A arte
de da artista conceitual austríaca Elke Krystufek.
VALUNA: A CIDADE RIO AFORA - Era
eu tilápia e saí da cacimba na falta de acesso para tudo, rampas, escadas,
pisos escorregadios, circulação confusa, rampas para nada, a queda de idosos e
crianças nas valas de nenhum saneamento e tudo precário, a água apodrecida no
abastecimento, a deficiência no atendimento público. Quantos restos, animais
mortos e roedores nas valas, resíduos sólidos, a ameaça da leptospirose, o
péssimo atendimento, taludes inadequados, arborização nenhuma, vegetação
destruída, erosões. Saí dali tosse e engasgo, respirava melhor na Preguiça das
embaúbas, o pau-de-preguiça e vou por Pumaty, Arruado e Baixada da Areia,
singrando Boa Vista e Cuiabá. Segunda-feira é o dia da preguiça, coisa de
abolicionista: “De um lado do mar, sente-se a ausência do mundo; do outro, a
ausência do país”. Ah, chupava cana-de-açúcar, comia mandioca, banana e
maracujá. Era terça-feira. Muitas gameleiras e eu por Cuiambuca, José da Costa
e Cachoeira Lisa. Quando não, 11 de setembro de Pinto para Ribeirão, anos se passavam, era quarta-feira e eu por Aripibu
e Zé Mariano, voltava por Estreliana, parava na Ilha de Flores,
Agrovila, Barra de Jangada e Pedrosa, era Cortês. Que eu fosse pela Vitória dos
Montes das Tabocas, ou me desse pela Chã de Alegria dos pretos de Corcovado e
do Timbó dos Negros, ou por Chã Grande das Mumbucas, Santa Lucia, Malhadinha e
Beatriz Alves, era quinta-feira para passar pela Lagoa Grande da Gloria do
Goitá, Feira Nova, Apoti, Nossa da Glória e Tapera de Santa Maria, para findar,
sexta-feira, nos Dois Leões da Água Azul de Nossa Senhora do Carmo de Tubibas e
Tubiras, com o São João dos Pombos no maior pé-de-serra! Era só de acordar no
Cambão Torto para São José da Boa
Esperança de Amaraji e dali, no sábado, para a primavera de Caracituba
de Pedra Branca, a Cachoeira do Urubu que a poluição do Ipojuca não deixa
usufruir, sobrando timbungar no domingo pela queda do Banho da Zezé e Poço da
Mata. Haja lonjura, estava já na aldeia dos índios Potiguaras, Tabujarés e
Mariquitos, era segunda-feira de novo na Aldeia de Nossa Senhora da Escada de
Ipojuca e vou adiante por Massuassu e Frexeiras pela Ponte do Atalaia. Andejo, nem
sei mais que dia seria, vou é bater em Água Preta, ora. © Luiz Alberto
Machado. Direitos reservados. Veja mais aqui.
DITOS & DESDITOS - Glória?
A glória é de Deus e não da pessoa. Você pode até participar dela quando faz um
samba de manhã. Gloria são os peixes do mar, é mulher andando na praia, é fazer
um samba de manhã. Pensamento do compositor, maestro,
pianista, cantor, arranjador e violonista brasileiro Tom Jobim
(1927-1994). Veja mais aqui e aqui.
ALGUÉM FALOU: [...] Um
artista não é alguém que use suas habilidades e percepções para criar uma obra
de arte com vista propria; não, ele é um showman, uma personalidade pública,
cuja principal obra de arte é ele mesmo, e cuja ambição é tornar-se famoso.
[...] Trecho extraído da obra A voz do
escritor (Civilização Brasileira, 2006), do escritor, ensaísta e crítico inglês
Alfred Alvarez.
TECLADO - Um piano
incorpóreo. Prêmio de fones de ouvido / para quem toca as teclas uma certa
solidão / dentro de sua música; grite com ele e ele não voltará: / a imagem de
uma alma que pretende dar as costas ao mundo. / Apolo em sua pele de cobra
esfolando o músico vivo / ingênuo: Marsias adquiriu sensibilidade suficiente / sentir
o mundo a cada toque. Na África / invasores carregam facões para amputar as
mãos / e talvez eles escolham a vítima, "mangas compridas ou curtas".
/ Shahid Ali diz que aconteceu com os tecelões da Caxemira: / arte final. Há
apenas um certo número de histórias. / A perda. O elegido. E mesmo antes da
Jornada, / A Transformação: o fruto de qualquer árvore, a porta / de qualquer
sala, exceto esta - e a alma gananciosa, / lâmina de torno. O Exército Vermelho
esmagou pianos, / mas uma vez eles capturaram alguém da SS que sabia jogar. / Eles
o sentaram ao piano e pegaram seus dedos / na garganta para explicar que eles
iam matá-lo / quando parei de tocar e assim por dezesseis horas / Beberam e
destruíram tudo enquanto os nazistas tocavam as teclas. / A grande canção do
mundo. Quando entrou em colapso / soluçando na frente do instrumento eles
bateram em sua cabeça / e seu cérebro estourou. Retorno de Orfeu Cruel / de
volta ao teclado para improvisar uma planta: / os pequenos gemidos de prazer
dela, blá blá, a área / atrás da orelha, lilases na chuva, um acorde suspenso,
/ uma frase como uma mariposa voando indecisa ao luar, / Oh, Eurídice perdida,
blá, blá. Sua cabeça arcaica / Ele continuou cantando depois de arrancá-lo do
corpo: / o corpo, companheiro de longa data, apoio - a essência / de laranjas,
la-la-la, o aroma de amendoeiras, / o sabor das azeitonas, sua saia de tecido.
O grande / O velho poeta disse: O que devemos vestir para o recital? / Ou
melhor, sem gravata, pescoço alto? A cabeça / à tona vira-se para Apollo para
cantar e Apollo, / o lagarto de fogo de olhos frígidos anda pelas chaves. Poema
do poeta, ensaísta e tradutor estadunidense Robert Pinsky.
A arte
de da artista conceitual austríaca Elke Krystufek.
EDUCAÇÃO NO BRASIL – Enquanto o problema da educação transita realmente na dimensão que vai do Ministério da Educação, Secretarias Estaduais e Municipais e Diretoria das escolas – ou seja, gabinetólogos da bunda quadrada que não são nada mais que politiqueiros de meia tigela que pensam que educação é feita dentro de escritórios atapetados com ar refrigerado -, pais, estudantes e professores pagam o pato nesse círculo vicioso. Isso é Brasil!!!!!!
A EDUCAÇÃO
& O ENSINO FUNDAMENTAL - A educação
tem assumido importante papel nas pautas de discussões mundiais, depois,
principalmente, da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
março de 1990, em Jontien, na Tailândia, onde foram debatidas as necessidades
de se compreenderem tanto os instrumentos fundamentais da aprendizagem, como a
alfabetização, a expressão oral, a aritmética e a solução de problemas; quanto
o conteúdo básico da aprendizagem nos conhecimentos, capacidades, valores e
atitudes, de que necessitam os seres humanos para sobreviver, desenvolver
plenamente suas possibilidades, viver e trabalhar dignamente, participar
plenamente do desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões
fundamentadas e continuar aprendendo. Com a promulgação da Constituição Federal
do Brasil de 1988, principalmente, a partir do seu art. 205, que define as
regras que regerão as coisas afeitas à educação e que será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento do cidadão,
preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho. Tais
determinações levaram à Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo
as diretrizes e bases da educação nacional, reafirmando que a educação abrange
os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. O que
quer dizer que fica especificado que as práticas sociais e políticas e as
práticas culturais e de comunicação, são integrantes do exercício do cidadão, o
que quer dizer que a faculdade de ler e compreender textos é uma condição
básica para a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento pessoal e a
inserção social dos indivíduos. Desta forma, a educação se reposiciona no
sentido de alcançar uma amplitude multicultural, se propondo a analisar,
criticamente, os currículos monoculturais atuais e procurando formar
criticamente os professores, para que mudem suas atitudes diante dos alunos e
elaborarem estratégicas instrucionais próprias à educação procurando, antes de
mais nada, compreendê-las na totalidade de sua cultura e de sua visão de mundo.
Neste sentido, defende-se que a escola não deve apenas transmitir conhecimento,
mas, também, preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão onde o
conhecer e o intervir no real se encontrem. Para isso é preciso saber trabalhar
com as diferenças, isto é, é preciso reconhecê-las, não camuflá-las, e aceitar
que para se conhecer, precisa-se conhecer o outro. E, diante desse fato, a
educação é convocada, prioritariamente, para expressar uma nova relação entre o
desenvolvimento e os diversos fatores que possam contribuir para associar o
crescimento econômico à melhoria da qualidade de vida sem prejuízo à
consolidação dos valores humanos. A educação, portanto, vai se dirigindo a
levar o ser a um ato cognoscente, tornando indispensável o diálogo, a crítica
fundada na criatividade, estimulando a reflexão e ação verdadeira dos homens
sobre a realidade, atenta às mudançase que corresponda à condição dos homens no
contexto do exercício da cidadania. Por esta razão, a presente pesquisa se inscreve
na temática, tendo em vista de acompanhar o desenvolvimento do aluno das
escolas públicas, bem como colocá-lo apto para acompanhamento das séries na
faixa etária, bem como no sentido de se debater com a profundidade necessária,
de que forma se processa uma alternativa para a prática pedagógica para o
alcance de uma aprendizagem que se efetive eficientemente na formação do
educando. Justifica-se o presente estudo pelo papel de suma importância que a
educação tem assumido nas discussões mais amplas em todo o planeta,
principalmente após o advento da política educacional para todos, envolvendo
toda uma revisão no aspecto pedagógico, seus objetivos e fins, como no aspecto
prático, físico e administrativo, no sentido efetuar uma alternativa para
corrigir o fluxo dos alunos que se encontram atrasados em suas séries. Além
disso, numa segunda observância, justifica-se o presente estudo na necessidade
do atendimento das demandas educativas, utilizando-se da capacidade dos
diversos recursos tecnológicos disponíveis, cujo avanço de conhecimentos
servirá como motivação para impulsioná-lo a tão nobre causa. Mediante isso, o
presente estudo objetiva identificar de que forma a alternativa da correção de
fluxo efetuada nas primeiras séries do ensino fundamental possibilita um melhor
desempenho no processo de aprendizagem dos alunos numa perspectiva de
qualidade. Daí, analisou-se os pressupostos da aprendizagem a partir da LDB e
dos PCN´s, identificando-se a articulação da correção na transmissão dos
conteúdos para aprendizagem dos alunos, observando a utilização de tal recursos
na prática educativa do professor, avaliando a eficácia de uma proposta
integrada ao ensino-aprendizagem e de que forma se processa a correção de fluxo
no processo pedagógico. Metodologicamente o presente estudo parte do princípio
de que a pesquisa é o processo formal e sistemático de desenvolvimento do
método científico, no sentido de descobrir respostas para problemas mediante
procedimentos científicos, tratando de desenvolver uma pesquisa de natureza
descritiva, a partir do presente planejamento, identificando, localizando e
efetuando compilação, fichamento, análise e redação dos dados levantados nas
diversas fontes bibliográficas disponíveis. Na compilação bibliográfica
abordou-se o tema-problema do trabalho, analisando criteriosamente a
atualização deste tema e sua exeqüibilidade, visando a revisão da literatura
pertinente através de seleção das fontes para enriquecer o texto e proporcionar
maior clareza e autoridade sobre o assunto. Com isso, efetuou-se abordagem
acerca do ensino fundamental, mediante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN´s. Em seguida, abordou-se
a aprendizagem e a avaliação no ensino fundamental, a partir da leitura, da escrita,
do texto e da linguagem, observando-se os princípios, aplicações e práticas do
processo avaliatório. Por fim, a correção de fluxo no ensino fundamental,
observando-se suas propostas e práticas.
O ENSINO FUNDAMENTAL: DA LDB AOS PCN´s - Com a promulgação
da Constituição Federal do Brasil de 1988, principalmente, a partir do seu art.
205, que define as regras que regerão as coisas afeitas à educação, esta será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade e visará o pleno
desenvolvimento do cidadão, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para
o trabalho. Além do artigo 205, a Constituição Federal também elegeu noutros
dispositivos determinações acerca do processo pedagógico, quais sejam: Art. 206
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais; No que diz respeito ao dever do Estado frente a erradicação do analfabetismo
e a universalização da educação Básica, entendida na Constituição como ensino
fundamental por ser o nível da escolaridade obrigatória, estão assim definidas
na Constituição: Art.211 (...) § 1º A União organizará e financiará o sistisma
federal de ensino e o dos Territórios, e prestará assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o
desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à
escolaridade obrigatória. Art.214 A lei estabelecerá o plano nacional de
educação de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que
conduzam à: I – erradicação do analfabetismo; II – universalização do
atendimento escolar; III – melhoria da qualidade do ensino. Tal fato se dá em
virtude da educação ter assumido importante papel nas pautas de discussões
mundiais, depois, principalmente, da Conferência Mundial de Educação para
Todos, realizada em março de 1990, em Jontien, na Tailândia, onde foram
debatidas as necessidades de se compreenderem tanto os instrumentos
fundamentais da aprendizagem, como a alfabetização, a expressão oral, a
aritmética e a solução de problemas; quanto o conteúdo básico da aprendizagem
nos conhecimentos, capacidades, valores e atitudes, de que necessitam os seres
humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas possibilidades, viver e
trabalhar dignamente, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar sua
qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo (Brasil,
1999). A carta de Jomtien com dez artigos, definiu enfaticamente o direito de
todos à educação básica, e os deveres das Nações, quanto ao cumprimento das
“necessidades básicas de aprendizagem”, e propugnou um prazo de dez anos para
que os países detentores de altas taxas de analfabetismo cumprissem com o dever
moral de universalizar a educação básica, conforme assinalado no seu art. 3.º,
onde "Art. 3.º - 1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as
crianças, jovens e adultos. Para tanto é necessário universalizá-la e melhorar
sua qualidade, bem como, tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades"
e no art. 7.º , prescrevendo que; "Art.
7 - As autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e
municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica para
todos" (Brasil,1993:71/74). Em 1993, o Brasil, tendo como referência a
Carta “Compromisso Nacional de Educação para Todos”, se publica o chamado
“Plano Decenal de Educação para Todos” Esta Carta sintetiza em sete pontos o
compromisso do MEC com a erradicação do analfabetismo e a universalização da
Educação Básica, mas também assegura já naquele momento histórico uma concepção
de caráter flexível do compromisso do Estado para com a educação básica, comprometendo-se
a, no art. 2.º: "(...) art. 2. Assegurar eficiente e oportuna
aplicação dos recursos constitucionais definidos, bem como outros que se
fizerem necessários, nos próximos dez anos, para garantir a conclusão do ensino
fundamental para pelo menos, 80% da população em cada sistema de ensino"
e no art. 6: "Definir as
competências e responsabilidades das diferentes instâncias e setores do Poder
Público, em regime de colaboração, incorporando a participação de entidades,
grupos sociais organizados e da família no processo de gestão das políticas
educacionais e da escola". (Brasil, 1993:83). Tais dispositivos legais
reiteram que a importância da educação se reproduz no reecaminhamento de
propostas, revalorização e restauração de realidades, possibilitando um
(re)fazer paradigmático adequado às novas realidades proporcionadas pela
pós-modernidade, no sentido de acompanhar a velocidade transformadora que
caracteriza o tempo presente com as suas mutações constantes e peculiares,
exigindo de cada um indivíduo que se encontre antenado com a habilidade
especializada, possa agir tanto na direção de metas individuais, quanto na
coletividade e no seu meio (Carneiro, 1998). Tais determinações levaram à Lei
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, estabelecer as diretrizes e bases da
educação nacional, reafirmando que a educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais. O que quer dizer que fica
especificado que as práticas sociais e políticas e as práticas culturais e de
comunicação, são integrantes do exercício da cidadania. Inspirada nos
princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, a presente LDB
passou a ter a finalidade de desenvolver o educando de forma a prepará-lo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para a vida e para o trabalho. A
sua característica fundamental é tratar a educação delineando princípios
norteadores suficientemente maleáveis para que o ensino aconteça em cada
momento e em cada local de acordo com as condições necessárias e
características próprias, valorizando a integração da escola com o mundo real e
do trabalho, além do aproveitamento pela escola, de todo e qualquer
conhecimento ou habilidade adquiridos pelo educando em sua vida (Dornas,1997). Tal
lei, entretanto, defende que a aprendizagem não esteja condicionada apenas a
conteúdos específicos da pedagogia tradicional, mas que além da instrução
conteudística de um currículo pré-estabelecido, estejam presentes,
transversalmente, temas outros que possibilitem a formação do sujeito, a
globalização do conhecimento, a preparação para o trabalho e o exercício da
cidadania. Neste tocante, comenta
Carneiro (1998:10) que: O texto da 9394/96 oferece um espaço de flexibilidade
para que os sistemas de ensino operem, criativamente os seus ordenamentos. A
lei respalda a prática da autonomia pedagógica e administrativa e da gestão
financeira como condição para a escola executar, realmente, o seu projeto
pedagógico. A lei abrangente como se constata, trata dos princípios básicos, da
estrutura do ensino, do calendário escolar, da incumbência de todos, da gestão
democrática no ensino público, da competência do estabelecimento de ensino, da
educação infantil, fundamental e média, passando pela educação especial, à
distância e experimental, até o superior, calcada na estética da sensibilidade,
na política da igualdade e na ética da identidade, orientando, assim, as
escolas pelos valores apresentados nos fundamentos de interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, no respeito ao bem comum e à ordem democrática
e no fortalecimento dos vínculos da família, os laços de solidariedade humana e
tolerância recíproca (Brasil, 1999). Com isso, a escola proposta será aquela
que se direcionará a formar cidadãos e cidadãs alfabetizadas na compreensão, na
atitude crítica e no uso de linguagens várias, dentre elas as audiovisuais e as
da informática, no contexto de indivíduos com um conhecimento cultural de base
que lhes permita situar a informação e dar-lhe sentido, como, por exemplo, o de
integrarem-se a um mercado de trabalho possibilitando o processo de inclusão,
além de se tornarem mais solidários e tolerantes. E, neste sentido, a LDB se
organiza a partir dos princípios da estética da sensibilidade, que estimula a
criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade
para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação,
conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente; a política da igualdade,
no reconhecimento dos direitos humanos e exercício dos direitos e deveres da
cidadania como fundamento da preparação do educando para a vida civil com
condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade,
pelo outro e pelo público; e a ética da identidade, que se constitui a partir
da estética e da política, para o ideal do humanismo num processo de construção
de identidades, pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do
direito à igualdade, além do reconhecimento da identidade própria e do outro.
Neste tocante, entende-se que a educação moderna vai se amalgamando nos
confrontos sociais e políticos, ora como um dos instrumento de conquista da
liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos para
controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de
submissão suportáveis pelas novas formas de produção industrial e pelas novas
relações sociais entre os homens. Desta forma, a educação se reposiciona no
sentido de alcançar uma amplitude multicultural, se propondo a analisar,
criticamente, os currículos monoculturais atuais e procurando formar
criticamente os professores, para que mudem suas atitudes diante dos alunos
mais pobres ou com problemas de aprendizagem, e elaborarem estratégias
instrucionais próprias a educação das camadas populares, procurando, antes de
mais nada, compreendê-las na totalidade de sua cultura e de sua visão de mundo.
Ou seja, como bem diz Gadotti (2000:42) "(...) uma estratégia de alfabetização, numa concepção multicultural,
deveria partir do relato da experiência do trabalho e de vida deles mesmos,
isto é, da biografia dos próprios educandos e não do desenho das letras que é
uma técnica anticientífica".
Além disso, a educação se articulando com uma política de formação para os
direitos humanos, inicialmente centrada no mero estudo e conhecimento dos
direitos humanos, e em sua difusão, derivando posteriormente para uma
necessidade de se aprofundar na matéria. Mais ainda, na ampliação do debate de
sua função para a igualdade, na necessidade de propor mudanças mais profundas,
que partam da aceitação do próprio sexo, dos diferenciais raciais, das
potencialidades e das limitações pessoais, do conhecimento do outro e a
convivência enriquecedora de ambos, em condições reais de igualdade de
oportunidades. Isso, enfim, levando a um processo que se destine ao
desenvolvimento, inicialmente ligado ao âmbito da colaboração, que não se isole
dos problemas mais diretamente e amplamente observados, na tentativa de
compreender os conflitos se socorrendo de uma explicação global, o que demanda
uma resposta cultural diferente, um novo comportamento de indivíduos e
sociedades em relação a outras culturas, opondo-se a toda manifestação de
discriminação e violência, em favor da justiça (Gadotti, 2000; Yus, 1998). Assim,
a escola, neste sentido, na observação
de Gaddotti (2000:41) "(...) precisa atuar num
cenário policultural numa época de globalização da economia e das comunicações,
de acirramentos das contradições inter e intrapovos e nações, época do
ressurgimento do racismo e de certo triunfo do individualismo"
necessitando, portanto, de uma educação, uma ética e uma cultura da diversidade.
Tal colocação chama a atenção para que nesse contexto global, duas dimensões, a
meu ver, devem ser destacadas, dentre as
quais, a dimensão interdisciplinar, experimentando a vivência de uma realidade
global que se inscreva nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do
povo, articulando o saber, o conhecimento, a vivência, a escola, a comunidade,
o meio ambiente, que é o objetivo da interdisciplinaridade traduzida na prática
por um trabalho escolar coletivo e solidário; e uma dimensão internacional,
engajando as crianças e adolescentes para viver no mundo da diferença e da
solidariedade entre diferentes, preparando o cidadão para participar de uma
sociedade planetária, sendo local, como ponto de partida, internacional e
intercultural como ponto de chegada (Gadotti, 2000). Neste sentido, defende-se
que a escola não deve apenas transmitir conhecimento, mas, também, preocupar-se
com a formação global dos alunos, numa visão onde o conhecer e o intervir no
real se encontrem. Assim, a escola precisa fazer a síntese entre continuidade e
ruptura em relação à cultura de massa, partindo para respeitar a identidade
cultural das crianças e adolescentes populares (Gadotti, 2000). É nesta direção
que se encaminha o processo educacional para exercício da cidadania, na
aquisição de uma consciência de direitos e deveres consignados no processo
democrático, construída como um processo
oriundo da prática social e política das classes. Neste sentido, Arroyo
(1999:79) defende que "(...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos
direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e
constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da
participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição". O que quer dizer que o
conhecimento, a informação e uma visão mais ampla dos valores, são a base para
a cidadania em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexas, nas
quais a hegemonia do Estado, dos partidos ou de um setor social específico
tende a ser substituída por uma pluralidade de instituições em equilíbrios
instáveis, que envolvem permanente negociação dos conflitos para estabelecer
consensos (Mello: 1998). A necessidade de se voltar as atenções para a
cidadania frente a era de competitividade atual que provoca uma luta desigual
entre os indivíduos, via aprimoramento, competência e qualificação, traz à lume
uma série de questionamentos necessários ao resgate do cidadão mediante as
mudanças implementadas pela política da nova ordem expressa através da
globalização, vez que os mercados precisam de indivíduos preparados que sejam
capazes de desempenhar todo o tipo de atividades e tarefas que definam as novas
formas de trabalho, pelo fato que, indivíduos com um nível mais alto de
formação, são os que melhores se adaptam às exigências de um mercado de
trabalho mutante. O compromisso com a construção da cidadania pede,
necessariamente, uma prática voltada para a compreensão da realidade e dos
direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal inserida na coletividade
e, consequentemente, com o seu meio. Isso se reflete de forma tal, no sentido
de que o homem não pode mais pensar na vida ou no seu bem-estar, prescindindo
de inerências fundamentais que estão peculiarmente interligadas ao seu convívio
social, político, educacional, ambiental, dentre outras. E a educação tem sido
fortalecida nessa busca de encontro entre a realidade e a consciência cidadã.
Isto quer dizer que será necessário um redimensionamento na exploração das
potencialidades produtivas individuais arregimentadas para uma consciência
cidadã que qualifique o atual modelo e consagre a liberdade e a igualdade como
meio de alcançar o fim educacional no desenvolvimento almejado. E, diante desse
fato, a educação é convocada, prioritariamente, para expressar uma nova relação
entre o desenvolvimento e os diversos fatores que possam contribuir para
associar o crescimento econômico à melhoria da qualidade de vida sem prejuízo à
consolidação dos valores humanos. A educação, portanto, vai se dirigindo a
levar o ser a um ato cognoscente, tornando indispensável o diálogo, a crítica
fundada na criatividade, estimulando a reflexão e ação verdadeira dos homens
sobre a realidade, atenta às mudanças e que corresponda à condição dos homens
no contexto do exercício da cidadania. Assim, defende Ferreira (1993:221) que "(...) a educação para a cidadania precisaria
empenhar-se em expurgar de cada homem as crenças, as fantasias, as ilusões e,
quem sabe, as paixões que em nada contribuem para o desenvolvimento de uma
consciência crítica". Com
isso, observa, então, que as pessoas precisam do conhecimento sistemático para
chegar a ser cidadãos, tratando que a cidadania vai além da aquisição do
conhecimento de conteúdos sistematizados, necessitando a racionalidade técnica,
contra o interesse de dominação, ligada aos princípios epistemológicos do
positivismo, trabalhando com os pressupostos da predição e controle, com o
pressuposto do consenso social; a hermenêutica, cujo interesse é a comunicação,
filiada à perspectiva da fenomenologia, na qual o binômio
intencionalidade/significação é o ponto fundamental; e a emancipatória, cujo
interesse básico é a libertação do homem, e avança na crítica às relações
sociais, nas quais se estabelecem os óbices à emancipação dos homens: as
relações de poder, as normas e as significações elaboradas pelo próprio
sistema. Assim, a cidadania aparece como o resultado da comunicação
intersubjetiva, através da qual indivíduos livres concordam em construir e
viver numa sociedade melhor (Ferreira, 1993; Giroux, 1986). Mediante isso,
destaca-se que educar o homem para a cidadania, significa, então, prepará-lo
para viver em sociedade de classe, seguindo padrões de uma política necessária
à existência de um mínimo de consenso social. Neste sentido, apreende-se que o
homem precisará estar sintonizado de forma equilibrada consigo e com o seu
semelhante, enquanto indivíduo coletivo, agindo interativamente e sendo
co-responsável por seus aspectos positivos e negativos advindos das
metaformoses da atualidade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDB, a Lei 9.394/96, no seu artigo 32, determina que o ensino fundamental, com
duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá
objetivo a formação básica do cidadão. Portanto, o objetivo do ensino
fundamental é a formação cidadã do aluno. Na lei da educação são muitas as
acepções de aprender que se pode depreender a partir da leitura de seus
dispositivos legais referentes à educação escolar. Com isso, a escola proposta
será aquela que se direcionará a produzir cidadãos e cidadãs alfabetizadas na
compreensão, na atitude crítica e no uso de linguagens várias, dentre elas as
audiovisuais e as da informática, no contexto de indivíduos com um conhecimento
cultural de base que lhes permita situar a informação e dar-lhe sentido, como,
por exemplo, o de integrarem-se a um mercado de trabalho possibilitando o
processo de inclusão, além de se tornarem mais solidários e tolerantes. E,
neste sentido, a LDB se organiza a partir dos princípios da estética da
sensibilidade, que estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade
pelo inusitado, a afetividade para facilitar a constituição de identidades
capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente;
a política da igualdade, no reconhecimento dos direitos humanos e exercício dos
direitos e deveres da cidadania como fundamento da preparação do educando para
a vida civil com condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de
responsabilidade, pelo outro e pelo público; e a ética da identidade, que se
constitui a partir da estética e da política, para o ideal do humanismo num
processo de construção de identidades, pelo desenvolvimento da sensibilidade e
pelo reconhecimento do direito à igualdade, além do reconhecimento da
identidade própria e do outro (Brasil, 1999). São através desses princípios que
devem nortear, à guisa de um decálogo da boa aprendizagem, às práticas
escolares, tais como a liberdade de aprender como principio de ensino, conforme
está previsto no inciso II, art. 3º, LDB
(Brasil, 1999) Desta forma, cabe ao educador a tarefa de, no âmbito da
instituição escolar, ensinar a aprender, mas respeitar, como princípio, a
liberdade de aprender. Só se aprende a aprender, papel fundamental da escola,
na sociedade do conhecimento, com espírito de liberalidade, com espírito de
liberdade de perceber, conhecer e aprender a ver o mundo com os olhos de um ser
livre. Ensinar só tem sentido, no meio escolar, quando a liberdade é guia para
a ação de aprender. A garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino para
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem está prevista no inciso IX,
art. 4º, LDB (Brasil, 1999:51): "Art.
4.º - (...) IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem". Assim, cabe ao poder público, através dos governos;
às famílias, através dos pais e responsáveis e à sociedade, como um todo,
ofertar um ensino de qualidade. A qualidade de ensino só pode ser medida sob
enfoque da aprendizagem. Não há qualidade de ensino quando o aluno deixa de
aprender. Não há aprendizagem sem a garantia, a priori, de que as condições
objetivas de aprendizagem estão hoje e serão permanentemente asseguradas:
dinheiro direto na escola e gestão democrática de ensino. O zelo pela
aprendizagem dos alunos como incumbência dos docentes está inscrito no inciso
III, art. 13, LDB, onde para os docentes, o zelo pela aprendizagem do ensino é,
antes de tudo, uma questão de compromisso profissional, ético, e resulta de uma
atitude deontológica e ontológica perante seu papel educador na sociedade do
conhecimento. Quando o aluno deixa de aprender, por imperícia ou incapacidade
pedagógica, a escola perde o sentido de existir. Os alunos vão à escola para
aprender a aprender, formar as bases de sua cidadania, para um exercício de
co-cidadania, a partir do conhecimento do mundo e dos valores da sociedade
(Brasil, 1999). A flexibilidade para organização da educação básica para
atender interesse do processo de aprendizagem está inscrita no art. 23, LDB,
onde está estabelecido que à escola cabe a tarefa de patrocinar todas as formas
eficazes de aprendizagem. O que interessa aos pais e agentes educacionais é a
aprendizagem dos alunos. Se for preciso, deve a escola desmontar a estrutura
antiga, mesmo que tenha sido a melhor referência educacional no século
anterior. O importante é a escola fazer funcionar o ensino que garanta a aprendizagem
dos alunos. A sociedade do conhecimento não se fossiliza mais em modelos, em
paradigmas acabados: o paradigma novo, no meio escolar, é o devir, é a mudança
constante (Brasil, 1999). A verificação do aprendizado como critério para
avanço nos cursos e nas séries, conforme item c, inciso V, art. 24, LDB, deixa
claro que quem aprende a aprender, isto é, passou a ser capaz de aprender com a
orientação docente, deve ser incentivado a ir adiante e, seu tempo escolar,
deve ser, pois aligeirado ou abreviado. A escola não pode ficar, com o aluno,
mais de uma década, engessando seu andar, seu pensar, seu aprender. A escola é
meio. A escola não é fim. O fim da escola é a sociedade. O fim da sociedade é
humanidade, com toda carga semântica que esta palavra sugere no tempo e no
espaço. O fim escolar, pois, é estar bem em convivência, em sociedade. Assim, a
aprendizagem vem da interação. O que a escola deve ensinar é a estratégia de
interagir, de aprender na socialização de idéias e opiniões, para que o aluno,
desde cedo, se prepare para ação no meio social. É a vida social a verdadeira
escola de tempo integral (Brasil, 1999). O desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo, como estratégia para objetivar a formação básica do cidadão no ensino
fundamental, conforme inciso I, art. 32,
LDB, estabelecendo que ninguém nasce aprendiz, embora todo ser nasça para
aprender. A capacidade de aprender deve ser, pois, desenvolvida nos primeiros
anos escolares. Para tanto, devem ser definidas, desde logo, nas escolas, as
estratégias de aprendizagem que priorizem a leitura, a escrita e o cálculo. O
que se faz na sociedade do conhecimento depende unicamente da leitura, escrita
e o cálculo. A escola não deve se ocupar de domesticar, isto é, passar a ser,
coadjuvante, de um aparelho ideológico do Estado ou da sociedade política, de
natureza coercitiva, assim como, historicamente, vem procedendo a Igreja e a
Justiça. A escola deve unicamente preparar seus alunos para a vida em
sociedade, para a prosperidade material e comunhão entre os homens (Brasil,
1999). O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores
para objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental, conforme
consignado no inciso III, ar. 32, LDB, fica determinado que cabe à escola
desenvolver estratégias para fortalecer a memória de longo prazo (MLP) dos
educandos. A aprendizagem é o assegurar de informações e conhecimentos, por
parte do educando, no seu “estoque de informação na memória”. Quem memoriza,
pensa mais. Quem pensa mais, aprende mais. Quem aprende mais, emancipa-se mais
cedo (Brasil, 1999). A adoção no ensino fundamental do regime de progressão
continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,
conforme assinalado no § 2º, art. 32, LDB, onde cabe à escola criar as
condições de aprendizagem, através de oferta das mais diversas e criativas
formas de aprender, e não temer que seja avaliada por métodos inovadores,
antigos, ou tradicionais. Por isso, a escola, pensando e agindo bem, fazendo
com que seu aluno sempre venha a progredir, deve constantemente atualizar ou
mudar seu ritmo de acesso aos saberes, e assim, seus docentes, devem estar
atentos para as formas de avaliação que vão se desenhando nas instituições
educacionais, não como forma de controle pedagógico, mas como forma de
verificar se estar valendo a pena a mudança ou a alteração dos modelos novos
instaurados no meio escolar. Mudar é preciso para a garantia da ação de
aprender (Brasil, 1999). Mediante isso, são quatro os passos para formação
cidadã do educando no ensino fundamental. O primeiro passo, está no inciso I do
art. 32, o desenvolvimento da capacidade de aprender. O segundo passo, a
compreensão da sociedade, inciso II do
art. 32. O terceiro passo, o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
previsto no inciso III do art. 32, e o quarto passo, o fortalecimento da vida
social, previsto no inciso IV, do art. 32 da LDB (Brasil, 1999). Desses quatro
passos, o primeiro passo, isto é, o desenvolvimento da capacidade de aprender,
para que se possa desenvolver a capacidade de aprender das crianças do ensino
fundamental, valendo-se de três meios básicos ou habilidades básicas: a
leitura, a escrita e o cálculo. Na verdade, não se trata apenas de ler,
escrever e calcular, de qualquer jeito, ou seja, de forma rudimentar, mas
atingir o pleno domínio dessas habilidades. A leitura, a escrita e o cálculo
são meios básicos para o desenvolvimento da capacidade de aprender. A lei, de
alguma maneira, parece sugerir que a importância da leitura está diretamente
relacionada ao desenvolvimento da capacidade de aprender. Não há
desenvolvimento ou aprendizagem que não passem pela leitura, seja em situação
normal ou especial. Ler para aprender é meio, pois, para desenvolvimento da
capacidade de aprender. E aprender a ler é habilidade que exige da escola uma
concepção nova de leitura, ou seja, leitura é decodificação (reconhecimento das
letras e discriminação das vogais, por exemplo) e compreensão (sentido dado à
pré-leitura, leitura e a pós-leitura). É a leitura compreensiva, isto é, lê e
entender o que se lê, descobrir o propósito do escritor, que irá desenvolver a
capacidade de aprender das crianças. Assim sendo, a aprendizagem da leitura
depende de três fatores. O primeiro, o querer aprender a ler, o equivalente a
uma formação de atitudes do educando de se dispor a ler. Esta disposição pode
ser refletida nas formas de expectativas, interesses, motivação, atenção,
compreensão e participação. Querer aprender a ler é o primeiro passo para se
ler para aprender. Para se desenvolver em leitura é preciso, antes, envolver-se
em leitura, gostar de ler, isto é, a obra está no centro de seu inter-esse
(dentro do ser) em ler a obra. Se há disposição para aprender a ler, há
possibilidade de se chegar à capacidade de aprender a ler, e sobretudo, do
educando, considerar que pode aprender lendo. A partir da leitura de uma obra
regional ou nacional, uma criança pode desenvolver aptidões ou competências ou
competências e habilidades de natureza intelectiva e procedimental. A aptidão
intelectual ajuda a ler para aprender a pensar a prática social e aptidão
procedimental a ler para aprender a atuar no mundo do trabalho. A LDB e os
Parâmetros Curriculares Nacionais preocupam-se, portanto, com o objetivo
principal da educação na construção da cidadania. Nesse sentido, a LDB,
coaduna-se com o que postulam os Parâmetros a respeito da sexualidade, uma vez
que estes a concebem como parte integrante na formação do educando em todos os
níveis de aprendizagem. Isto quer dizer que, a partir de 1996, as escolas
passaram a contar com a proposta inovadora em termos educativos, notadamente os
PCN´s, elaborados pelo Ministério da Educação com apoio de diversos
especialistas, sendo de grande utilidade não só para implantação dos conteúdos
de sexualidade e saúde reprodutiva, também na discussão de princípios
democráticos como a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a
participação e a co-responsabilidade social (Brasil, 1999). Assim, a proposta é
a de que os temas meio ambiente, ética, pluralidade cultural, trabalho e
consumo, educação sexual, devam ser tratados de forma transversal, isto é,
poderão ser abordados a qualquer momento e por todas as disciplinas (Brasil,
1999).
A APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL - A leitura e a escrita: buscando definições
conceituais: A leitura e a escrita são duas habilidades complexas e
imprescindíveis para aquisição das demais habilidades escolares, como a de
calcular e de contemplar os saberes acumulados, historicamente, na civilização
do conhecimento. Tanto que para ser um estudante completo, hoje, o aluno
precisa estar sempre motivado para a leitura, para as artes e para as ciências
matemáticas, físicas, químicas e biológicas. E não adianta sedimentar apenas
conceitos superficiais. É necessário que tenha uma visão ampla para uma
participação ativa na complexa teia da vida social, laboral e política do homem
moderno. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa,
(Brasil, 1999:21): A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho
ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do
seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
língua, características do texto, do portador que o apresenta, do sistema de
escrita. Isto quer dizer que os novos parâmetros curriculares elaborados pelo
MEC colocaram o problema da leitura e da biblioteca escolar na sua devida
importância. Buscando melhor entender leitura, encontra-se a definição de Kleiman
(1995:12), com o seguinte significado: (...) como processo psicológico em que o
leitor utiliza diversas estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico,
sociocultural, enciclopédico. Tal utilização requer a mobilização e a interação
de diversos níveis de conhecimento, o que exige operações cognitivas de ordem
superior, inacessíveis à observação e demonstração, como a inferência, a
evocação, a analogia, a síntese e a análise. Tal concepção de leitura se opõe à
prática autoritária comum em sala de aula que parte do pressuposto que há
apenas uma maneira de abordar o texto e uma interpretação a ser alcançada. Essa
maneira de trabalhar a leitura, a interpretação e a produção de texto é chamada
tradicional. Nela, a interpretação é assumida como o re-conhecimento de um
sentido único existente no texto. Pois bem, a construção conceitual em relação
à leitura é produzida de forma progressiva, mas não linear e ocorre de modo
pessoal, de acordo com cada criança. Os conflitos são constantes e provocam
mudanças cognitivas importantes para a formação do leitor. Na construção da
leitura, a mediação pedagógica é um fator importante para essa aquisição, no
sentido de promover conflitos e desafios cognitivos. De acordo com Sánches, in
Coll et alii, (1995), o processo cognitivo implicado para a aprendizagem da
leitura envolve as vias lexical e fonológica. A primeira via pressupõe
emparelhar a palavra impressa com alguma representação interna e a segunda
(fonológica), pressupõe a mediação da própria linguagem oral para obter o
significado. A partir dessas condições, pode-se supor que a leitura de uma
determinada palavra não pode ocorrer somente mediante o reconhecimento imediato.
Segundo o autor, a criança não pode ler a palavra por via lexical. No entanto,
Coll et alii, (1995:104) observam que "o
que a criança pode fazer é reconverter a palavra escrita(...) à sua modalidade
oral(...) aplicando as regras que relacionam as letras aos fonemas, a via
fonológica". Assim, para Coll et alii, (1995:105) "(...) Os processos de leitura não são construídos
a partir, apenas, dessas vias expostas pelo autor em foco. Normalmente, não se
reconhece as palavras uma a uma, senão dentro de contextos lingüísticos mais
amplos". Assim, quando se analisa uma palavra, ela está dentro de
unidade mais ampla, sendo as informações contextuais e perceptivas importantes
para a construção do significado da leitura. Para os autores, então, a leitura
não é um processo exclusivamente perceptivo. Alguns autores, conforme Coll et
alii (1995) acentuam que a leitura é um processo mais psicolingüístico do que
perceptivo; um processo de criação e confirmação de hipóteses, a partir do
conhecimento prévio sobre a linguagem e o mundo. Considerando que a leitura
constitui a interação dos conhecimentos do leitor com aqueles que emergem do
texto, pode-se ainda acrescentar que ler é interpretar e adivinhar o que o
outro quer dizer (Curto et alii, 2000); extrapola, portanto, a idéia da relação
direta entre leitura e decodificação, visto que qualquer professor pode
reconhecer alunos que decifram corretamente e não conseguem compreender o
significado do que acabaram de “ler”. Ao escrever sobre o vínculo entre
decodificação e compreensão textual, Curto et alii (2000:47) dizem que decifrar
sem compreender é um sintoma de hábitos prejudiciais, em que se separou o
mecânico do compreensivo: "(...) Ler
é compreender um texto. Compreender é um ato cognitivo, ou seja, o resultado de
uma atividade mental". A leitura é compreensiva na medida em que se lê
de forma ativa; assim serão capazes de antecipar interpretações, reconhecer
significados e ainda identificar dúvidas, erros e incompreensões no processo de
leitura. Curto et alii, (2000), acrescentam, ainda, que a decodificação também
é necessária, mas como um instrumento a serviço da compreensão. No movimento de
construção do significado da leitura, as estratégias cognitivas e
metacognitivas desempenham um papel importante para esse aprendizado e,
conseqüentemente, para a formação e desenvolvimento do leitor proficiente. Com
relação a tais estratégias, recorre-se à definição de Valls (in Solé, 1998:69),
que ressalta que a estratégia "(....) tem
em comum com todos os demais procedimentos sua utilidade para regular a
atividade das pessoas, à medida que sua aplicação permite selecionar, avaliar,
persistir ou abandonar determinadas ações para conseguir a meta a que se propõe".
Isto quer dizer que o uso de estratégias parece possibilitar reflexões dos
atos, na medida que podem permitir o direcionamento das ações. Solé (1998:69),
ao descrever as características das estratégias, assinala que (...) Sua potencialidade reside justamente
nisso, no fato de serem independentes de um âmbito particular e poderem se
generalizar; em contrapartida, sua aplicação correta exigirá sua
contextualização para o problema correto... as estratégias envolvem autodireção
e autocontrole. Solé (1998) compartilha suas idéias a respeito de micro e
macroestratégias. Embora os referidos autores diferenciem esses dois conceitos
da seguinte forma: microestratégias são habilidades, técnicas, destrezas etc.
Todos esses processos estão ligados a tarefas muito concretas. As
macroestratégias são concebidas por meio de um caráter de capacidades
cognitivas de ordem superior, relacionadas, portanto, a metacognição -
capacidade de conhecer o próprio conhecimento, de pensar sobre nossa atuação,
de planejá-la - e que permitem controlar e regular a atuação inteligente (Solé,
1998). Nesse sentido, as estratégias de
leitura são procedimentos de caráter elevado, porque "(...) elas envolvem a presença de objetivos a
serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los,
assim como sua avaliação e possível mudança" (Solé, 1998:70). O texto,
a linguagem e a leitura: Considerando que o texto, por sua vez, desvencilhou-se
das amarras estruturalistas/funcionalistas, notadamente a partir de novas
abordagens da linguagem (pragmática, teoria da enunciação, análise do
discurso), que passaram a considerar mais enfaticamente a relação
linguagem/sociedade, o texto deixou de ser mera organização lingüística que
carrega ou que “transmite” pensamentos, informações ou idéias de seu produtor. Assim
sendo, a linguagem passou a ser entendida nos estudos lingüísticos
contemporâneos como incapaz de traduzir todas as intenções do falante. Tal
concepção de linguagem influenciou a caracterização do texto como estrutura
cheia de lacunas e de não-ditos. Daí, se o texto contém “espaços em branco”,
“vazios”, “interstícios” como propuseram Iser (1979, 1996), Eco (1979), Jauss
(1979) e outros, o leitor tem sido considerado peça fundamental na leitura.
Pode-se dizer, inclusive, que este é o grande pivô das mudanças epistemológicas
em relação aos estudos de leitura e de literatura. Considerado individual ou
coletivamente, o leitor é a instância responsável por atribuir sentido àquilo
que lê. A materialidade do texto, o preto no branco do papel só se transformam
em sentido quando alguém lê. E, assim, o texto é lido sempre de acordo com uma
dada experiência de vida e de leituras anteriores. Dessa nova caracterização do leitor em relação ao texto e ao
autor, os estudos de práticas de leitura, tais como os propostos por Chartier
(1997), consideram a leitura como uma atividade humana que tem, portanto, uma
história e uma sociologia. A significação é, para este autor, função direta da
“atuação” do leitor ou dos leitores: (...) é preciso lembrar que a leitura tem
uma história (e uma sociologia) e que a significação dos textos depende das
capacidades, dos códigos e das convenções de leitura próprias às diferentes
comunidades que constituem, na sincronia e na diacronia, seus diferentes
públicos. (Chartier, 1997b:67) Assim, ler deixou de ser uma atividade
universal, praticada sempre da mesma maneira. As inúmeras possibilidades de
encontros entre os textos e seus prováveis públicos (diferentes no tempo e no
espaço) abriram caminhos para variadas leituras. Produto de um tempo e de um
espaço, o leitor é produzido socialmente assim como a leitura que ele pode
efetivar não é única, mas variável de acordo com as circunstâncias em que é
realizada. Além de elemento fundamental na constituição dos sentidos, o leitor
pode ser considerado também em seu aspecto coletivo, ou seja, enquanto
comunidade de leitores que compartilham certas maneiras de ler. Formulados
social e historicamente, esses modos característicos de ler “constroem”,
“formatam” a interação leitor/texto no momento da leitura: "Paralelamente também deve considerar que o
“mundo do leitor” é sempre aquele da “comunidade de interpretação” (segundo
Stanley Fish) a que pertence e que define um mesmo conjunto de competências, de
normas, de usos e de interesses" (Chartier, 1997b:67). Como se
observa, existe uma ênfase nos aspectos sociológicos da leitura, quando se
considera uma dada comunidade de leitores como elemento chave na construção de
sentidos. Tendência semelhante, a de observar os aspectos sociológicos, pode
ser encontrada nos estudos literários, sobretudo nos que se aproximam das
várias vertentes da Estética da Recepção, como Fish (1980) acima mencionado.
Aqui se unem, portanto, os dois temas: leitura
e literatura. Se a literatura
existe através de textos, certamente, a leitura ou os modos através dos quais
ela foi e é lida prefiguram os sentidos que ela teve e pode vir a ter. De forma
que, hoje, seria pouco proveitoso pensar no literário sem considerar sua
natureza social ou os complexos mecanismos que ajudam a construir aquilo que se
chama literatura (Eagleton, 1997; Culler, 2000). Além da leitura, importa para
Chartier (1997) a historicização do literário, ou seja, a verificação de como
acontecem as variações, no tempo e espaço, entre o que é considerado ou não
literário. Em busca dessa historicização da literatura, ele propõe o estudo de
algumas categorias responsáveis por construir a literariedade: Ao aplicar a
noção de sistema literário para as condições atuais de produção e de circulação
de textos, vê-se proposto que se inscrevam na noção de sistema literário as
condições de leitura e de escrita, sugerindo, também, que os pontos de contato
entre cada um dos elementos da tríade autor-obra-público tornem-se mais
visíveis, através desses outros componentes. Vez que eles abrangeriam, por
exemplo, o grau de letramento da população, as tecnologias de produção de
livros e impressos, as instituições voltadas para a circulação de livros, as
práticas discursivas que estabelecem, avaliam e afiançam o caráter literário
dos textos, o imaginário social relativo a livros e leituras e mesmo a
regulamentação econômica e legal da produção e distribuição de livros (Solé,
1998). A partir disso, em um levantamento bibliográfico sobre o tema em questão
foram pesquisados e cotejados vários textos e autores, o que permitiu o
estabelecimento de quatro linhas básicas em que se ramificam as pesquisas sobre
leitura no Brasil. Para fins de exposição, essas linhas foram designadas como
linha diagnóstica, linha cognitivo-processual, linha discursiva e linha
estruturalista. A Avaliação: princípio, aplicações e práticas - O processo
avaliatório tem-se mantido tradicionalmente nos formatos que buscam conferir o
aprendizado do aluno, como um instrumento ameaçador e autoritário e, por isso,
vários autores debruçaram-se sobre esta temática, principalmente por ser uma
prática polêmica e alvo de várias críticas e sugestões (Creso, 2002; Florence
& Almeida, 1998). A discussão acerca da avaliação não se restringe ao
processo avaliativo em si, mas à compreensão do contexto em que este se insere
no âmbito das reformas educacionais e no das mudanças políticas e econômicas
mais amplas. Ou seja, a avaliação não fica restrita à mensuração da performance
da instituição “(... ) relativamente às
suas tradicionais funções de pesquisar, ensinar e prestar serviços, mas envolve
também sua existência e identidade”, conforme Georgen (2000: 33). Tal
pressuposto implica considerar as dimensões pedagógicas, sociais, ideológicas e
gestionárias do processo avaliativo e a compreensão é importante à medida que
permite situar a avaliação “como um dos
eixos estruturantes das políticas educativas contemporâneas” (Afonso, 2000:
9; Dias Sobrinho, 2000: Dias Sobrinho & Ristoff, 2000). Com isso, pode-se
entender que a avaliação pode ou não implicar em processo sistemático como
expressão da articulação de esforços, ideológicos e político-pedagógicos,
visando à melhoria da instituição e de seus atores com base em procedimentos e
indicadores que expressem o norte institucional construído coletivamente. Com a
abertura da educação para práticas pedagógicas mais inclusivas, este processo
está mudando, mas continua sendo um dos grandes nós do processo educacional
carecendo de um amplo estudo e debate dos profissionais da educação sobre a
temática (Veiga, 2000). Sobre o termo avaliação escolar, pode-se citar Hoffmam
(1998) que exprime exatamente o papel relevante do processo avaliativo na
escola, considerando que a avaliação caracteriza-se por informar ao educador o
grau de aprendizado do educando, tendo em vista mudanças desejadas de
comportamento que foram previstos nos planos de ensino, baseados nos objetivos
traçados. Isto, portanto, trata de conhecer o nível de desempenho do aluno,
comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo
educativo e tomar as decisões que possibilitem atingir um resultado esperado. Para
Luckesi (1999), seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando
provoca o desenvolvimento do educado. Neste sentido, é essencial definir
critérios, pois cabe ao professor listar os itens realmente importantes,
informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidades. O ato de avaliar,
portanto, exercido em todos os momentos da vida diária dos indivíduos é feito a
partir de juízos provisórios, opiniões assumidas como corretas e que ajudam
tomadas de decisões. Entende-se, a partir daí, que a função da avaliação quanto
à formação, pode ser dianóstica, formativa ou somativa, segundo Florence &
Almeira (1998), que a diagnóstica deverá ser assumida como um instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno; a formativa
acompanha o aluno em todas as fases do processo de ensino aprendizagem,
procurando sempre corrigir o que se fizer necessário; e a somativa, momento em
que se estabelece o conceito final com base em tudo o que se observou e anotou
durante o processo. Quanto à proposta da avaliação diagnóstica, reconhece-se as
dificuldades que implicam em acompanhamento individualizado, com preenchimento
de algumas centenas de fichas por professores, muitas vezes, responsáveis por
um número elevado de alunos, conforme a disciplina, que ministram e jornada de
trabalho, que exercem. Essa tipologia avaliatória descreve as trajetórias,
problemas e potencialidades, favorecendo que o trabalho de ensino-aprendizagem
se dê de forma coerente com os objetivos e desejos de professores e alunos.
Portanto, ela é diagnóstica dando uma idéia do material humano que se tem, das
expectativas criadas ou do que se pode fazer para provocá-las quando existe
clima de empatia. Além disso, mostra os conhecimentos que a turma já acumulou e
os que ainda não dominam e, assim as possibilidades de projetos a serem
desenvolvidos. Uma diagnose que depende de diálogo, que não se configura como
instrumento legítimo sem essa premissa. A avaliação formativa é um processo
defendido pelo educador francês Charles Hadji, onde mais do que medir o
desempenho na prova, o processo de avaliação deve mostrar como esses alunos
atuam durante a aprendizagem, permitindo uma reorientação da ação pedagógica.
Este modelo, conforme as observações de Perrenoud (1999), vê o erro como uma
pista importante para o professor e o aluno sobre como aprender melhor, quais
são as dificuldades e o que pode mudar na prática educativa, contrapondo-se aos
processos tradicionais de avaliação, onde os alunos são classificados
simplesmente segundo a quantidade de respostas certas e erradas que determinam
sua promoção ou retenção escolar. No entanto, sob este modelo, a avaliação pode
ter um papel muito mais importante no processo de aprendizagem. Ainda para Perrenoud
(1999:122), desenvolver esse modelo não seria uma tarefa fácil, visto que não
há quase nada pronto no campo da avaliação formativa, alegando ser necessário
reinventá-la, criar mecanismos de regulação didática e aliá-la à intuição e à
instrumentação. Para isso o autor lança o seguinte desafio: Não basta ser
adepto da idéia de uma avaliação formativa. Um professor deve ainda ter os
meios de construir seu próprio sistema de observação, interpretação e
intervenção em função de sua concepção pessoal de ensino, dos objetivos, do
contrato didático, do trabalho escolar. Propor modelos de ação que exigiriam do
agente a renúncia ao que ele é, ao que
ele faz de boa vontade, ao que ele crê justo ou eficaz não pode levar a uma
mudança duradoura das práticas. Com isso entende-se que muitos vêem a avaliação
formativa como uma oposição à avaliação tradicional, também conhecida como
somativa ou classificatória. Esta se caracteriza por ser realizada geralmente
ao final de um programa, com o único objetivo de definir uma nota ou
estabelecer um conceito — ou seja, dizer se os estudantes aprenderam ou não e
ordená-los. Na verdade as duas não são opostas mas servem para diferentes fins.
A avaliação somativa possui uma forma de listar os alunos pela quantidade de
conhecimentos que eles dominam — como no caso do vestibular ou de outros
concursos. A formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação, mas
prevendo que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem
diferentes. Numa observação de Bloom et al. (1983:287) a avaliação formativa: (....)
se refere à avaliação da aprendizagem de um aluno durante um curso, quando
(presumivelmente) podem ser efetuadas mudanças na instrução subsequente, a
partir dos resultados atuais. (...) Seu
maior mérito (....) está na ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à
aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem. Neste
processo, o "feedback", ou
seja, a informação dada ao estudante a respeito da qualidade do seu desempenho
(conhecimento dos resultados) é fundamental (Bloom et al, 1983). Em muitas
situações de ensino, no entanto, o estudante produz trabalhos que não podem ser
avaliados simplesmente como corretos ou incorretos. Neste caso, o "feedback" requerido deve ser
entendido dentro de uma concepção mais ampla, que exige que o professor
determine a qualidade do trabalho desenvolvido pelo aluno, a partir de um
processo de julgamento que envolve: conhecimento do padrão ou objetivo a ser
atingido, habilidade para estabelecer múltiplos critérios comparativos e o
desenvolvimento de caminhos que reduzam a discrepância entre o que é produzido
pelo aluno e o que foi proposto (Bloom et al, 1983). Daí, uma metodologia de
avaliação que dê conta de colocar, realmente, a avaliação a serviço da aprendizagem,
ou seja, de transformá-la em processo, percurso, e não apenas em produto final,
se faz necessário que rompa com a linearidade existente no processo pedagógico,
atendendo aos anseios dos alunos e de professores, também estes insatisfeitos
com a avaliação que executam. Os indicadores teóricos demonstravam que não
seria uma tarefa fácil, pois Perrenoud (1999:145/160), ilustrando bem o quão
difícil é a empreitada que pretendia investir numa avaliação formativa, numa
avaliação que ajudasse o aluno a aprender, e o professor, a ensinar. Para este
autor, tal postura advém do fato de que tudo que se afasta de uma preparação
para uma avaliação escolar clássica (prova oral ou escrita) parece um pouco
exótico, anedótico, não muito sério, e, no final das contas, estranho ao
trabalho escolar, tal como a avaliação tradicional fixou no imaginário
pedagógico dos adultos: exercícios, problemas, ditados, redações, inúmeras
tarefas que se prestam a uma avaliação clássica. Assim para avaliação assumir
sua função de subsidiar, acompanhar a aprendizagem, a avaliação deve adquirir
um papel importante na construção do conhecimento, isto é, avaliar de modo
formativo significa abrir espaço para questionar, investigar, ler as hipóteses
do educando, refletir sobre a ação pedagógica a fim de replanejá-la, ou seja,
não vem pronta apenas em forma de provas, exames, memorização de dados, sendo,
muitas vezes, utilizada somente como termômetro para medir o erro, ou para
satisfazer ao “masoquismo pedagógico” de alguns professores. Conforme Perrenoud
(1999), ela passa a ser realmente um processo construído e vivenciado, por
alunos e pelo professor, para acompanhamento da aprendizagem. Entretanto, sua
efetivação só será assegurada com a mudança do espaço pedagógico que, com
certeza, nada tem a ver com a linearidade, mas é interativo, relacional,
dinâmico. Portanto, avaliar o aluno apenas no seu desenvolvimento cognitivo é
avaliar uma faceta do processo de aprendizagem, é negar-lhe o desenvolvimento
de todas as suas possibilidades. Por ser a avaliação um processo complexo, não
se admitem modelos prontos e acabados, isso enfatizado por Perrenoud (1999) que
destaca o clima, as condições de trabalho, o sentido da atividade ou
auto-imagem importam tanto quanto os aspectos materiais ou cognitivos das
situações didáticas. A avaliação normalmente é associada a atribuição de notas,
via provas, sendo encarada a partir de sua dimensão técnica, de medida dos
resultados da aprendizagem. Durante a avaliação destaca-se também o controle
exercido pela figura do professor que, através de seu poder, torna precários os
mecanismos de interação e comunicação professor-aluno. Assim sendo, para os
alunos a avaliação significa testagem, medida do conhecimento. A exigência de
memorização parece acentuada podendo ser vista como uma das causas da
"cola". Já Almeida (1993/94), por outro lado, observa que os alunos
atribuem à avaliação o significado de medida do rendimento e verificação do
conhecimento e da aprendizagem. Nesta perspectiva o ensino e, consequentemente,
a avaliação estão fortemente apoiados no conteúdo a ser transmitido pelos
docentes e assimilado pelos discentes, cabendo à avaliação o papel de
classificar este grau de assimilação. Considerando a avaliação um dos aspectos
mais problemáticos do processo de ensino, porque normalmente utilizada apenas
com o sentido de verificação, conforme aponta Luckesi (1995), sem efeitos na
dinâmica da ação pedagógica conduzida pelo professor, busca-se privilegiar a
percepção do aluno acerca do processo avaliatório que, normalmente, lhe é
imposto, vez que é importante a ênfase na opinião do aluno evidentemente não
desconsidera que a avaliação faz parte de uma cultura escolar que deve ser
analisada de forma ampla a partir de todos os seus atores.
CORREÇÃO DO FLUXO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL - Correção
de Fluxo: propostas e práticas - Considerando a visualização de uma realidade
nacional, dentre os problemas que afetam o atendimento educacional na rede
pública, o mais preocupante é a má qualidade do ensino que é comprovada por
alguns fatores, são eles os elevados índices de repetência, a distorção do
fluxo escolar e os baixos níveis de aprendizagem. Todos esses fatores causam
enormes prejuízos de ordem econômico-social àa nossa nação. Por esta razão, em
completa concordância legal e política a nova L.D.B Lei 9394 de 20/12/1996, e
como parte das preocupações do MEC para universalizar o Ensino Fundamental a
L.D.B./96 previu em seu Art. 24, inciso V, item c, a possibilidade de
aceleração de estudos para alunos com atraso escolar, conforme assinalado: Art.24.
A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo
com as seguintes regras: (...) II - a classificação em, qualquer série ou
etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: (...) c)
independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela
escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e
permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do
respectivo sistema de ensino (Brasil, 1999:57). Este dispositivo legal
sustentará politicamente, em nível nacional, os programas de distorção
idade-série promovidos pelo MEC. E conforme Carneiro (19998:81): (...) A
possibilidade de as turmas se organizarem por critérios diferentes (alíneas a,
b e c) dá desdobramento ao art. 12 que põe, entre as incumbências da escola, a
de "elaborar e executar sua proposta pedagógica". O clímax da
proposta pedagógica, sob o ponto de vista da certificação do conhecimento é,
precisamente, o processo de classificação dos alunos. A alínea "c"
trata do reconhecimento da aprendizagem desenvolvidas independente de
escolaridade anterior, ou seja, fora do palco do ensino regular, do
conhecimento formalmente sistematizado. Esta alternativa põe-se como extensão
do art. 1.º, que dá grande amplitude aos "processos formativos"
estribados em uma educação vinculada ao
mundo do trabalho e à prática social. por outro lado, o art. 3.º, inciso X, diz
que o ensino será ministrado com base, entre outros, no princípio da
valorização da experiência extra-escolar. O sistema de ensino regulamente a
matéria, a escola avalia o grau de desenvolvimento e a experiência do
candidato, mas este incorpora o patrimônio de conhecimento construído nos esquemas
informais de vida aos esquemas formais da escola. Esta possibilidade representa
um marco importante para o resgate da pedagogia da alternância. Face a toda
essa articulação da legislação em nível nacional é preciso destacar a
implantação do programa de distorção idade-série que vem ocorrendo nas escolas,
em relação ao dispositivo da L.D.B./96 e ao Programa Correção de Fluxo Escolar-
Aceleração da Aprendizagem, implantado pelo MEC em 1997, indicando a reiterada
disposição política no sentido de que as escolas procurem se organizar em
relação a legislação nacional e as definições de política nacional coordenada
pelo MEC (Brasil, 1999). Está claro, portanto, que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional -LDB, de 1996, rompeu com a cultura da repetência, abrindo
a possibilidade de haver avanço para etapas seguintes. Daí, surgiram
ferramentas como a progressão continuada e as classes de aceleração. Esta
última é a mais adotada por estados e municípios, pela rapidez dos resultados e
consiste em reunir em uma mesma turma, durante um ano, estudantes em defasagem
e aplicar um programa para os alunos reconquistarem a confiança em sua
capacidade de aprender. O Programa Adequação Idade-Série/Correção de Fluxo já
vem sendo desenvolvido em diversas escolas dos municípios brasileiros no
sentido de se observar o papel da escola e sua função social para garantir
acesso e permanência das crianças nas escolas. Tal preocupação se deve,
conforme o Censo Escolar 2003, ao fato do Brasil ter cerca de 27,5 milhões de
habitantes entre 7 e 14 anos, mas registra 34,7 milhões de matrículas no Ensino
Fundamental. Isso, segundo Gentile (2003), demonstra que a diferença desses
números é formada por jovens acima dos 15 anos que estudam em séries não
compatíveis com a sua idade. E essa distorção idade-série preocupa educadores,
porque a distorção impede crianças e adolescentes de avançar em sua trajetória
educacional e a principal causa dessa situação é a repetência que, além de
causar sérios problemas no processo de aprendizagem, a reprovação ou a simples
ameaça dela, é ainda a principal causa da evasão. A entrada tardia na escola
hoje já não é o principal motivo da distorção, pois com a criação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef), em 1996, as secretarias tentam criar vagas para todos, pois recebem o
recurso de acordo com o número de matrículas (Gentile, 2003; Marochi, 2000;
Melo, 2002). Mediante isso, o Ministério da Educação oferece uma alternativa
para as secretarias estaduais e municipais corrigirem o fluxo escolar, a partir
da criação de centros especializados em diagnosticar as insuficiências de
aprendizagem e em pesquisar e aplicar novas experiências e metodologias para
enfrentá-las. O objetivo é oferecer ao educando um diagnóstico de suas lacunas
e uma solução mais personalizada, evitando assim estigmatizar turmas, o que
geralmente ocorre quando classes especiais são criadas dentro da escola regular
(Gentile, 2003). Conforme observado por Melo (2002), o aparecimento, nos
últimos anos, de projetos comumente chamados de Correção de Fluxo, ou
Aceleração, ou ainda, Reorganizaçãoda Trajetória Escolar, em vários pontos do
país, apontam para a necessidade de se combater a disparidade entre
idade/série, tão comum nas escolas brasileiras. Este fato se deve as sucessivas
repetências, ao abandono temporário dos bancos escolares, a migração constante
das famílias de baixa renda associada a burocracia e a falta de vagas. Tais
fatores, afora outros tantos, tem sua origem tanto na desigualdade social
quanto em mecanismos internos à escola. Neste sentido, Oliveira (2000:56)
observa que: Esta nova política significa um rompimento com as práticas usuais
de aceitar a repetência como fato normal. Um fluxo escolar será regular quando os
alunos foram promovidos de série, etapa ou ciclo escolar em função do domínio
dos objetivos pedagógicos propostos para cada série, e não de mera promoção
automática. A função do poder público (ministro, governador, prefeito,
secretários de educação) é estabelecer essa nova política. A função da escola é
viabilizá-la. Trata-se de uma revolução copernicana: a escola deixa de fazer
política educacional e fica responsável por implementá-la. Cabe à escola, na
sua autonomia pedagógica, desenvolver os meios para fazer o aluno dar certo. Assim
sendo, os projetos de Aceleração de Estudos/Correção de Fluxo destinam-se a
alunos multirrepetentes, defasados em sua escolarização em dois anos ou mais,
agrupados em uma mesma turma, onde serão trabalhados através de uma metodologia
diversificada, baseada numa seleção de conteúdos que possa suprir suas
defasagens de aprendizagem, e de um acompanhamento contínuo, buscando
diagnosticar dificuldades e avanços (Melo, 2002; Oliveira, 2000). Numa
observação de Mélo (2002), apesar de tais projetos terem sido impulsionados
pelas diversas legislações estaduais e federais, tais como a LDB, assumem
feições próprias em cada uma das localidades onde foram implantados, como nos
Estados de São Paulo e Paraná, Alagoas, e na cidade de Santos.A quase
totalidade dos projetos de Correção de Fluxo foram implantados nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, da 1.ª à 4.ª séries, por verificar-se uma
concentração maior de alunos com defasagem idade/série neste nível de ensino.
CONCLUSÃO - Efetuando-se uma abordagem a respeito da
correção de fluxo em séries do ensino fundamental, inicialmente procurou-se
abordar a Lei de Diretrizes e Bases - LDB e os Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN´s, para o Ensino Fundamental, partindo para uma observação da
aprendizagem e da avaliação nesse período escolar, até chegar à correção de
fluxo. Um fator de extrema importância, que vem sendo muito apontado no
paradigma emergente em educação, é que aprender envolve prazer. É importante a
recuperação do prazer de estudar, de descobrir, de aprender com a necessidade
de que o professor assimile os avanços científicos de forma competente,
dinâmica e articulada, fazendo aulas diferentes. Sintetizando os resultados dos
estudos ora realizados na presente pesquisa, pode-se dizer que a avaliação da
aprendizagem é considerada um aspecto importante do processo
ensino-aprendizagem. Considerando as novas demandas da educação, em nível
mundial, preocupada em formar alunos ativos, independentes, que se responsabilizem
pelo próprio aprendizado e consigam avaliar a qualidade dos resultados por eles
obtidos, é importante analisar, discutir e repensar os sistemas de avaliação
que tem orientado a atuação de docentes e discentes do ensino brasileiro. Isto
quer dizer que os procedimentos utilizados pelos docentes para avaliar os
alunos resultam, na maioria das vezes, da imitação de modelos considerados bem
sucedidos e da sua experiência ao longo dos anos. Além disso, considerando as
complexidades que permeiam o processo de avaliação da aprendizagem acredita-se
que identificar e analisar as opiniões e percepções dos estudantes pode trazer
importantes elementos de reflexão sobre o tema. Assim, este trabalho deve ser
realizado através de sua inserção na esfera pública, da valorização dos
universos culturais de seus alunos, de suas atividades de contestação e da sua
luta para clarificar e modificar as rede de poder existentes, demonstradas sob
as formas de conhecimento, práticas, valores e relações sócio-econômicas e
culturais, propiciando condições para o desenvolvimento de um ensino inovador,
coerente com as necessidades apresentadas por uma sociedade em processo de
mudança acelerada, conhecendo as técnicas didáticas empregadas em cada área do
conhecimento, analisando fatos que sirvam como história do exercício da
profissão a serem partilhados por outros professores, estabelecendo aspectos
relevantes do modo de trabalhar docente, qualificando o ensino oferecido pela
instituição nas várias áreas do conhecimento, identificando-se seus principais
pontos de estrangulamento e de excelência, bem como os fatores responsáveis
pelos mesmos e contribuindo para o avanço da pesquisa educacional como área de
investigação. Mediante isso e com a realização do presente estudo, chegou-se,
portanto, a duas observações iniciais na presente conclusão: a escola que
queremos e a escola que teremos. A escola que cada criança merece é aquela que
acolhe, que possibilita seu crescimento integral e um relacionamento de prazer
com o aprender. É a que enfatiza uma troca positiva com os educadores para que
o aluno possa apropriar-se do conhecimento de que precisa para viver e conviver na sociedade do século
21. Para que isso aconteça, cada escola precisa estar integrada a um sistema
eficiente que propicie benefícios a todos os envolvidos na comunidade escolar.
Daí, portanto, a observação que a educação que queremos conta com: o ensino
fundamental sob a responsabilidade do município; as secretarias de educação
responsáveis pela adoção, coordenação e avaliação de políticas públicas
eficientes; escolas com autonomias financeira, administrativa e pedagógica, e
responsáveis pelo desempenho dos alunos; professores preparados, estimulados,
motivados e com bons salários; diretores, professores e alunos sempre presentes;
professores que ensinam e alunos que aprendem; e o apoio de toda a comunidade
escolar para melhorar a educação. Assim, a educação que queremos é a de
qualidade, refletida no desempenho e no sucesso do aluno na escola e na vida. O
Programa Escola Campeã, conforme visto no desenvolvimento do presente
trabalho, é uma tecnologia social que
está sendo implementada, sistematizada e avaliada, num processo contínuo de
2001 a 2004. A partir de 2005 essa tecnologia poderá ser disseminada aos demais
municípios brasileiros interessados. É uma política pública capaz de gerar
transformações substanciais no cenário e nos resultados da educação
fundamental. Os resultados que o Programa pretende alcançar junto aos
municípios parceiros são: educação de qualidade no ensino fundamental; melhoria
do desempenho dos alunos; implementação de política educacional condizente com
a realidade de cada local; promoção de mudanças na prática e na política do
sistema educacional pelo sucesso do aluno; melhoria na eficiência do uso de
recursos públicos destinados à educação; rede integrada de escolas eficientes e
autônomas; implementação de um sistema informatizado de gestão da educação;
diminuição dos índices de defasagem idade-série dos alunos; diminuição dos
índices de evasão e repetência; quadro de gestores educacionais
instrumentalizados gerencialmente; dirigentes escolares selecionados por
critérios técnicos; atratividade da carreira de magistério público; integração
das escolas com a comunidade, com parceiros empresariais e com formadores de
opinião; e sustentabilidade das políticas implantadas, por meio de
normatizações junto ao poder legislativo, e da consolidação das práticas junto
ao poder executivo e do envolvimento e participação da comunidade local. Essa é
a escola que teremos. Veja mais aqui, aqui & aqui.
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