JUDITH WRIGHT, ANNE MORROW, VIGOTSKY, ROUSSEAU, AUSUBEL, PIAGET, SKINNER, BADALOCCHIO & APORIAS SOLITÁRIAS

Maddalena, arte do pintor e gravador italiano Sisto Badalocchio (1585-1647).

APORIAS SOLITÁRIAS - As palavras saltam pela fechadura da ideia e estouram bolhas de pensamentos esparsos, vagantes, irreconhecíveis: portas se escancaram para o labirinto da desordem, não sei para onde ir nem o que fazer, se trafego entre o inatingível ou imperdoável, apenas persigo a brincar com o aleatório, como se um jogo se insinuasse sem que houvesse a necessidade de ganhar ou perder, culpa ou apanágio, porque tudo é tão muito ambíguo, quando não hostil, grosseiro, polêmicas insustentáveis, contradições que se reconciliam sem que eu tenha a menor noção de como. (Um inseto belisca minha panturrilha, perco o fio da meada, não era nada, divagações). Pálpebras cerradas e não consigo encontrar-me a mim mesmo, senão uma avalanche de imagens distorcidas entre o barulho da rua, chuva torrencial e a solidão. Sei que as fronteiras se desvanecem como se fossem sonhos tentaculares justapostos em expansão, estradas que se intercruzam numa imensidão e eu perdido sem saber qual segredo à flor da pele do momento, só que desenterro o que não sei recôndito com a percepção do visinvisível. (Alguém bate à porta, vou atender, desconforto para me levantar, quadris doloridos, estico os braços, sigo pelo pequeno corredor, pego as chaves e me dirijo para saber quem atormenta minhas elucubrações). Não há ninguém. Ah, acho que eu mesmo para a minha loucura insondável. © Luiz Alberto Machado. Direitos reservados. Veja mais aqui & aqui.

DITOS & DESDITOS - A natureza fez o homem feliz e bom, mas a sociedade deprava-o e torna-o miserável. Pensamento do escritor, teórico político, um dos principais filósofos do Iluminismo e precursor do Romantismo francês, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Veja mais aqui.

DO AMOR & DA VIDA– Só o amor pode ser dividido infinitamente e ainda assim não diminuir. Se você se render completamente aos momentos que passam, enriquecerá a sua vida. A coisa mais cansativa na vida é não ser autêntico. Acredito que a maioria das pessoas está ciente dos períodos de suas vidas em que parecem estar "em graça" e de outros períodos em que se sentem "por falta de graça", embora possam usar palavras diferentes para descrever esses estados. Pensamento da escritora estadunidense Anne Morrow Lindbergh (1906-2001). Veja mais aqui.

O HOMEM PERDIDO - Para chegar ao lago, você deve atravessar a floresta / para o incrível verão da escuridão / iluminado com samambaias arcaicas, / tricotado com veneno e espinho. / Você deve seguir o caminho que ele seguiu - o caminho das mãos / e pés ensanguentados, o sangue nas pedras como flores, / sob as flores com capuz / que caem nas pedras como sangue. / Para chegar ao lago, você deve atravessar o vale negro / entre as colunas prolíficas feitas de silêncio, / sob as nuvens penduradas / de folhas e pássaros sem voz. / Para seguir o caminho que ele tomou em direção à voz da água, / onde o padre espinhoso espera com seus chicotes e febres, / sob as sombras encapuzadas / que caem das árvores como sangue, / você deve esquecer a música da dança do pássaro dourado / sobre a luz lançada; você deveria apenas lembrar / o pano da escuridão / isso diminui sua fraqueza. / Para seguir o caminho que ele tomou, você deve encontrar sob seus pés / o último lago sem rosto e cair. E quando cair / encontre, entre respiração e morte, / O sol pelo qual você vive. Poema da escritora australiana Judith Arundell Wright (1915-2000).

LEV VIGOTSKY (1896-1934) - A teoria de Lev Vigotsky acredita que o desenvolvimento humano é resultado da interação do homem com o mundo, ou seja, suas experiências vividas. Não está centrada em ambiente escolar a teoria de Vigotsky, mesmo sabendo que a escola deve fazer a intervenção pedagógica neste processo, este visionário ao estabelecer seu método sobre a aprendizagem não permitiu que tal campo fica-se restrito a sala de aula, pois o princípio deve ser as relações sócio históricas. As zonas de desenvolvimento demonstram a grande habilidade de Vigotsky ao tratar do humano e do conhecimento. Sua teoria contribuiu para que os educadores ampliem sua leituras sobre os efeitos da educação transmitida aos educandos e respeitem as individualidades e particularidades existentes, mesmo que em grupo, como nas classes escolares. Vygotsky dedicou-se ao estudo das funções psicológicas superiores, ou seja, aos mecanismos que envolvem o controle consciente de ações e comportamentos e a liberdade do indivíduo de acordo com as diversas situações. O ser humano tem a possibilidade de planejar ações posteriores, pensar em objetos ausentes, imaginar eventos ainda não vividos. Este tipo de atividade psicológica é considerada "superior" na medida em que se diferencia de mecanismos mais elementares tais como ações reflexas, reações automatizadas ou processos de associações simples. Este comportamento de improvisação voluntário, tipicamente humano, é um comportamento superior. Um conceito para a compreensão das concepções vygotskianas sobre o funcionamento psicológico é a intervenção de um elemento numa dada relação que deixa de ser direta e passa a ser mediada. Portanto, a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas uma relação mediada. As funções psicológicas superiores apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediadores, dentre eles os instrumentos e os signos. Influenciado por idéias Marxistas, Vygotsky busca compreender as características do homem através do estudo da origem e desenvolvimento de sua espécie como diferencial. Dentre os diferenciais a criação e utilização de instrumentos marcam este processo. O instrumento é um elemento interposto entre o indivíduo e o mundo, buscado especialmente para um certo objetivo. É importante ressaltar que os animais, principalmente os chimpanzés, utilizam-se de instrumentos, mas, diferentemente dos homens, não produzem cultura. Os signos, chamados também de "instrumentos psicológicos" são ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos e não nas ações concretas. O uso de signos age de maneira análoga a utilização do instrumento, porém os signos dirigem-se ao controle das ações psicológicas, enquanto os instrumentos são voltados para fora do indivíduo. Na sua forma mais elementar, o signo é uma marca externa que auxilia o homem em tarefas que exigem memória ou atenção. A memória mediada por signos é mais poderosa que a memória não mediada, pois são interpretáveis como representação da realidade. São inúmeras as formas de utilização de signos como instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades psicológicas. Muitos experimentos comprovaram que a atividade psicológica é beneficiada pela utilização de signos como "instrumentos psicológicos". Isto é, o uso de mediadores aumentou a capacidade de atenção e de memória e, sobretudo, permitiu maior controle voluntário do sujeito sobre sua atividade. Os processos mediados vão sendo construídos ao longo da vida, sendo importante sua compreensão para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, distinguindo o homem de outros animais. Os signos na atividade humana fornecem um suporte concreto para a ação do homem no mundo, assim a sua utilização vai se transformar em um processo de internalizaçao, onde o individuo ao longo desse processo de desenvolvimento passa a utilizar representações mentais que substituem os objetos do mundo real. Essa capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real é que possibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções . As representações mentais da realidade exterior são, na verdade, os principais mediadores a serem considerados na relação do homem com o mundo. Os sistemas de representação da realidade, por exemplo à linguagem, são fornecidos socialmente, dentro do grupo cultural que o individuo está inserido . É através desse grupo cultural que o individuo vai desenvolver suas formas de perceber e organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo. O desenvolvimento psicológico do individuo se dará através da interação deste com outros membros da sua cultura e através dos diversos elementos do ambiente cultural. Para Vygotsky, a cultura não é algo pronto, estático ao qual o individuo se submete, mas um sistema em que seus membros estão num constante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. A vida social é um processo dinâmico, onde cada individuo é ativo e participa diretamente do mundo cultural através de suas subjetividades. O processo de desenvolvimento do ser humano se dá ¨de fora para dentro¨, isto é as realizações do individuo serão interpretadas de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A partir dessas interpretações o individuo vai atribuir significados das suas ações e internalizar códigos que são culturalmente aceitos pelo grupo. O ser humano cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial a seu desenvolvimento e aprendizagem que possibilitam o despertar de seus processos internos. E essa importância que Vygotsky dá ao papel do outro social no desenvolvimento dos indivíduos é conceituado como Zona de desenvolvimento proximal. Para uma melhor compreensão o autor afirma que a zona de desenvolvimento proximal é a distancia entre o nível de desenvolvimento real,que se costuma determinar pelas etapas já alcançadas pela criança, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimento proximal refere-se , assim, ao caminho que o individuo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. É nessa fase do desenvolvimento proximal que a interferência do meio cultural e das relações entre os indivíduos são de grande importância, os indivíduos reconstroem e reelaboram os significados que lhe foram transmitidos pelo grupo cultural. Segundo Vygotsky, no processo de desenvolvimento, a criança começa usando as mesmas formas de comportamento que outras pessoas inicialmente usaram em relação a ela. Isto ocorre porque, desde os primeiros dias de vida, as atividades da criança adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, refratadas através de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos. Isto vai envolver comunicação, ou seja, fala. Esta interação com o outro pode ser feita através do processo de imitação,que possibilita à criança uma oportunidade de realizar ações que estão além de suas próprias capacidades o que contribui para o seu desenvolvimento. Qualquer modalidade de interação social, quando integrada num contexto realmente voltado para a promoção do aprendizado e do desenvolvimento, poderá ser utilizada,de forma produtiva na situação escolar. Dentro da zona de desenvolvimento proximal, o brinquedo também tem grande influencia na criança. Ela através da imaginação é levada a agir num mundo imaginário ,se relacionando com o significado em questão e não com o objeto concreto que, muitas vezes, tem na mão. Para a criança o mundo do¨ faz de conta¨ também possui regras, onde se esforça para exibir um comportamento semelhante ao real ,assim a criança vivencia diferentes papéis. No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado. A chave para toda a função simbólica da brincadeira infantil é, portanto, a utilização, pela criança de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo. Desta maneira, os jogos, assim como os desenhos infantis, unem os gestos e a linguagem escrita. A criação de uma situação imaginária constitui, assim, a primeira manifestação da criança em relação às restrições situacionais. Ela possibilita que a criança opere com um significado alienado numa situação real e que renuncie aos seus impulsos imediatos, subordinando-se a determinadas regras. O atributo essencial na brincadeira é que uma regra torna-se um desejo, ou seja, satisfazer as regras torna-se uma fonte de prazer, o que no futuro, constituirá o nível básico de ação real e moralidade do indivíduo. A criança começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da situação real, sendo a brincadeira muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu, do que uma situação imaginária nova. À medida que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direção à realização consciente do seu propósito. Finalmente, surgem as regras, que irão possibilitar a divisão de trabalho e o jogo na idade escolar. Nesta idade, a brincadeira não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade. Discutindo como a brincadeira se relaciona com o desenvolvimento, Vygotsky coloca que o comportamento da criança nas situações do dia - a- dia é, quanto a seus fundamentos , o oposto daquele apresentado nas situações de brincadeira. Esta cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança, que nela se comporta além do comportamento habitual de sua idade , além de seu comportamento diário. A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura básica para mudanças da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao real. Nela aparecem a ação na esfera imaginativa numa situação de faz- de - conta, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e das motivações volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré- escolar. Assim sendo, a promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica. Vygotsky trabalha com duas funções básicas da linguagem. A principal função é a de intercâmbio social: é para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. Para que a comunicação com outros indivíduos seja possível de forma mais sofisticada, não basta, entretanto, que a pessoa manifeste estados gerais como "desconforto" ou "prazer". É necessário que sejam utilizados signos, compreensíveis por outras pessoas, que traduzam idéias, sentimentos, vontades, pensamentos, de forma bastante precisa. Vygotsky trabalha com o desenvolvimento da espécie humana e com o desenvolvimento do indivíduo humano, buscando compreender a origem e a trajetória desses dois fenômenos. Ao buscar compreender a história da espécie humana, Vygotsky encontrou formas de funcionamento intelectual e formas de utilização de linguagem que poderiam ser tomadas como precursoras do pensamento e da linguagem no ser humano. Considerou esses processos como sendo a "fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento" e a "fase pré-intelectual do desenvolvimento da linguagem". Os animais são capazes de utilizar instrumentos como mediadores entre eles e o ambiente para resolver determinados problemas. Esse tipo de comportamento revela uma espécie de inteligência prática. Esse modo de funcionamento intelectual é independente da linguagem, definindo a chamada fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento. Ao mesmo tempo em que exibem essa forma de pensamento pré-verbal, os animais também se utilizam de uma linguagem própria. Esse uso da linguagem é pré-intelectual no sentido de que ela não tem ainda função de signos. Existe a trajetória do pensamento desvinculado da linguagem e a trajetória da linguagem independente do pensamento. Num determinado momento, essas duas trajetórias se unem e o pensamento se torna verbal e a linguagem racional. A associação entre pensamento e linguagem é atribuída à necessidade de intercâmbio dos indivíduos durante o trabalho, atividade especificamente humana. Para agir coletivamente e de formas cada vez mais sofisticadas, o grupo humano teve de criar um sistema de comunicação que permitisse troca de informações específicas, e ação no mundo com base em significados compartilhados pelos vários indivíduos empenhados no projeto coletivo. O surgimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em que o biólogo transforma-se no sócio-histórico. Na evolução do indivíduo, ocorre um processo semelhante àquele descrito para a história da espécie. Antes de o pensamento e a linguagem se associarem, existe, também, uma fase pré-verbal no desenvolvimento da linguagem. A criança pré-verbal exibe essa espécie de inteligência prática, que permite a ação no ambiente sem a mediação da linguagem. Nessa fase de seu desenvolvimento, a criança já utiliza manifestações verbais. Num determinado momento do desenvolvimento da criança, o percurso do pensamento encontra-se com o da linguagem e inicia-se uma nova forma de funcionamento psicológico: a fala torna-se intelectual, com função simbólica, generalizante, e o pensamento torna-se verbal, mediado por significados dados pela linguagem. A interação com membros mais maduros da cultura é que vai provocar o salto qualitativo para o pensamento verbal. Quando os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem se unem, o ser humano passa a ter a possibilidade de um modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelo sistema simbólico da linguagem. Para Vygotsky, o surgimento dessa possibilidade não elimina a presença da linguagem sem pensamento e nem do pensamento sem linguagem. Mas o pensamento verbal passa a predominar na ação psicológica timicamente humana. Na análise que Vygotsly faz das relações entre pensamento e linguagem, a questão do significado ocupa lugar central. O significado é um componente essencial da palavra e é um ato de pensamento. No significado da palavra é que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real. Como os significados são construídos ao longo da história dos grupos humanos, com base nas relações dos homens com o mundo físico e social em que vivem, eles estão em constante transformação. De modo similar ao que acontece na história de uma língua, a transformação dos significados também ocorre no processo de aquisição da linguagem pela criança. O sistema de relações e generalizações contido numa palavra muda ao longo do desenvolvimento. Esse processo de transformação de significados ocorre de forma muito clara nas fases iniciais da aquisição da linguagem. As transformações de significado ocorrem não mais apenas a partir da experiência vivida, mas a partir de definições , referencias e ordenações de diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo conhecimento já consolidado na cultura. A idéia da transformação dos significados das palavras está relacionada a um outro aspecto da questão do significado. Vigotsky distingue dois componentes dos significados da palavra: o significado propriamente dito e o sentido. O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo relativamente estável de compreensão da palavra. O sentido por sua vez refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e as vivências afetivas do indivíduo. Relaciona-se com o fato de que a experiência individual é sempre mais complexa do que a generalização contida nos signos. A generalização e a abstração só se dão pela linguagem. Não é apenas por falar com as outras pessoas que o indivíduo dá um salto qualitativo para o pensamento verbal. Ele também desenvolve, gradualmente, o chamado "discurso interior", que é uma forma interna de linguagem. É um discurso sem vocalização, voltado para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduo nas suas operações psicológicas. Embora apoiando-se em raciocínios, referencias e decisões de caráter verbal, a pessoa não fala alto, não conversa com ninguém. O discurso interior é uma espécie de diálogo consigo mesmo. O discurso interior tem uma estrutura peculiar, diferenciando-se da fala exterior. Constitui uma espécie de "dialeto pessoal". É fragmentado, abreviado, contendo quase só núcleos de significado e não todas as palavras usadas num diálogo com outros. A internalização do discurso é um processo gradual, que se completará em fases mais avançadas da aquisição da linguagem. No estudo da transição entre o discurso socializado e o discurso interior, Vygotsky recorre à "fala egocêntrica" como um fenômeno relevante para a compreensão dessa transição. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica, com essa função claramente associada ao pensamento, indica que a trajetória da criança vai, de fato, dos processos socializados para os processos internos. Como esse processo é gradual, a fala egocêntrica aparece como um procedimento de transição, no qual o discurso já tem a função que terá como discurso interior, mas ainda tem a forma da fala socializada, externa. No que se refere á percepção, a abordagem de Vygotsky é centrada no fato de que, ao longo do desenvolvimento humano, a percepção torna-se cada vez mais um processo complexo, que se distancia das determinações fisiológicas dos órgãos sensoriais embora, obviamente, continue a basear-se nas possibilidades desses órgãos físicos. A mediação simbólica e a origem sócio-cultural dos processos psicológicos superiores são pressupostos fundamentais para explicar o funcionamento da percepção. A percepção age, portanto, num sistema que envolve outras funções. Ao percebermos elementos do mundo real, fazemos interferências baseadas em conhecimentos adquiridos previamente e em informações sobre a situação presente, interpretando os dados perceptuais à luz de outros conteúdos psicológicos. Percebo o objeto como um todo, como uma realidade completa, articulada, e não como um amontuado de informações sensoriais. Isto está relacionado ao percurso de desenvolvimento do indivíduo, ao seu conhecimento sobre o mundo, à sua vivencia em situações especificas. O funcionamento da atenção se dá de forma semelhante ao que foi descrito para percepção. Inicialmente baseada em mecanismos neurológicos inatos, a atenção vai gradualmente sendo submetida a processos de controle voluntário, em grande parte fundamentados na mediação simbólica. Os organismos estão submetidos a imensa quantidades de informações do ambiente. Em todas as atividades do organismo no meio, entretanto, ocorre um processo de seleção das informações com as quais vai interagir. Cada espécie é dotada da capacidade de seleção de estímulos do ambiente que é apropriada para a sua sobrevivência. Ao longo do desenvolvimento, o individuo passa a ser capaz de dirigir voluntariamente sua atenção para elementos do ambiente que ele tenha definido como relevantes. A relevância dos objetos da atenção voluntária estará relacionada á atividade desenvolvida pelo individuo e ao seu significado, sendo, portanto, construída ao longo do desenvolvimento do individuo em interação com o meio em que vive. A ajuda externa para a organização da atenção voluntária é substituída, com a passagem para níveis mais avançados do desenvolvimento individual, por instrumentos internos. Apesar da aquisição de processos de atenção voluntária, os mecanismos de atenção involuntária continuam presentes no ser humano. Com relação à memória, Vygotsky também trabalha com a importância da transformação dessa função psicológica ao longo do desenvolvimento e com a poderosa influência dos significados e da linguagem. O foco principal de suas discussões é a distinção entre a memória "natural", não mediada, e a memória mediada por signos. A memória não mediada, assim como a percepção sensorial e a atenção involuntária, é mais elementar, mais claramente presente nas determinações inatas do organismo da espécie humana, surgindo como conseqüência da influencia direta dos estímulos externos sobre os indivíduos. A memória natural na espécie humana, é semelhante à memória existente nos outros animais: refere-se ao registro não voluntário de experiências, que permite o acúmulo de informações e o uso dessas informações em momentos posteriores, na ausência das situações vividas anteriormente. A memória mediada é de natureza bastante diferente. Refere-se, também, ao registro de experiências para recuperação e uso posterior, mas inclui a ação involuntária do indivíduo no sentido de apoiar-se em elementos mediadores que o ajudem a lembrar-se de conteúdos específicos. A memória mediada permite ao indivíduo controlar seu próprio comportamento, por meio da utilização de instrumentos e signos que provoquem a lembrança do conteúdo a ser recuperado, de forma deliberada. Vemos assim que, para Vygotsky é, as funções psicológicas superiores, típicas do ser humano, são, por um lado, apoiadas nas características biológicas da espécie humana e, por outro lado, construídas ao longo de sua historia social. Como a relação do indivíduo com o mundo é mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos no interior da vida social, é enquanto ser social que o homem cria suas formas de ação no mundo e as relações complexas entre suas várias funções psicológicas para desenvolver-se plenamente como ser humano. O homem necessita, assim, dos mecanismos de aprendizado que movimentaram seus processos de desenvolvimento. Na concepção que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria constituição enquanto pessoa. É impossível pensar o ser humano privado do contato com um grupo cultural, que lhe fornecerá os instrumentos e signos que possibilitaram o desenvolvimento das atividades psicológicas mediadas, tipicamente humanas. O aprendizado, nesta concepção, é o processo fundamental para a construção do ser humano. O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo dessa espécie está, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados. Dos estudos de Vygotsky, surgiu sua teoria e com ela os profissionais na área de educação utilizam-se de recursos provenientes de experiências educacionais para com o desenvolvimento humano, não apenas no ponto de vista biológico e maturacional, como também o processo de desenvolvimento psicológico, pois o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo. Nesta evolução há uma constante e ininterrupta interação com os processos internos e as influências do mundo social. O processo de desenvolvimento humano se dá de fora para dentro e por meio de transformações internalizadas que têm um papel essencial neste desenvolvimento. Em síntese, observamos a relevância da atuação de trabalho em grupo, pois quando existe o cooperativismo e integração de idéias, toda informação será aproveitada de maneira igual, e cada qual com o seu significado individual e particular, permitindo o desenvolvimento e crescimento do ser humano. Veja mais aqui, aqui e aqui.

JEAN PIAGET (1896-1980) - Jean Piaget escreveu mais de cinqüenta livros e monografias, tendo publicado centenas de artigos relativos ao desenvolvimento intelectual infantil dentre suas concepções e conceitos pertinentes a inteligência, aprendizagem, construção do conhecimento, as etapas do nosso desenvolvimento mental em sua construção pondo em evidência os fatores que o interfere em face aos que contribui. O processo de adaptação, assimilação e acomodação foram desenvolvido a partir da idéia de que o indivíduo está constantemente interagindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta uma mudança contínua, denominada a adaptação; com sentido análogo ao da biologia. Piaget empregava a palavra adaptação para designar o processo que ocasiona uma mudança contínua no indivíduo, decorrente de sua constante interação com o meio. Dessa forma ela é o resultado do equilíbrio entre as ações do organismo sobre o meio e a das ações do meio sobre o organismo. O ciclo adaptativo é constituído por dois subprocessos: assimilação e acomodação. Para facilitar a compreensão do que é assimilação na teoria piagetiana. A assimilação é a aplicação dos esquemas ou experiências anteriores do indivíduo e uma nova situação, incorporado os novos elementos aos seus esquemas anteriores. A acomodação é a reorganização e modificação dos esquemas assimila tórios anteriores do indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência. No processo de equilibração progressiva, a equilibração se dá quando o indivíduo se depara com uma situação desafiadora, como, por um problema ou dificuldade, em seus esquemas mentais não dispondo de elementos suficientes para resolvê-los, ocorrendo um desequilíbrio momentâneo, isto é, uma perturbação em suas estruturas mentais. Portanto, o processo de equilibração progressiva é o mecanismo através do qual as estruturas mentais gradualmente se reorganizam e se ampliam, tento em vista superar situações desafiadoras atingindo níveis de maior coerência e flexibilidade, o que permite ao indivíduo uma maior compreensão da realidade. Piaget afirma que a cada instante, a ação é desequilibrada pelas transformações que aparecem no mundo, exterior ou interior, a cada nova conduta vai funcionar não só para estabelecer o equilíbrio como também para atender a um equilíbrio mais estável que do estágio anterior a esta perturbação. A ação humana consiste neste movimento contínuo e perpétuo de reajustamento ou de equilibração. A inteligência, a aprendizagem e construção do conhecimento, na teoria piagetiana aparecem inter-relacionados e interdependentes. Estão vinculados aos processos de assimilação e acomodação, caminham sempre na direção de uma equilibração, progressiva, isto é, tendem para um reajustamento e ou reorganização, o que acarreta uma mudança no indivíduo. A inteligência desempenha uma função adaptativa, pois é através dela que o indivíduo coleta as informações do meio e a reorganiza de forma a compreender melhor a realidade em que vive, e nela agir, transformando-a. A aprendizagem é a mobilização dos esquemas mentais do indivíduo, que o leva a participar ativa e efetivamente da ação de adaptar-se ao meio quer pela assimilação, quer pela acomodação. Nesses estudos, Piaget pesquisou as fases do desenvolvimento mental e descobriu que a inteligência é uma construção. Da mesma forma, estudou o ato de conhecer e suas relações com as estruturas cognitivas e conclui que o conhecimento é construído a partir do intercâmbio interacional que se processa entre o indivíduo de sua realidade. O processo de construção do conhecimento é essencialmente ativo, envolvendo a assimilação e acomodação e parte dos esquemas mentais, que são prolongamento direto da ação. Cada um constrói o seu conhecimento. Para Piaget, o desenvolvimento mental, tanto do ponto vista cognitivo como afetivo e social, é uma construção contínua. O ser humano, durante o seu crescimento, passa por estágio sucessivo de desenvolvimento mental, em cada estágio e apresenta estruturas mentais diferentes. O desenvolvimento mental evolui através de estágios que ocorrem em uma ordem seqüencial definida. Embora os estágios de desenvolvimento mental progridam numa seqüência fixa as crianças podem passar para um estágio para outro em idades diferentes, algumas vezes mais cedo, outras vezes mais tarde. O que Piaget constatou em suas pesquisas foi o fato de haver uma seqüência constante de etapas de etapas, cujos avanços ou atrasos com relação a medida de idade mais comuns tem sido atribuídos à interferência de fatores individuais ou ambientais. Os fatores que interferem no desenvolvimento mental são: - a maturação do sistema nervoso; o ambiente físico; o ambiente social; e o processo de equlibração progressiva. A teoria de Jean Piaget é base do construtivismo interacionista, porque seu ponto central é a idéia de que as estruturas mentais (cognitivas e afetivas) são construídas ou formadas ao longo do desenvolvimento, a partir da interação que se estabelece entre o indivíduo e o meio e dos intercâmbios que decorre dessa interação. Piaget descobriu que o desenvolvimento passa por determinadas etapas e que cada uma delas é caracterizada por um tipo de estrutura mental que determina conduta possível, isto é, a forma de comportamento no período. O pensamento racional é constituído por operações que são ações interiorizadas, isto é, ações executadas mentalmente, móveis e reversíveis, coordenadas entre si e formando sistema de conjunto. O pensamento operatório tem como requisito a noção de conservação e apresenta como propriedade s a reversibilidade, a associatividade e a composição. Toda ação, pensamento ou sentimento corresponde a uma necessidade. Tanta a criança como os adultos executam uma ação ou uma atividade quando são impulsionados por motivo que a manifestação de uma necessidade. Piaget, seguindo Claparède, diz que a necessidade é decorrente de um desequilíbrio, isto é, a necessidade surge quando algo fora de nós ou em nós (no nosso organismo físico ou mental) se modifica, exigindo uma adaptação o ajustamento da conduta em função desta mudança. Piaget identifica em seu trabalho os quatro estágios de evolução mental de uma criança. Cada estágio é um período onde o pensamento e comportamento infantil é caracterizado por uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Esses quatro estágios são: sensório-motora, pré-operacional, operatório concreto e operatório formal. No estágio sensório-motor, que dura do nascimento ao 24º mês de vida, a criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que a rodeiam. Esse estágio se chama sensório-motor, pois o bebê adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações sensoriais imediatas. No estágio pré-operatório, que dura do 2 anos aos 6 anos de vida, a criança busca adquirir a habilidade verbal. Nesse estágio, ela já consegue nomear objetos e raciocinar intuitivamente, mas ainda não consegue coordenar operações fundamentais. No estágio operatório concreto, que dura dos 7 a 11 anos de vida, a criança começa a lidar com conceitos abstratos como os números e relacionamentos. Esse estágio é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos. Neste estágio a criança começa a compreender termos de relação: maior, menor, direita, esquerda, mais alto, mais largo etc. No estágio operatório formal, desenvolvido entre os 12 e 15 anos de idade – a criança começa a raciocinar lógica e sistematicamente. Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-se no raciocínio abstrato. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos. No estágio das operações formais, desenvolvido a partir dos 12 anos de idade, a criança inicia sua transição para o modo adulto de pensar, sendo capaz de pensar sobre idéias abstratas. Os estudos de Piaget são experimentais para permitir no professor, identificar o estágio em que uma criança está atuando e, ao mesmo tento, lhe mostram o que esperar do aluno nos diferentes estágios de desenvolvimento. Que estimulem a reflexão e a descoberta por parte dos alunos, contribuindo para ampliar seus esquemas mentais de pensamento. A verdadeira aprendizagem, a mais duradoura, não é produto de um ensino meramente verbal ou gráfico. Ela ocorre quando se apela sistematicamente para a atividade do aluno, dando oportunidade de atuar diretamente sobre os objetos, manipulação, construindo , pesquisando e experimentando. A aprendizagem mais significativa recomenda-se a manipulação de objetos concretos na solução de problemas. Os objetos a serem utilizados como um recurso útil para a aprendizagem é o jogo, pois as crianças tendem a concentrar sua função e trabalhar mais intensamente mantendo seu nível de esforço quando estão envolvidas nesse tipo de atividade. O aluno a desenvolver sua capacidade operativa de pensamento, isto é, a forma de esquema mentais móveis e reversíveis, que lhe permitam adquirir conhecimento e possibilitem a raciocinar em qualquer situação com um pensamento autônomo, coerente, objetivo, crítico e criativo. Entende-se que são de inegável e suma importância as contribuições de Piaget em nossas ações pedagógicas considerando que o principal objetivo da educação é educar e cuidar das nossas crianças não de maneira assistencialista como "tios" ou "tias", e sim ensinando dentro do contexto do jogo da criança do seu mundo, respeitando seus processos de desenvolvimento, encorajando-as e aceitando as suas respostas erradas, e também ensinando a serem autônomas frente aos adultos. Sendo essas umas das muitas formas de começarmos a mudar a informe realidade educacional brasileira. Jean Piaget estudou o desenvolvimento da criança e interessado em processos de desenvolvimento. A partir de suas experiências com testes e do estudo do processo de raciocínio de crianças criou sua primeira pesquisa sobre psicologia do desenvolvimento, publicada em 1921. A forma de Piaget estudar os problemas da psicologia reflete sua formação em biologia. No entanto, isso não significa que busque explicações fisiológicas do comportamento humano. Na realidade, em seus trabalhos parece não ter preocupação com a possível base fisiológica dos mecanismos psicológicos por ele supostos. Sua formação biológica revela-se de outra forma. Um dos interesses centrais da biologia é a explicação da adaptação e desenvolvimento das estruturas biológicas. Para um naturalista, é ao mesmo tempo, evidente e extraordinário observar como as várias espécies da fauna e da flora são bem ajustadas para atender as exigências ambientais de seu habitat e para explorar os recursos deste. O mais extraordinário é observar a forma pela qual as estruturas adaptativas muitas vezes se desenvolvem, a partir do material mais inverossímil. Por exemplo, as partes curiosamente conformadas de nossos corpos, que denominamos ouvidos, são muito importantes para nos ajudar a localizar a direção de onde vem o som. Sabemos que se desenvolveram, através da evolução, de um dos arcos da guelra do peixe. Esse engenhoso uso de uma estrutura que tem uma função, para objetivo muito diferente, depois de a função original ter ficado obsoleta, certamente parece uma solução inteligente do problema. Um biólogo que se tomou psicólogo está, por sua experiência, sensibilizado para a existência de tipos semelhantes de mecanismos adaptativos nos seres humanos. Dentro dessa adaptação existem muitos equilíbrios e reequilíbrios, recursos reguladores e reações a regulações. A disponibilidade de alimento corresponde, aproximadamente, a disponibilidade de consumidores, os predadores reduzem a população que sobrecarregaria a disponibilidade de alimentos, etc. A interpretação, que Piaget dá ao comportamento de um ser humano, assemelha-se a essa imagem de um sistema complexo, mutuamente regulador e em equilíbrio. Piaget transfere dois aspectos da evolução biológica as suas teorias do desenvolvimento do indivíduo. Um é o ajustamento contínuo de antigas estruturas a novas funções, e o desenvolvimento de novas estruturas para preencher, sob circunstâncias diferentes, funções antigas. O desenvolvimento está solidamente enraizado, no que já existe, e apresenta continuidade com o passado. Ao mesmo tempo, as estruturas se transformam, a fim de ajustar-se a novas exigências. Em segundo lugar, tais adaptações não se desenvolvem isoladamente. Todas formam um padrão coerente, de modo que a totalidade da vida biológica se adapta a seu ambiente. Embora cada espécie esteja adaptada a seu ambiente, a natureza específica de sua adaptação é uma função, não apenas de sua natureza, mas do sistema total. Na biologia essa espécie de equilíbrio dinâmico da flora e da fauna pode ser explicada sem violar o princípio da ciência natural, segundo o qual a adaptação teleológica precisa basear-se em mecanismos que atuam segundo leis casuais. Piaget aplica esse ponto de vista biológico a sua teoria a respeito do comportamento humano. Tenta identificar as estruturas de cada nível de idade e mostrar como se adaptam mutuamente as exigências ambientais, e como, por sua vez, modificam o que o ambiente exige. Com esse conhecimento da sua formação biológica, é mais fácil compreender alguns dos conceitos de Piaget. Para ele, o paralelo comportamental de estrutura, na biologia é o esquema. O esquema pode ser simples e unitário ou pode ser um sistema global, assim como certas estruturas, como o dedo, são unitárias, enquanto outras, como o sistema digestivo, são muito diferenciadas e distribuídas por todo o corpo. Em sua forma mais simples, um esquema pode não ser mais do que uma resposta precisa a um estímulo; na prática, no entanto, usualmente é mais complexo. Sob outro aspecto um esquema é também diferente de uma resposta a um estimulo; é móvel; além disso, a mobilidade de esquemas aumenta com a idade. Por mobilidade de um esquema, Piaget quer dizer que pode ser aplicado a diferentes objetos, mesmo a objetos não encontrados antes. A preensão, por exemplo, é um esquema que pode funcionar com garrafas, blocos, feijões, roupas e narizes- tanto da criança quanto de outras pessoas. Os movimentos musculares específicos aí existentes diferem para cada objeto, mas o termo esquema descreve a ação de pegar em suas numerosas formas, tal como ocorre em diferentes circunstâncias. Na teoria de Piaget a mobilidade tem ainda outra conotação. A mobilidade de um esquema aumenta, quando a ação se torna instrumental, isto é quando é empregada como um meio para obter determinado objetivo, além de ser uma ação que funciona como um fim em si mesma. O comportamento da criança é muito mais adaptável quando pode pegar objetos, afastá-los e depois soltá-los a fim de pegar o que esta atrás deles, do que quando só pode pegar objetos, para a satisfação intrínseca de pegá-los. Na linguagem de Piaget, são esquemas senso- motores. Piaget também usa o termo para descrever esquemas cognitivos, o sistema numérico, o conceito de espaço ou as leis da lógica. Piaget pode incluir os esquemas cognitivos e os esquemas senso-motores sob o mesmo título conceitual, pois acredita que é melhor conceituar os processos cognitivos como ações. Em sua descrição da infância, Piaget fala em olhar para um objeto e ouvir um som como ações que formam um esquema. Talvez por causa das suposições tácitas da psicologia ingênua, os psicólogos às vezes consideram ver e ouvir como processos receptivos passivos: a criança vê o que está no ponto para o qual seus olhos estão voltados. No entanto, existe um número cada vez maior de provas de que esta suposição da psicologia ingênua é errada. O esquema do olhar inclui movimentos do globo ocular, movimentos adaptativos do cristalino do olho e prestar atenção, mesmo que não tenhamos idéia clara dos processos psicológicos exigidos por esta última ação. Por uma outra razão, Piaget coloca os esquemas cognitivos e os senso- motores na mesma classe. Acredita que os esquemas cognitivos derivam, por um processo de interiorização, dos esquemas senso- motores. Para Piaget, a imagem visual é uma forma interiorizada de olhar. Para ele, o pensamento certamente inclui uso interiorizado da linguagem, embora não queira dizer, com isso, que a linguagem seja apenas fala subvocal. Para ele, o pensamento conceitual inclui alguns atos mentais- por exemplo, acrescentar, tirar conseqüências ou julgar distâncias. Quando essas ações interiores se tornam integradas num sistema lógico coerente, são consideradas operações lógicas, dizendo-se que a criança, quando emprega tais sistemas de operações, esta no estágio de operações concretas ou formais. Uma das importantes hipóteses teóricas de Piaget descreve o tipo de inter-relação que precisa existir entre tais atos para que sejam denominados operações. Assim, o esquema é um conceito complexo, que abrange tanto padrões de comportamento motor explícito quanto processos interiorizados de pensamento. Inclui respostas simples e previsíveis no nível do reflexo, mas também organizações complexas- por exemplo, a compreensão que a pessoa tem do sistema numérico. Piaget sustenta que todo esquema tem certas propriedades unitárias, que justificam a afirmativa de que todas as ações nela incluídas, são partes de um único esquema. Uma outra justificativa para usar esse título na descrição de vários tipos de padrões psicológicos decorre da crença de que possamos mostrar, do ponto de vista do desenvolvimento, como os esquemas primitivos do recém-nascido gradualmente se ampliam, se fundem, se diferenciam, se tornam interiorizados, se tomam mais móveis e adquirem a organização que caracteriza os sistemas operacionais. Tanto a unidade do esquema, em qualquer época, quanto a sua continuidade, com um esquema posterior, justificam o uso de um conceito que tem sentidos tão diversos. O esquema representa estrutura que se adapta. A assimilação e a acomodação descrevem o processo de adaptação; são processos complementares. De maneira ampla, a assimilação descreve a capacidade do organismo para enfrentar novas situações e novos problemas, com seu conjunto atual de mecanismos; a acomodação descreve o processo de mudança, através do qual o organismo se torna capaz de enfrentar situações que, inicialmente, são muito difíceis para ele. Na realidade, no entanto, os dois processos são mais complexos e inter-relacionados do que se pensaria, a partir desta descrição. A assimilação é um termo retirado da biologia. Assim, a assimilação significa que o organismo se adaptou e pode enfrentar a situação a ele apresentada, a acomodação significa que precisa mudar para adaptar-se. No entanto, essa é uma imagem excessivamente simplificada do processo. Uma forma, pela qual os dois processos são inter-relacionados, é que o organismo precisa, até certo ponto, assimilar unia nova situação, antes de poder acomodar-se a ela. Um alimento novo precisa ser comestível e não venenoso, antes de ser possível a acomodação. Para adaptar-se as exigências de seu ambiente, o esquema de preensão da criança precisa acomodar-se as exigências do objeto pequeno. A aquisição gradual da capacidade, para pegar objetos pequenos, pode ser descrita como um processo de acomodação. Uma vez que a capacidade tenha sido adquirida, o esquema de preensão pode assimilar esses objetos pequenos. Mas essa acomodação não pode ter inicio, a não ser que a criança tente pegar esses objetos pequenos, e não tentará pegá-los, a não ser que de alguma forma ativem o esquema de preensão. Piaget inclui os aspectos de motivação e aprendizagem em sua apresentação, do processo de acomodação. As teorias de desenvolvimento de Piaget são influenciadas por seus interesses biológicos, mas fazem parte também, de seus interesses filosóficos mais amplos. Esse interesse se refere a base de nossa concepção humana de um mundo externo real, o tópico que na filosofia se denomina epistemologia. Piaget propôs-se a tarefa de pesquisar empiricamente o problema, a fim de chegar a uma posição, quanto aos problemas de epistemologia, através de pesquisa real da compreensão que a criança tem de espaço, tempo, lógica e matemática. Fala de seu empreendimento como epistemologia genética. Piaget descreve com grande minúcia, o desenvolvimento de suposições de que o mundo externo é estável, independente da percepção que a criança tem dele, de que é composto de objetos permanentes que se movem no espaço e, talvez mudem suas propriedades com a passagem do tempo. Durante a meninice, essa suposição epistemológica básica é conceituada pela criança, que também adquire as noções básicas de lógica e matemática, e passa a ver estas últimas como partes da realidade. Um fator importante, na aquisição dessas noções gerais e sua conceituação é o fato de que a criança precisa adaptar-se a outras pessoas e supor que elas tem, mais ou menos, o mesmo tipo de experiência que ela.

Depois do período da infância existe, segundo Piaget, um período de vários anos, em que o quadro cognitivo interno, que a criança tem do mundo externo ,está gradualmente crescendo, com suas numerosas leis e relações. Começa de forma parcial; o primeiro esquema conceitual é apenas uma cópia interna de um esquema senso-motor. Gradualmente, no entanto, os esquemas se tornam organizados em sistemas inter-relacionados, que Piaget denomina operacionais. O termo supõe que os atos internos que são os elementos do sistema, se relacionam por leis de grupos ou agrupamentos. Quando isso ocorre, a criança atinge o período de operações concretas. O estágio pré- operacional é fundamentalmente, um estágio de transição, não marcado por um equilíbrio estável. O fim do estágio senso-motor representa um tipo de equilíbrio no nível comportamental. O estágio de operações concretas apresenta um equilíbrio novo, de ordem mais elevada, e o estágio pré- operacional é a transição entre os dois. A rigor, Piaget deveria limitar-se a apenas três períodos de desenvolvimento, e em alguns trabalhos realmente faz isso: o estágio senso- motor que termina com o fim da infância, um estágio de operações concretas, que termina com a aquisição dos vários agrupamentos , e um estágio final de operações formais. Cada um desses períodos representa, para Piaget, a realização de um nível de equilíbrio e estabilidade que o isola dos outros estágios. Durante o período pré- operacional, a criança está dolorosamente desequilibrada em seu pensamento conceitual. No entanto, grande parte do comportamento diário da criança é estável e integrado, e, na medida em que sua linguagem está estreitamente ligada a esquemas comportamentais, também apresenta muitos sinais de pensamento lógico. Portanto, esse período é um dos que oferecem maior dificuldade a compreensão. E muito fácil subestimar a capacidade da criança, a partir de seus fracassos notórios, em problemas lógicos simples, mas é igualmente muito fácil superestimar sua capacidade, a partir de seu comportamento sensato e lógico, em situações de brinquedo livre. Piaget diz que uma teoria de aprendizagem do desenvolvimento é passiva, que descreve a criança passivamente "impressionada" pelo ambiente e com hábitos que lhes são impostos pela concatenação de experiências em sua vida. Piaget, ao contrário, acredita que a criança é ativa, que constantemente adquire novas ações e as organiza em agrupamentos operacionais. Todos os aspectos do comportamento da criança, mesmo o que consideramos tradicionalmente como receptivos, são, segundo Piaget, ativos. Os argumentos de Piaget contra uma teoria do desenvolvimento cognitivo baseada apenas na aprendizagem são apresentados mais minuciosamente do que seus argumentos contra uma posição que aceita exclusivamente a maturação, e por isso devem também ser descritos com mais minúcias. A maior parte das pesquisas de Piaget refere-se à compreensão do pensamento da criança em determinados períodos de sua vida e ao estudo das diferenças entre crianças de diferentes idades. Talvez por causa do interesse de Piaget pelos estágios da meninice, muitas pessoas supõem que, segundo ele, os estágios se sucedem automaticamente e que sua teoria de desenvolvimento seja puramente de maturação. Isso não ocorre: os estágios não se desdobram segundo um modelo predeterminado. No entanto, a teoria de Piaget não é tão claramente formulada nem tão bem estudada, empiricamente, quanto sua descrição das características de crianças, em vários períodos da vida, de forma que esse erro não é surpreendente. As realizações finais aparecem no início da adolescência. Neste ponto, a criança pode compreender os princípios básicos do pensamento causal e da experimentação científica, e pode realizar experimentos e deduzir as suas conseqüências adequadas- pelo menos em alguns casos. Embora ainda tenha muito a aprender, tal como ocorre com todos os cientistas, tem a compreensão fundamental, subjacente ao pensamento lógico. Por volta dos sete anos, os processos de pensamento formal da criança se tomam muito mais estáveis e razoáveis. Pode, por exemplo, organizar os objetos, segundo uma ordem de tamanho, e ajustar novos objetos à série. Pode compreender que a igualdade de número de dois conjuntos de objetos depende de uma correspondência um a um, entre os objetos dos dois grupos. Compreende que o número de objetos num grupo não é modificado apenas por organizações espaciais. Piaget descreve o problema da criança nesse estágio, como um problema de compreender as relações entre agrupamentos operacionais concretos que ela já adquiriu. Uma Segunda aquisição básica do período senso-motor é a capacidade do bebê para atuar como se o mundo externo fosse um local permanentemente, não um local cuja existência dependesse de sua percepção. Por exemplo, torna-se capaz de procurar objetos, que desapareceram, e de buscá-los, a partir de informação quanto ao local para onde foram levados. Para chegar a um objeto, pode fazer um caminho diverso do caminho seguido pelo objeto, como se tivesse certa noção do espaço circundante, que permite tomar vários caminhos para o mesmo ponto. É também capaz de voltar ao seu ponto de partida, talvez por um caminho diferente do empregado para sair dele. Finalmente, é capaz de apresentar comportamento dirigido para o objeto, desde o início governado por alguma intenção. Pode encadear duas ou três ações, todas sob a motivação para atingir o ponto final da sequência. Pode até, por volta do fim da infância, construir novas ações, nunca tentadas antes, para chegar a objetivos de outra forma inatingíveis. E certo sentido, pode experimentar novos objetos, tentar um esquema depois do outro, como se buscasse as potencialidades comportamentais do objeto. Pode, espontânea e deliberadamente, variar suas ações. Essa é uma realização notável para a criança com dois anos de idade- mas ainda tem graves problemas, por causa de sua falta de esquemas conceituais, que correspondam a esses esquemas comportamentais. Seu comportamento é muito concreto, apesar de sua adaptatividade, e essa concreticidade limita muito seriamente a amplitude do plano futuro da sequência de ações. Na realidade, ela pode fazer mais do que aquilo que "sabe" como fazer e, como a tradicional centopéia que não "sabe" que perna deve movimentar em primeiro lugar, sua adaptabilidade é muito prejudicada. Piaget divide o desenvolvimento da criança em quatro períodos principais: a infância, o período pré- operacional, o período de operações concretas e o período de operações formais. O período senso-motor de desenvolvimento corresponde, no tempo, aos limites comumente definidos para a infância, isto é, os dois primeiros anos de vida. O importante aspecto unificador desse período, segundo Piaget, é que a criança adquire habilidade e adaptações de tipo comportamental. Os esquemas desse período inicial são esquemas senso-motores, organizam a informação sensorial e resultam em comportamento adaptativo, mas não são acompanhados por qualquer representação cognitiva ou conceitual do comportamento ou do ambiente externo. No entanto, o comportamento durante a infancia é autenticamente adaptativo e inteligente, e os esquemas senso-motores são as raízes históricas, a partir das quais se desenvolvem os esquemas conceituais posteriores.Durante a infância, a criança torna-se capaz de coordenar informação, obtida através das várias modalidades sensoriais, e de integrá-la como se as diferentes modalidades fossem fontes de informação, a respeito dos mesmos objetos e não de objetos independentes. Assim, o bebê toma-se capaz de olhar para aquilo que ouve, sua preensão ou seu andar podem ser guiados por indicações auditivas, visuais ou táteis; e os três tipos de indicações atuam como se fossem intercambiáveis. Os esquemas, que incluem diferentes partes do corpo, são também integrados. Assim, por exemplo, o bebê pode manter fixa a mão, de forma que possa olhar para um objeto que esteja nela, e pode integrar as duas mãos, de forma que atuem cooperativamente. A explicação de Piaget para o processo de desenvolvimento cognitivo e, sobretudo, para o desenvolvimento das sistemas organizados de crenças, é o processo de equilibração. Não supõe que tais sistemas se desenvolvam sem qualquer experiência anterior. Ao mesmo tempo, insiste em que a aprendizagem de tais crenças, uma de cada vez, e não apenas pelo contato com dados empíricos significativos, em si mesma não provoca pensamento operacional. Ao contrário, Piaget supõe que o indivíduo aos poucos adquire alguns dos elementos do sistema operacional; talvez através de aprendizagem social ou experiência com o ambiente. Por isso, as forças que Piaget supõe para explicar o processo de desenvolvimento são as seguintes: em primeiro lugar, algumas forças de maturação embora seu papel exato não seja muito claro, em segundo lugar, os resultados da experiência com o ambiente; em terceiro, o resultado de ensino implícito e explícito, dado à criança por outras pessoas do ambiente; em quarto, o processo de equilibração, que é posto em movimento, sempre que o sistema de crenças da criança se desenvolve suficientemente para começar a conter contradições internas. Veja mais aqui.

BURRHUS FREDERICK SKINNER (1904-1990) - O eminente psicólogo norte-americano Skinner, influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, estudou o comportamento operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem. Esses estudos levaram-no a criar os métodos de ensino programado que podem ser aplicados sem a intervenção direta do professor, e efetuados através de livros, apostilas ou mesmo máquinas. Devido à sua preocupação com controles científicos estritos, Skinner realizou a maioria de suas experiências com animais principalmente o rato Branco e o pombo. Com isso, desenvolveu o que se tornou conhecido por "Caixa de Skinner", um aparelho adequado para estudo animal. Tipicamente, um rato é colocado dentro de uma caixa fechada que contém apenas uma alavanca e um fornecedor de alimento. Quando o rato aperta a alavanca sob as condições estabelecidas pelo experimentador, uma bolinha de alimento cai na tigela de comida, recompensando assim o rato. Após o rato ter fornecido essa resposta o experimentador pode colocar o comportamento do rato sob o controle de uma variedade de condições de estímulo. Além disso, o comportamento pode ser gradualmente modificado ou modelado até aparecerem novas repostas que ordinariamente não fazem parte do repertório comportamental do rato. Êxito nesses esforços levou Skinner a acreditar que as leis de aprendizagem se aplicam a todos os organismos. A mais conhecida aplicação educacional do trabalho de Skinner é sem dúvida Instrução programada, e máquinas de ensinar. Existem várias espécies de máquinas de ensinar. Embora seu custo e sua complexibilidade variem consideravelmente, a maioria das máquinas executa funções semelhantes. Skinner acreditava que as máquinas de ensinar apresentam várias vantagens sobre outros métodos. Estudantes podem compor sua própria resposta em lugar de escolhê-la em um conjunto de alternativas. Exige-se que lembrem mais, e não apenas que reconheçam - que dêem respostas e que também vejam quais são as respostas corretas. A máquina assegura que esses passos sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita. Muito embora que a máquina propriamente dita não ensine, ela coloca estudantes em contato com o professor ou a pessoa que escreve o programa. Em muitos aspectos, diz Skinner, é como um professor particular, no sentido de haver constante intercâmbio entre o programa e o estudante. A máquina mantém o estudante ativo e alerta. A máquina de Skinner permite que o professor dedique suas energias a formas mais sutis de instrução, como discussão. Dessa forma, Burrhus Skinner conduziu um trabalho pioneiro no campo da psicologia experimental e foi um dos defensores do behaviorismo, entendido como comportamento ou conduta também designado de Comportamentalismom sendo, pois, o conjunto das teorias psicológicas (dentre elas a Análise do Comportamento, a Psicologia Objetiva) que postulam o comportamento como o mais adequado objeto de estudo da Psicologia. Comportamento geralmente é definido por meio das unidades analíticas respostas e estímulos. Historicamente, a observação e descrição do comportamento fez oposição ao uso do método de introspecção. Os behavioristas afirmam que os eventos mentais não são mensuráveis ou analisáveis, sendo, portanto, de pouca utilidade para a Psicologia empírica. Nenhum pensador ou cientista do século 20 levou tão longe a crença na possibilidade de controlar e moldar o comportamento humano como o Skinner. Sua obra é a expressão mais célebre do behaviorismo, corrente que dominou o pensamento e a prática da psicologia, em escolas e consultórios, até os anos 1950. Em escolas, o comportamento de alunos pode ser modelado pela apresentação de materiais em cuidadosa seqüência e pelo oferecimento das recompensas ou reforços apropriados. A aprendizagem programada e máquinas de ensinar são os meios mais apropriados para realizar aprendizagem escolar. O que é comum ao homem, a pombos, e a ratos é um mundo no qual prevalecem certas contingências de reforços. Para cada espécie de comportamento, Skinner identifica um tipo de aprendizagem ou condicionamento. Associado ao Comportamento Respondente está o Condicionamento Respondente, e Associado a Comportamento Operante está o Condicionamento Operante. Tem-se então o primeiro tipo de aprendizagem, que é chamado de "Condicionamento Respondente", e o segundo tipo de aprendizagem que Skinner chama de "Condicionamento Operante". No que se refere ao Condicionamento Respondente - "reflexo" ou "involuntário", Skinner acredita que essa espécie de Condicionamento desempenha pequeno papel na maior parte do comportamento do ser humano e se interessa pouco por ele. Quanto ao Condicionamento Operante, este está relacionado com o comportamento operante que podemos considerar como "voluntário". O comportamento operante inclui todas as coisas que fazemos e que tem efeito sobre nosso mundo exterior ou operam nele. Enquanto que o Comportamento Respondeste é controlado por um estímulo precedente, o Comportamento Operante é controlado por suas conseqüências - estímulos que se seguem à resposta. Do ponto de vista de Skinner existem várias deficiências notáveis em nossos atuais métodos de ensino. Um dos grandes problemas do ensino, diz Skinner, é o uso do controle aversivo. Embora algumas escolas ainda usem punição física, em geral houve mudanças para medidas não corporais como ridículo, repreensão, sarcasmo, crítica, lição de casa adicional, trabalho forçado, e retirada de privilégios. Exames são usados como ameaça e são destinados principalmente a mostrar o que o estudante não sabe e coagi-lo a estudar. O estudante passa grande parte do seu dia fazendo coisas que não deseja fazer e para as quais não há reforços positivos. Em conseqüência, ele trabalha principalmente para fugir de estimulação aversiva. Faz o que tem a fazer porque o professor detém o poder e autoridade, mas, com o tempo o estudante descobre outros meios de fugir. Ele chega atrasado ou falta, não presta atenção (retirando assim reforçadores do professor), devaneia ou fica se mexendo, esquece o que aprendeu, pode tornar-se agressivo e recusar a obedecer, pode abandonar os estudos quando adquire o direito legal de fazê-lo. Skinner acredita, que os professores, em sua maioria, são humanos e não desejam usar controles aversivos. As técnicas aversivas continuam sendo usadas, com toda probabilidade, porque não foram desenvolvidas alternativas eficazes. As crianças aprendem sem ser ensinadas, diz Skinner, porque estão naturalmente interessadas em algumas atividades e aprendem sozinhas. Por esta razão, alguns educadores preconizam o emprego do método de descoberta. Mas diz Skinner, descoberta não é solução para o problema de educação. Para ser forte uma cultura precisa transmitir-se; precisa dar as crianças seu acúmulo de conhecimento, aptidões e práticas sociais e éticas. A instituição de educação foi estabelecida para servir a esse propósito. Certamente estudantes devem ser encorajados a explorar, a fazer perguntas a trabalhar e estudar independentemente para serem criativos. Não se segue daí que essas coisas só possam ser obtidas através de um método de descoberta. De acordo com Skinner, estudantes não aprendem simplesmente fazendo. Nem aprendem simplesmente por exercício ou prática. A partir apenas de experiência, um estudante provavelmente nada aprende. Simplesmente está em contato com o ambiente não significa que ele o perceberá. Para ocorrer à aprendizagem devemos reconhecer a resposta, a ocasião em que ocorrem as respostas e as conseqüências da resposta.  Para Skinner a aplicação de seus métodos à educação é simples e direta. Ensinar é simplesmente o arranjo de contingências de reforço sob as quais estudantes aprendem. Tecnicamente falando, o que está faltando na sala de aula, diz Skinner, é o reforço positivo. Estudantes não aprendem simplesmente quando alguma coisa lhes é mostrada ou contada. Em suas vidas cotidianas, eles se comportam e aprendem por causa das conseqüências de seus atos. As crianças lembram, porque foram reforçadas para lembrar o que viram ou ouviram. Para Skinner, a escola está interessada em transmitir a criança grande número de respostas. A primeira tarefa é modelar as respostas, mas a tarefa principal é colocar o comportamento sob numerosas espécies de controle de estímulo. Para tornar o estudante competente em qualquer área de matéria, deve-se dividir o material em passos muito pequenos. Os reforços devem ser contingentes a cada passo da conclusão satisfatória, pois os reforços ocorrem freqüentemente, quando cada passo sucessivo no esquema, for o menor possível. .Na sala de aula tradicional, as contingências de reforço mais eficiente para controlar o estudante, provavelmente estão além das capacidades de um professor. Por isso, sustenta Skinner, aparelhos mecânicos e elétricos devem ser usados para maior aquisição. Tem-se, enfim, que Skinner baseou suas teorias na análise das condutas observáveis. Dividiu o processo de aprendizagem em respostas operantes e estímulos de reforço, o que o levou a desenvolver técnicas de modificação de conduta na sala de aula. Assim sendo, trabalhou sobre a conduta em termos de reforços positivos (recompensas) contra reforços negativos (castigo). Para ele a aprendizagem decorre de uma ação primeira do sujeito que será reforçada. A retenção, ou seja, a própria aprendizagem, é também fraca, pois depende da manutenção dos reforços sobre as respostas que vão acontecendo. O “sujeito aprendiz” tem pouca participação e não necessita de motivação própria. Assim como a teoria de Pavlov, o método de Skinner é indicado para aprendizagens menos complexas que podem ser realizadas por meio do reforço. Veja mais aqui e aqui.

DAVID AUSUBEL (1918-2008) - A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz. Ausubel pode ser interpretado como o teórico que se preocupou com uma das maiores inquietações dos educandos: Assim percebe-se a importância que esta teoria tem no diálogo entre educador e educando. O educador deve antes de aplicar o conteúdo conhecer o ambiente a qual vai realizar seu trabalho, isso se desejar uma aprendizagem dinâmica e eficaz. A perda do ritmo coletivo de aprendizagem ou a insatisfação e o fracasso individual podem ser sintomas da falta de diálogo entre educando e educador. A teoria de Ausubel reforça esta importância quando se refere entre a aprendizagem significativa e a mecânica. Claro que o objetivo é implementar a aprendizagem significativa em detrimento da mecânica, mas não podemos nos deixar tomar pela utopia, a aprendizagem mecânica é inevitável e Ausubel salientava isso. A leitura feita por este teórico sobre a aprendizagem, afirma que ela é uma organização de conhecimentos na estrutura cognitiva do indivíduo. Mais do que compreender idéias, os indivíduos devem ser capazes de aplicá-las no cotidiano, dando utilidade ao conhecimento adquirido na escola. A aprendizagem significativa de Ausubel é importante, para que os educandos ganhem autonomia no processo de aprendizagem construindo seus próprios conceitos e seus próprios caminhos. Quando o educador ensina de acordo com o conhecimento adquirido anteriormente ele dinamiza suas aulas, mas obvio que o educando deve mostrar interesse pelo relacionamento com o conteúdo. Se o educador utilizar a sua paixão com o conhecimento curricular podemos entender que o interesse do aluno estará muito próximo de concretizar-se. Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. As idéias de Ausubel também se caracterizam por basearem-se em uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou princípios explicativos extraídos de outras situações ou contextos de aprendizagem. Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio. Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel partem da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entende-se que essas relações têm um caráter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de abstração e de generalização. A partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como a assimilação a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente como relevantes e organizados nas áreas de conhecimento. Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel propõe distinguir dois eixos ou dimensões diferentes que originarão, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso, a classes diferentes de aprendizagem. O primeiro é o eixo relativo à maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura em torno da dimensão aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimensão refere-se à maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto mais se aproxima do pólo de aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de modo não completamente acabado e o aluno deve defini-los ou "descobri-los" antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima do pólo da aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos são dados ao aluno em forma final, já acabada. Ao contrário, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervém na aprendizagem e origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem mecânica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distinção estabelece, ou não, por parte do aluno, relações substanciais entre os conceitos que estão presentes na sua estrutura cognitiva e o novo conteúdo que é preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não-arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica ou repetitiva. A noção de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Além do mais, e de acordo com Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio da repetição, já que essa dimensão não constitui uma distinção tão crucial como dimensão de aprendizagem significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicação da aprendizagem escolar e do delineamento do ensino. Contudo, e com relação a essa segunda dimensão, Ausubel destaca como são importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educação escolar e, pelaspróprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepção verbal. Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem há três vantagens essenciais em relação à aprendizagem memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida. E, em terceiro, uma vez. esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a "reaprendizagem", para dizer de outra maneira. A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos quais se produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um processo central, a interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de aprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modificação mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do conteúdo que é preciso aprender, constituindo o núcleo da aprendizagem significativa, o que é crucial para entender as propriedades e a potencialidade. A teoria de Ausubel reforça esta importância quando refere-se entre a aprendizagem significativa e a mecânica. Claro que o objetivo é implementar a aprendizagem significativa em detrimento da mecânica, mas não podemos nos deixar tomar pela utopia, a aprendizagem mecânica é inevitável e Ausubel salientava isso. A leitura feita por este teórico sobre a aprendizagem, afirma que ela é uma organização de conhecimentos na estrutura cognitiva do indivíduo. Mais do que compreender idéias, os indivíduos devem ser capazes de aplica-las no cotidiano, dando utilidade ao conhecimento adquirido na escola. Veja mais aqui.

REFERÊNCIAS

BOCK, Ana M. B.; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria L.T.- Psicologias: Uma Introdução ao estudo de Psicologia. Ed. Saraiva, 1992. 

HIDALGO, Artur Freitas, et al. História da Educação. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas, 2005.

NITZKE, Julio Alberto, CAMPOS, Márcia de Borba e LIMA, Maria de Fátima do Prado. Teoria de Piaget, 2011.

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ROLDÃO, M. C.  O Pensamento Concreto da Criança: uma perspectiva a questionar no currículo. Lisboa.IIEç. 1994.

SOUZA, Fátima Rosane da Costa, et al. Fundamentos da Educação Infantil. Manaus: UEA, 2003.

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