Teixeira (1925), de Francisco Campos (1927) e
a de Fernando de Azevedo (1928), todas associadas à criação da ABE - Associação
Brasileira de Educação e ao inquérito sobre educação promovida pelo jornal O
Estado de São Paulo, em 1926 (Romanelli, 1995). A primeira reforma foi a de
Benjamin Constant - que nunca chegou a ser posta em prática -, que tentava
substituir o currículo acadêmico, por um enciclopédico, com a introdução de
disciplinas científicas. Para a execução da reforma faltava infra–estrutura
institucional que assegurasse a sua implantação, e o apoio político das elites.
Só que não teve, porém, o conceito de pensar a educação dentro da realidade
social. Muitas outras reformas, conforme visto anteriormente, se seguiram a
essa, tentando mas não conseguindo nenhuma mudança significativa. De entre elas
podem-se cita-ser: a criação do Ministério da Instrução, a lei Orgânica
Rivadávia Corrêa em 1911 e a Reforma Carlos Maximiliano, a Reforma Rocha Vaz,
que não passaram de tentativas sem êxito. A Reforma Rivadávia Correia instituiu
a liberdade de ensino, quebrando o monopólio público da educação. Em
conseqüência, a rede educacional se expande e se degrada, sobretudo com as
escolas católicas, que se multiplicam por todo o país. A Reforma Carlos
Maximiliano, de 1915, republicana e laica, reorganiza o ensino e institui a
fiscalização federal. Sendo assim, conforme Saviani (1996), continuou o sistema
de imitação dos modelos de educação latifundiária, pois ela tinha fornecido
parte do capital humano e econômico que contribuiu para o processo de
industrialização, que buscava nela exemplos a serem seguidos. Na década de 20, conforme
Romanelli (1995) e Ribeiro (1995), inspirados nos ideais liberais,
considerou-se a ignorância do povo como a causa de todas as crises do país. Por
esta razão, efetuou-se uma campanha de combate ao analfabetismo associado a
Olavo Bilac, quando em 1925, ocorre a oportunidade, através do decreto n.º
16.782/25, de ser decretada a Reforma Rocha Vaz neste sentido. A seguir dá-se o
retorno de Anísio Teixeira, de volta dos Estados Unidos, rompendo com o
clericalismo e com a reação, abraça os ideais de educação democrática de John
Dewey e publica "Vida e Educação"
e "Aspectos Americanos da
Educação". Daí Fernando de Azevedo faz aprovar e começa a implantar a
reforma do ensino do Distrito Federal, criando a Escola Normal, transformada
depois em Instituto de Educação e incorporado à Universidade.
A NOVA EDUCAÇÃO: 1930-1964 - Em conformidade com o visto
anteriormente e baseado em Ribeiro (1995), Romanelli (1995), Saviani (1996) e
Bonfim (1998), a década de 1920, marcada pelo confronto de idéias entre
correntes divergentes, influenciadas pelos movimentos europeus, culminou com a
crise econômica mundial de 1929. Esta crise repercutiu diretamente sobre as
forças produtoras rurais que perderam do governo os subsídios que garantiam a
produção. Com isso, observa-se que a Revolução de 30 foi o marco referencial
para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. Conforme Ribeiro
(1995), a nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra
especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em
1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo
provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades
brasileiras ainda inexistentes, com os decretos conhecidos como a Reforma
Francisco de Campos: o Decreto 19.850, de 11 de Abril, cria o Conselho Nacional
de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação (que só vão começar a
funcionar em 1934); o Decreto 19.890, de 18 de Abril, dispõe sobre a
organização do ensino secundário; o Decreto 21.241, de 14 de Abril, consolida
as disposições sobre o ensino secundário. Logo após a revolução de 1930, conforme
Romanelli (1995), foi criado o Ministério da Educação e saúde, encarregado dos
serviços educacionais, e em 11 de Abril de 1931 o governo provisório sancionou
decretos organizando o ensino secundário e regulamentando a criação de
universidades brasileiras. Com esta movimentação, no período populista
compreendido entre 1930-1964, o Estado era permeável a certas reivindicações da
população por conta dos compromissos eleitorais do sistema de representação.
Com a criação da ABE - Associação Brasileira de Educação, em 1924, culminou com
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, em favor do ensino
fundamental público, laico, gratuito e obrigatório, redigido por Fernando de
Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época. Já a
Constituição de 1934 consagrou essas idéias num capítulo específico sobre
educação. Quer dizer, a nova Constituição
dispôs, pela primeira vez, que a educação é direito de todos, devendo
ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos, trazendo em seu Título V,
Capítulo II que trata da Educação e da Cultura. Na alínea "b" do
artigo 150º, da referida constituição, determina: "(...) as condições de reconhecimento oficial dos estabelecimentos de
ensino secundário e complementar deste e dos institutos de ensino superior,
exercendo sobre elles a necessaria fiscalização". E em seu artigo 152
está inscrito que: (...) compete
precipuamente ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da lei,
elaborar o plano nacional de educação para ser aprovado pelo Poder Legislativo
e suggerir ao Governo as medidas que julgar necessarias para a melhor solução
dos problemas educativos, bem como a distribuição adequada dos fundos
especiaes. Assim, vê-se que a Constituição de 1934 dispôs especificamente
sobre a educação e cultura, consideradas direito de todos e devendo ser
ministrada pela família e pelos poderes públicos. Posteriormente, a
Constituição de 1937 enfatizou o ensino pré-vocacional e profissional e a de
1946 determinou a obrigatoriedade do ensino primário e deu competência à União
para legislar sobre diretrizes e bases da educação brasileira. Em 1948, o governo
encaminhou ao congresso o projeto da lei de diretrizes e bases, que somente
seria promulgado em 20 de Dezembro 1961. Ficou assim assegurado o direito à
educação, cabendo ao Estado fornecer os recursos indispensáveis para a família,
e na falta dela, os demais membros da sociedade se beneficiasse do ensino,
quando provada a insuficiência de meios para que fossem asseguradas
oportunidades iguais para todos. No contexto político o estabelecimento do
Estado Novo, segundo Romanelli (1995:153), faz com que as discussões sobre as
questões da educação, profundamente rica no período anterior, entre "numa espécie de hibernação", uma
vez que as conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de
1934, foram enfraquecidas na Constituição de 1937, marcando uma distinção entre
o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual,
enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas. Em 1942,
por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do
ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são compostas por diversos Decretos-lei,
durante o Estado Novo, dentre eles, o Decreto-lei
4.244, de 9 de Abril, que regulamenta o ensino secundário. De 1946 a 1964, período de redemocratização da
vida nacional, se desenvolveram vários movimentos como: aperfeiçoamento e
difusão de ensino secundário; erradicação do analfabetismo; educação de
adultos; educação rural; educação do surdo; reabilitação dos deficientes
visuais; merenda escolar; material de ensino. Já o artigo 170º da Constituição
de 18 de setembro de 1946, determina que "a
União organizará o sistema federal de ensino e dos Territorios". Em 1950, aplica-se o debate
público com o Método Paulo Freire, interrompido com o golpe militar de 1964, só
retornando anos mais tarde, para instituir a filosofia da educação cidadã. Em
1958, O Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais do MEC, tendo à frente como
diretor cientifico, Darcy Ribeiro, realiza os mais amplos programas de pesquisas
socio-antropológicas realizadas no Brasil, incluindo quatorze estudos de
comunidades representativas das principais regiões culturais do país, sete
estudos de síntese e dezesseis pesquisas de campo sobre os processos de
urbanização e industrialização, tudo isso tendo em vista estabelecer bases
científicas para uma compreensão profunda dos problemas brasileiros da
educação. Anísio Teixeira, por outro lado, lidera a campanha nacional de defesa
da escola pública contra a orientação privatista do projeto de Lei de
Diretrizes e Bases, defendido por Carlos Lacerda e Dom Hélder Câmara. Em 1961 é
finalmente aprovada a Lei n.º 4.024, das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, depois de mais de dez anos de disputas entre a reação, comandada por
Carlos Lacerda e Dom Hélder Câmara e os educadores democráticos liderados por
Anísio Teixeira, que lutavam para forçar o Estado a assumir plenamente os seus
deveres, implantando um sistema público de educação popular responsável. A
partir daí o ensino no Brasil possuía assim autonomia didática, administrativa,
financeira e disciplinar, bem como a liberdade de ensino com freqüência
obrigatória, permitindo a representação dos alunos com direito a voto nos
conselhos universitários. O ensino ficou composto, neste período, por cinco
anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de colegial, podendo
ser na modalidade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu o seu
caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou a
preocupar-se mais com a formação geral. Apesar desta divisão do ensino
secundário, entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o
científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial. Assim sendo, a
estrutura educacional, só na década de 30, conseguiu sobreviver no país, pois
todas as tentativas anteriores não haviam conseguido êxito. Depois de uma fase
de confronto, no dizer de Gadotti (2000), entre o ensino privado e o ensino
público, predominaram as idéias liberais na educação com o surgimento da escola
nova, centrada na criança e nos métodos renovados, por oposição à educação
tradicional. Na Pedagogia Nova, conforme Romanelli (1995), o homem é dotado de
poderes individuais, ou seja: liberdade, iniciativa, autonomia e interesses. É
facilitada sua auto-expressão, indo sempre surpreender a todos pela sua
unicidade. O homem-mundo estão em interação e atualização, uma vez que o homem
se atualiza com o mundo, com isso também transforma o mundo. Por outro lado, na
visão de Ribeiro (1995), a realidade é um fenômeno subjetivo que, percebido e
experimentado pelo homem, é reconstruído em si mesmo o mundo exterior, a partir
dos significados que lhe são dados. O conhecimento, neste aspecto, abstrato é
construído a partir da experiência. Não existem modelos prontos, nem regras a
seguir, mas um processo de vir-a-ser. O que dá significado ao conhecimento é a
experiência da pessoa. Cabe, portanto, ao homem o papel central na elaboração e
criação do conhecimento. Entende-se, pois, com base em Romanelli (1995) e
Ribeiro (1995), que tal pedagogia é classificada em funcionalista, tendo como expoente Dewey, Montessori e Piaget; cognitivista, baseada em Bruner e
Ausubel; humanista, centrada em
Rogers; tecnicista, baseada em Tyler
e Taba. A versão cognitivista,
conforme Saviani (1996), concebe o conhecimento ligado ao conceito que a pessoa
tem de si mesma e do ambiente. Baseia-se em teorias psicológicas que
privilegiam conteúdos mentais, tais como a inteligência, reflexão e
intencionalidade. Nessa versão, a ênfase da aprendizagem está centrada em
processos cognitivos e na investigação científica, onde, num processo ativo,
cabe selecionar e organizar respostas, implicando assim, em perceber
acontecimentos e dar-lhes significados, porém separados dos problemas sociais
contemporâneos. As emoções são articuladas com o conhecimento. A versão humanista tem afinidade com o
cognitivismo, porém o destaque está para o subjetivismo.
O TECNICISMO & O GOLPE MILITAR - Com o golpe e a
introdução do regime militar estabeleceu-se na educação o caráter
anti-democrático de sua proposta ideológica de governo, quando professores
foram presos e demitidos, escolas invadidas, estudantes presos e mortos,
instaurando assim um momento ditatorial. Para erradicar o analfabetismo foi
criado o Movimento Brasileiro de
Alfabetização – MOBRAL que, aproveitando-se, em sua didática, no
expurgado Método Paulo Freire, o MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no
Brasil, não conseguiu e, em meio de gigantesco aparato de denúncias de
corrupção, foi extinto. Após o golpe de 64, período este em que predomina a
Pedagogia Tecnicista que foi introduzida via Pedagogia Nova, na medida em que
essa se encontrasse em crise, no período de 1960 a 1968, privilegiando o
aperfeiçoamento dos métodos de ensino, a racionalização do trabalho do
professor e tendo como referência o ritmo de aprendizagem diferenciado,
portanto, centrado no individual (Ribeiro, 1995; Romanelli, 1995). As
transformações ocorridas a partir da influência do taylorismo que era o sistema de organização industrial devido a
Frederick W. Taylor, engenheiro e economista norte-americano, baseado nos
princípios da divisão de tarefas, a fim de se conseguir, com o mínimo de tempo
e de atividade, o máximo de rendimento, podem ser caracterizadas através de
indicadores como as diversas transformações ocorridas no interior das escolas,
tais como: os recursos materiais, os procedimentos de ensino, a divisão social
do trabalho no interior do processo educacional (supervisor, coordenador,
orientador, professor) os instrumentos de avaliação; enfim, toda a parafernália
dos métodos e recursos importados e/ou transplantados para educação brasileira
(Ribeiro, 1995; Romanelli, 1995). A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a
preparação de "recursos humanos" (mão de obra para a indústria), as
bases teórico-metodológicas são, portanto, a aprendizagem behaviorista (objetivos instrucionais predefinidos e tecnicamente
elaborados); a teoria da comunicação (transmissão da mensagem instrucional com
vistas a atingir objetivos previamente estabelecidos); a teoria de sistemas
(racionalização do processo ensino-aprendizagem, saída e retro-alimentação) e a
psicologia behaviorista, a engenharia comportamental, a ergonomia, a
informática, a cibernética. Toda essa sustentação teórica está assentada na
abordagem filosófica neopositivista e no método funcionalista, calcado na adaptação do organismo ao ambiente. Se no
progressivismo métodos e técnicas diversificados destinam-se a propiciar a
emersão de potencialidades, interesses, aptidões, necessidades dos alunos
conforme características individuais, no tecnicismo
trata-se da objetivação do trabalho pedagógico, tendo em vista sua
racionalização (Ribeiro, 1995; Romanelli, 1995; Saviani, 1996). A pedagogia tecnicista no Brasil iniciou-se na
sombra da Pedagogia Nova, na década de 50, com base no progressivismo de Dewey e se firmou nos anos 60, com base no behaviorismo e na abordagem sistêmica. A
introdução do tecnicismo no Brasil
nos anos 60, funde com os interesses do regime militar que além de adequar a
educação à sua orientação político-ecnonômica-ideológica, visa também inserir a
escola nos modelos de racionalização da produção capitalista, instalada nas
empresas (Ribeiro, 1995; Romanelli, 1995). A partir do período pós-64, iniciado
por uma longa fase de educação autoritária dos governos militares, em que
predomina o tecnicismo educacional
marcado pelo distanciamento entre Estado e sociedade, com o fim das eleições, o
fechamento do Congresso Nacional, não favorecendo o desenvolvimento
educacional. Em 1965, após o golpe militar, entra em ação o acordo MEC-USAID -
ratificado secretamente em 1967 para implantar a reforma universitária, que
correspondesse ao espírito da ditadura militar, privatizando as universidades
públicas e dissolvendo as organizações estudantis. Para isto o general Meira
Matos, juntamente com agentes norte-americanos contratados, segue os princípios
da redentora. O regime militar realizou duas reformas: a do ensino superior em
1968 e a do ensino básico em 1971, consagrando a tendência tecnicista e burocrática da educação, principalmente, da educação
pública. Reintroduziu o ensino de Educação Moral e Cívica obrigatoriamente em
todos os graus e níveis de ensino, inclusive na pós-graduação. Na Constituição
de 17 de outubro de 1969, consta em seu artigo 176º, inciso III, que "o ensino público será igualmente gratuito
para quantos, no nível médio e no superior, demonstrarem efetivo aproveitamento
e provarem falta ou insuficiência de recursos". Neste período é
instituída a Lei 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em
1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação
educacional um cunho profissionalizante, em concordância com a lei anterior
5.540/68 e, a seguinte, 5.692/71 que são os marcos de implantação do modelo tecnicista na educação, pelo menos ao
nível de política educacional, quando foram reorganizados o ensino superior e o
ensino de 1.º e 2.º graus. O tecnicismo
no Brasil está ligado ao desenvolvimento posterior ao instrumentalismo de Dewey de "organização de experiências de aprendizagem" vai sendo
sistematizada em termos de análise do comportamento e abordagem sistêmica. No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si mesma suas próprias
leis, bastando aos homens descobri-las e aplicá-las. O mundo já é construído (Ribeiro,
1995; Romanelli, 1995; Saviani, 1996).
A CONSTITUIÇÃO DE 1988 & A REDEMOCRATIZAÇÃO - Com o
fim do Regime Militar, a eleição indireta de Tancredo Neves, seu falecimento e
a posse de José Sarney, pensava-se discutir questões sobre educação de uma
forma democrática e aberta. A discussão sobre as questões educacionais já havia
perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para isso
contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do
conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as
questões pertinentes à escola, a sala de aula, a didática e a dinâmica escolar
em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por questões políticas
durante o Regime Militar, profissional da área de sociologia, filosofia,
antropologia, história, psicologia, entre outras, passaram a assumir postos na
área da educação e a concretizar discursos em nome da educação. No entanto, a
experiência ao longo dos anos comprova que não se obteve êxito nos propósitos
educacionais do Brasil. Desde o descobrimento até o ano de 1985, quando se deu
o processo de redemocratização do país, que se encontra mergulhado em debates,
alguns reacionários, outros profícuos, na busca por uma educação ampla e geral
que refletisse os anseios da população. Uma série de reformas e orientações
educacionais ora conduzia ao vislumbre da emancipação, ora escorregava por
dogmatismos impostos pelas classes dominantes desinteressadas pela educação que
visasse a uma cidadania ativa para todos, a exceção daquela destinada, apenas,
aos seus apaniguados e cabos eleitorais. Assim, historicamente a educação
submergiu por períodos bem definidos ao longo dos anos, cada qual adequada a orientação
dominante. Vários textos legais foram trazidos à evidência, conforme visto
anteriormente, todas tratando da reformulação do ensino brasileiro à época,
promovendo a discussão de que pedagogia serviria para o Brasil, a exemplo do
que propusera Rocha Vaz, Couto Ferraz, entre outros. A partir de então, com o
advento da redemocratização após os anos de regime militar, buscou-se superar o
atraso educacional do país, ficando tal propósito premente de uma decisão
política por parte do poder público, só se delineando a partir da constituinte
de 1986, quando vários setores organizados da sociedade, se propuseram com
seriedade a traçar os rumos da educação brasileira, o que ficou consagrado na
Constituição de 1988. A partir desta Constituição também foram elaboradas leis
de maior abrangência à cidadania e à reafirmação dos princípios democráticos no
Brasil. Exemplo disso foi a lei com base nos seus artigos 205º até 214º, a lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases para a
educação nacional, todas tomando o caráter de instrumentos que orientam e
legitimam a busca das transformações da realidade nacional. A partir desta lei,
fica claro que a educação básica passa a incorporar a nova semântica das
responsabilidades públicas do Estado. A educação infantil torna-se a primeira
etapa da educação institucionalizada. O ensino médio, por sua vez, encerra o
ciclo da educação básica. Sucede-lhe a educação superior como etapa terminal do
ciclo pleno da educação escolar. E a partir dela as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, através da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelecendo suas metas, que se pauta a argumentação de Trindade (1999:36): (...)
é imperioso, diante da estratégia do
governo, não apenas manter uma fundamental atitude de resistência, mas pensar
em proposições alternativas, política e academicamente articuladas, capazes de
formular novos cenários fundados numa reflexão interdisciplinar que incorpore
as contribuições significativas da literatura internacional. O retorno à ordem democrática se concretizou com a
Constituição de 1988, não levando em conta os graves problemas sociais e
econômicos que ainda permanecem nos tempos atuais. Mesmo assim, há que se
observar medidas, como a do Governo Collor de Mello, em 1990, lançando o
projeto de construção de Centros Integrados de Apoio à Criança - CIACs, em todo
o Brasil, inspirados no modelo dos Centros Integrados de Educação Pública -
CIEPs, do Rio de Janeiro, existentes desde 1982. Neste período, do fim do
Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação, foi
o trabalho do Ministro Paulo Renato de Souza à frente do Ministério da
Educação. Logo no início de sua gestão, através de uma Medida Provisória
extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de
Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o
Conselho menos burocrático e mais político. Além disso, foram instituídas uma
série de medidas, tais como Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, Programa de Avaliação
Institucional – PAIUB, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB,
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs
e Exame Nacional de Cursos – ENC, visando melhoria da educação no Brasil. Também
há que se considerar neste período quando o Projeto de Lei da nova LDB foi
encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elisio em 1988. No ano
seguinte o Deputado Jorge Hage envia a Câmara um substitutivo ao Projeto e, em
1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que acaba por ser
aprovado em Dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do Deputado
Octávio Elisio. Veja mais aqui, aqui, aqui, aqui e aqui.
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Recife, tô chegando, Aníbal Machado, Chico Buarque, Pedra de
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docente na Educação Especial, Literatura de Cordel & Bienal do Livro de
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professor & a Inclusão, Pedro Onofre, Simone Moura Mendes, Sandra Magalhães
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& Cidadania, Cidinha Madeiro, Mácleim, Íbys Maceioh, Carlito Lima, Naldinho
Freire, Lucciana Fonseca, Fagner Dubrown, Aline Romariz & o Portal do Poeta
Brasileiro, Teco Seade, Demis Santana, Rogério Dias & Bienal do Livro de
Alagoas aqui.
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Especial & Inclusão, Ronaldo Freire & Bienal do Livro de Alagoas aqui.
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Câmara, Maria Luísa Russo, Chico de Assis & Bienal do Livro de Alagoas aqui.
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Dias, Cida Lima & Bienal do Livro de Alagoas aqui.
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