domingo, junho 26, 2011

EDUCAÇÃO, PROFESSOR, INCLUSÃO, EMIR RIBEIRO & VELTA





EDUCAÇÃO, PROFESSOR & INCLUSÃO - A promulgação da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional, introduziu o art. 59, correspondente à educação especial, como sendo a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Conforme trata o art. 2.º, quando apresenta que a educação é um dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, com a finalidade voltada para o pleno desenvolvimento do educando, o seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, traz a observância no item III do art. 59, que assegurará aos educandos com necessidades especiais "professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns" (Brasil, 1999:70). Entende-se que os educandos com necessidades especiais, são aqueles que possuem necessidades incomuns e, que por isso, diferentes dos outros alunos no que concerne às aprendizagens curriculares compatíveis com suas idades. Em virtude desta particularidade, estes alunos necessitam de recursos pedagógicos e metodológicos mais apropriados. Desta forma, a lei determina que todas estas crianças têm o direito a um atendimento educacional especializado, ocupando espaço em classes normais, ao lado das outras crianças, proporcionando uma prática de inclusão. É neste sentido que se direciona o presente estudo de pesquisa, pautado na temática que envolve "o professor e a inclusão" buscando modestamente participar dos debates pertinentes ao assunto em tela, considerando sua aplicação, peculiaridades e atendimento na rede escolar pública de Maceió. O professor tem assumido o compromisso pedagógico de participar do processo de  inclusão social através do desenvolvimento de atividades educativas que possibilitem o preparo de estudantes à vida e ao trabalho. É conveniente observar preliminarmente, que a inclusão tem sido o desafio daqueles que priorizam a qualidade do ensino regular com a aprendizagem no centro das atividades e a meta no sucesso dos alunos, proporcionando-lhes o pleno exercício da cidadania, conforme preceitua a LDB 9.394/96. Tal compromisso implica na absorção de mudanças nos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar, no sentido de criticamente articular o estudante à aprendizagem e à vida participativa na sociedade e no seu meio, através do reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa, compartilhando o saber e proporcionando um processo emancipatório de cidadania. Neste sentido é que se tem buscado viabilizar novas alternativas para melhoria do ensino, no sentido de se apresentar esforços mais contundente no atual cenário de competitividade e competência entre a clientela heterogênea que participa da sala de aula, inclusive, com a inserção de alunos com déficits temporários ou permanentes, garantindo o direito ao acesso de todos à educação. É necessário mencionar que trabalhar esta heterogeneidade requer capacitação e qualificação conveniente. Desta forma, o presente trabalho se insere na observância de que forma se encontram os profissionais da docência da escola pública, na condução de suas atividades profissionais no que concerne à educação especial. Neste sentido, de que forma o professor foi capacitado, se este se encontra qualificado para desempenhar suas funções, se a escola oferece recursos e estímulos incentivadores para o melhor desempenho do trabalho docente com alunos especiais, se a escola está configurada com o que preceitua os ditames que proporcionam a inclusão de forma eficiente e eficaz, se se encontram aptas para responder às necessidades de alunos com deficiência no atendimento através da educação especial, bem como que alternativas e práticas pedagógicas podem ser adotadas para possibilitar a inclusão de alunos especiais, dentre outras questões que serão abordadas no presente estudo de pesquisa. Analisar a real situação do professor que atua com PNE's, a fim de contribuir para uma melhor atuação junto a esta clientela. Além de identificar a problemática significativa apresentada pelos professores face a sua necessidade de adaptação a esta realidade, visando contribuir para a atuação do professor em salas inclusivas; e aplicação da inclusão questionando a formação dos professores, suas necessidades e as da escola, para uma melhor prática inclusiva. Tendo em vista a reforma educacional instituída através da LDB 9.394/96, consoante o art. 205 da Constituição Federal vigente, que preconiza o pleno desenvolvimento do educando destinado ao preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, num processo de atendimento educacional para todos indistintamente, que se justifica o presente trabalho de pesquisa, tendo em vista destinar-se às discussões atinentes à educação especial e ao educando que apresenta deficiências, carecendo de uma integração para melhor desempenhar seu papel na sociedade e na vida. Consequentemente, o presente estudo baseia-se principalmente na necessidade do professor se adaptar aos PNE's em sala de ensino regular, através de orientações, capacitações e recursos governamentais da administração pública, possibilitando com isso, profissionais especializados e conscientes do novo papel que lhes foi destinado, cujo avanço de conhecimentos servirá como motivação para impulsioná-lo a tão nobre causa. A importância que se inscreve na presente pauta de trabalho sobressai-se à medida que os professores ao se sentirem estimulados à dedicação e motivados para a inclusão, se engajarem na luta pelo resgate do direito dos PNE's ao convívio escolar, com igualdade de oportunidades. Para tanto, será tratado o sobre o papel do professor na aprendizagem, exercício da cidadania e preparo para o trabalho de alunos especiais que participam em salas de aula das escolas públicas.
EDUCAÇÃO: O Papel da Educação para a Cidadania: a LBD 9394/96 - A educação tem assumido importante papel nas pautas de discussões mundiais, depois, principalmente, da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em março de 1990, em Jontien, na Tailândia, onde foram debatidas as necessidades de se compreenderem tanto os instrumentos fundamentais da aprendizagem, como a alfabetização, a expressão oral, a aritmética e a solução de problemas; quanto o conteúdo básico da aprendizagem nos  conhecimentos, capacidades, valores e atitudes, de que necessitam os seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas possibilidades, viver e trabalhar dignamente, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. Essa importância da educação se reproduz no reecaminhamento de propostas, revalorização e restauração de realidades, possibilitando um refazer paradigmático adequado às novas realidades proporcionadas pela pós-modernidade, no sentido de acompanhar a velocidade transformadora que caracteriza o tempo presente com as suas mutações constantes e peculiares, exigindo de cada um que se encontre antenado com a habilidade especializada, para que o indivíduo possa agir tanto na direção de metas individuais, quanto na coletividade e no seu meio. Neste tocante, observa Arroyo (1999:36) que  A educação moderna vai se configurando nos confrontos sociais e políticos, ora como um dos instrumento de conquista da liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão suportáveis pelas novas formas de produção industrial e pelas novas relações sociais entre os homens. Desta forma, a educação se reposiciona no sentido de alcançar uma amplitude multicultural, se propondo a analisar, criticamente, os currículos monoculturais atuais e procurando formar criticamente os professores, para que mudem suas atitudes diante dos alunos mais pobres ou com problemas de aprendizagem, e elaborarem estratégicas instrucionais próprias a educação das camadas populares, procurando, antes de mais nada, compreendê-las na totalidade de sua cultura e de sua visão de mundo. Ou seja, como bem diz Gadotti (2000:42) "uma estratégia de alfabetização, numa concepção multicultural, deveria partir do relato da experiência do trabalho e de vida deles mesmos, isto é, da biografia dos próprios educandos e não do desenho das letras que é uma técnica anticientífica". Além disso, a educação se articulando com uma política de formação para os direitos humanos, inicialmente centrada no mero estudo e conhecimento dos direitos humanos, e em sua difusão, derivando posteriormente para uma necessidade de aprofundar na matéria. Mais ainda, na ampliação do debate de sua função para a igualdade, na necessidade de propor mudanças mais profundas, que partam da aceitação do próprio sexo, dos diferenciais raciais, das potencialidades e das limitações pessoais, do conhecimento do outro e a convivência enriquecedora de ambos, em condições reais de igualdade de oportunidades. Isso, enfim, levando a um processo que se destine ao desenvolvimento, inicialmente ligada ao âmbito da cooperação, que não se isole dos problemas mais diretamente e amplamente observados, na tentativa de compreender os conflitos se socorrendo de uma explicação global, o que demanda uma resposta cultural diferente, um novo comportamento de indivíduos e sociedades em relação a outras culturas, opondo-se a toda manifestação de discriminação e violência, em favor da justiça (Gadotti, 2000; Yus, 1998; Bordenave & Pereira, 1977). Assim, a escola, neste sentido,  na observação de Gaddotti (2000:41) "(...) precisa atuar num cenário policultural numa época de globalização da economia e das comunicações, de acirramentos das contradições inter e intrapovos e nações, época do ressurgimento do racismo e de certo triunfo do individualismo" necessitando, portanto, de uma educação, uma ética e uma cultura da diversidade. Tal colocação chama a atenção para que nesse contexto global, duas dimensões, a seu ver,  devem ser destacadas, dentre as quais, a dimensão interdisciplinar, experimentando a vivência de uma realidade global que se inscreva nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo, articulando o saber, o conhecimento, a vivência, a escola, a comunidade, o meio ambiente, que é o objetivo da interdisciplinaridade traduzida na prática por um trabalho escolar coletivo e solidário; e uma dimensão internacional, engajando as crianças e adolescentes para viver no mundo da diferença e da solidariedade entre diferentes, preparando o cidadão para participar de uma sociedade planetária, sendo local, como ponto de partida, internacional e intercultural como ponto de chegada (Gadotti, 2000). Neste sentido, defende-se que a escola não deve apenas transmitir conhecimento, mas, também, preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão onde o conhecer e o intervir no real se encontrem. Para isso é preciso saber trabalhar com as diferenças, isto é, é preciso reconhecê-las, não camuflá-las, e aceitar que para se conhecer, precisa-se conhecer o outro. Assim, a escola precisa fazer a síntese entre continuidade e ruptura em relação à cultura de massa, partindo para respeitar a identidade cultural das crianças e adolescentes populares (Gadotti, 2000). É nesta direção que se encaminha o processo educacional para exercício da cidadania, na aquisição de uma consciência de direitos e deveres consignados no processo democrático, construída como um  processo oriundo da prática social e política das classes. Neste sentido, Arroyo (1999:79) defende que "a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição". O que quer dizer que o conhecimento, a informação e uma visão mais ampla dos valores, são a base para a cidadania em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexas, nas quais a hegemonia do Estado, dos partidos ou de um setor social específico tende a ser substituída por uma pluralidade de instituições em equilíbrios instáveis, que envolvem permanente negociação dos conflitos para estabelecer consensos. (Mello: 1998). A necessidade de se voltar as atenções para a cidadania frente a era de competitividade atual que provoca uma luta desigual entre os indivíduos, via aprimoramento, competência e qualificação, traz à lume uma série de questionamentos necessários ao resgate do cidadão mediante as mudanças implementadas pela política da nova ordem expressa através da globalização, vez que os mercados precisam de indivíduos preparados que sejam capazes de desempenhar todo o tipo de atividades e tarefas que definam as novas formas de trabalho, pelo fato que, indivíduos com um nível mais alto de formação, são os que melhores se adaptam às exigências de um mercado de trabalho mutante. O compromisso com a construção da cidadania pede, necessariamente, uma prática voltada para a compreensão da realidade e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal inserida na coletividade e, consequentemente, com o seu meio. Isso se reflete de forma tal, no sentido de que o homem não pode mais pensar na vida ou no seu bem-estar, prescindindo de inerências fundamentais que estão peculiarmente interligadas ao seu convívio social, político, educacional, ambiental, dentre outras. E a educação tem sido fortalecida nessa busca de encontro entre a realidade e a consciência cidadã. Neste sentido, observa Bordenave & Pereira (1977:78) que: (...) a educação é um processo social indispensável à formação da mentalidade dos cidadãos de uma sociedade e, assim, inequivocamente, fundamental para a construção das estruturas cognitivas (no nível do indivíduo) e conceituais (no nível da produção social do conhecimento) que lastreiam o desenvolvimento de uma sociedade. Isto quer dizer que será necessário um redimensionamento na exploração das potencialidades produtivas individuais arregimentadas para uma consciência cidadã que qualifique o atual modelo e consagre a liberdade e a igualdade como meio de alcançar o fim educacional no desenvolvimento almejado. E, diante desse fato, a educação é convocada, prioritariamente, para expressar uma nova relação entre o desenvolvimento e os diversos fatores que possam contribuir para associar o crescimento econômico à melhoria da qualidade de vida sem prejuízo à consolidação dos valores humanos. A educação, portanto, vai se dirigindo a levar o ser a um ato cognoscente, tornando indispensável o diálogo, a crítica fundada na criatividade, estimulando a reflexão e ação verdadeira dos homens sobre a realidade, atenta às mudanças e que corresponda à condição dos homens no contexto do exercício da cidadania. Assim, defende Ferreira (1993:221) que "a educação para a cidadania precisaria empenhar-se em expurgar de cada homem as crenças, as fantasias, as ilusões e, quem sabe, as paixões que em nada contribuem para o desenvolvimento de uma consciência crítica". Com isso, observa, então, que as pessoas precisam do conhecimento sistemático para chegar a ser cidadãos, tratando que a cidadania vai além da aquisição do conhecimento de conteúdos sistematizados, necessitando a racionalidade técnica, com o interesse de dominação, ligada aos princípios epistemológicos do positivismo, trabalhando com os pressupostos da predição e controle, com o pressuposto do consenso social; a hermenêutica, cujo interesse é a comunicação, filiada à perspectiva da fenomenologia, na qual o binômio intencionalidade/significação é o ponto fundamental; e a emancipatória, cujo interesse básico é a libertação do homem, e avança na crítica às relações sociais, nas quais se estabelecem os óbices à emancipação dos homens: as relações de poder, as normas e as significações elaboradas pelo próprio sistema. Assim, a cidadania aparece como o resultado da comunicação intersubjetiva, através da qual indivíduos livres concordam em construir e viver numa sociedade melhor (Ferreira, 1993; Giroux, 1986). Mediante isso, destaca-se que educar o homem para a cidadania, significa, então, prepará-lo para viver em sociedade de classe, seguindo padrões de uma política necessária à existência de um mínimo de consenso social. Neste sentido, apreende-se que o homem precisará estar sintonizado de forma equilibrada consigo e com o seu ser, enquanto indivíduo coletivo, agindo interativamente e sendo co-responsável por seus aspectos positivos e negativos advindos das metaformoses da atualidade. A Educação para a Vida e para o Trabalho: Com a promulgação da Constituição Federal do Brasil de 1988, principalmente, a partir do seu art. 205, que define as regras que regerão as coisas afeitas à educação e que será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento do cidadão, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho. Tais determinações levaram à Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional, reafirmando que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. O que quer dizer que fica especificado que as práticas sociais e políticas e as práticas culturais e de comunicação, são integrantes do exercício do cidadão. Inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, a presente LDB passou a ter a finalidade de desenvolver o educando de forma a prepará-lo para o exercício da cidadania e sua qualificação para a vida e para o trabalho. A sua característica fundamental é tratar a educação delineando princípios norteadores suficientemente maleáveis para que o ensino aconteça em cada momento e em cada local de acordo com as condições necessárias e características próprias, valorizando a integração da escola com o mundo real e do trabalho, além do aproveitamento pela escola, de todo e qualquer conhecimento ou habilidade adquiridos pelo educando em sua vida (Dornas,1997). Tal lei, entretanto, defende que a aprendizagem não esteja condicionada apenas a conteúdos específicos da pedagogia tradicional, mas que além da instrução conteudística de um currículo pré-estabelecido, estejam presentes, transversalmente, temas outros que possibilitem a formação do sujeito, a globalização do conhecimento, a preparação para o trabalho e o exercício da cidadania. Neste tocante, comenta Carneiro (1998:10) que: O texto da 9394/96 oferece um espaço de flexibilidade para que os sistemas de ensino operem, criativamente os seus ordenamentos. A lei respalda a prática da autonomia pedagógica e administrativa e da gestão financeira como condição para a escola executar, realmente, o seu projeto pedagógico. A lei abrangente como se constata, trata dos princípios básicos, da estrutura do ensino, do calendário escolar, da incumbência de todos, da gestão democrática no ensino público, da competência do estabelecimento de ensino, da educação infantil, passando pela educação especial, à distância e experimental, até o superior, calcada na estética da sensibilidade, na política da igualdade e na ética da identidade, orientando, assim, as escolas pelos valores apresentados nos fundamentos de interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, no respeito ao bem comum e à ordem democrática e no fortalecimento dos vínculos da família, os laços de solidariedade humana e tolerância recíproca. Com isso, a escola proposta será aquela que se direcionará a produzir cidadãos e cidadãs alfabetizadas na compreensão, na atitude crítica e no uso de linguagens várias, dentre elas as audiovisuais e as da informática, no contexto de indivíduos com um conhecimento cultural de base que lhes permita situar a informação e dar-lhe sentido, como, por exemplo, o de integrarem-se a um mercado de trabalho possibilitando o processo de inclusão, além de se tornarem mais solidários e tolerantes. E, neste sentido, a LDB se organiza a partir dos princípios da estética da sensibilidade, que estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente; a política da igualdade, no reconhecimento dos direitos humanos e exercício dos direitos e deveres da cidadania como fundamento da preparação do educando para a vida civil com condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo público; e a ética da identidade, que se constitui a partir da estética e da política, para o ideal do humanismo num processo de construção de identidades, pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade, além do reconhecimento da identidade própria e do outro. Sedimentada a partir destes pressupostos, a LDB dedica do art. 58 ao 60, todo aparato legislativo para desenvolvimento da educação especial, como sendo a modalidade de educação escolar oferecida preferencial para educandos portadores de necessidades especiais. Tais artigos tratam do atendimento educacional, da oferta, do sistema através de currículos, métodos, técnicas, recursos, dentre outros, visando a terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido, bem como da formação para o trabalho visando a efetiva integração na vida em sociedade e o acesso igualitário aos benefícios. Será, portanto, desenvolvido, em seguida, todo o processo de desenvolvimento da educação especial no sentido de que possibilite a inclusão do portador de deficiências físicas no contexto educacional. O professor no processo de inclusão: O professor é o sujeito do processo de produção do conhecimento e uma referência para o aluno, tendo em vista o seu papel na construção do conhecimento, na formação de atitudes e valores do futuro cidadão que se forma dentro de uma sala de aula. Neste tocante, é importante que o docente esteja desenvolvendo o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos e ações, acompanhado do aprimoramento e atualização dos seus conhecimentos e formação, que seja capaz de se conceber como agente de mudanças do contexto social, com uma atuação comprometida com as condições da escola e com a qualidade de sua formação acadêmica, evitando os efeitos insatisfatórios das práticas docentes perante a complexidade e impulsionando a busca de novos saberes que, ao se cruzarem podem emitir sinais para a melhor compreensão da escola e da prática nela realizada. Nesta tarefa, o professor vai enfocando o processo de desenvolvimento com o objetivo próprio do processo de reconstrução e reconstituição da experiência, caminhando na direção da melhoria do processo permanente da eficiência individual. É preciso, então, entender que a prática do professor, embora individual, sempre estará carregada das condições político-sociais e institucionais, acompanhada sempre da compreensão do contexto, numa visão mais ampla e alargada que deve estar presente na reflexão sobre sua prática, além de seus esforços objetivando uma mudança de prática individual que se articule com a mudança de sua situação profissional. Assim, à medida que reflete sobre a sua ação, sobre sua prática, sua compreensão se amplia, ocorrendo com análises, críticas, reestruturação e incorporação de novos conhecimentos respaldando o significado e a escolha de ações posteriores, sempre com o questionamento intrínseco de se saber por que ensina, para que ensina, para quem e como ensina, ou sejam, o professor precisa refletir sobre os objetivos e as conseqüências do seu ensino desde a formação, robustecido das qualidades essenciais na capacidade de solidarizar-se com os educandos, a disposição de encarar dificuldades como desafios estimulantes, a confiança na capacidade de todos de aprender e ensinar, conhecendo os educandos, suas expectativas, cultura, características e problemas e suas necessidades de aprendizagem, buscando conhecer cada vez melhor os conteúdos a serem ensinados, atualizando-se constantemente. É preciso que professor tenha sempre em mente a necessidade de refletir permanentemente sobre sua prática, buscando os meios de aperfeiçoá-la, com uma especial sensibilidade para trabalhar com a diversidade, favorecendo a autonomia dos educandos, estimulando-os a avaliar constantemente seus progressos e suas carências, ajudando-os a tomar consciência de como a aprendizagem se realiza. Em sua prática, é preciso que se mantenha altivo e flexível na condução de discussões,  tornando-se relevante os aspectos de levantar problemas e questões desafiantes que levem o grupo discutir e trazer à tona às informações contidas na aula; recuperando conhecimentos, assuntos e temas já vistos em etapas anteriores, fazendo conexões entre informações e conceitos; estabelecendo relações com outras áreas de conhecimentos; contrapondo as hipóteses diferentes dos alunos, fazendo com que eles defendam seu ponto de vista e argumentem a favor dele utilizando textos e materiais que sirvam de fonte para intermediar a discussão; trazendo e comparando hipóteses iniciais apresentadas pelos alunos com as informações posteriormente pesquisadas e analisadas nos diversos materiais pesquisados;  apresentando e analisando o mesmo fenômeno ou fato a partir de diferentes interpretações ou pontos de vista; fazendo generalizações procurando articular diversas informações; problematizando para que os alunos possam apresentar novas hipóteses. Desta forma, introduzindo o caráter regional do ensino e o fortalecimento da cidadania, da solidariedade e do respeito ao outro, para que os alunos sintam-se cidadãos de seu próprio país e cidadãos do mundo, possibilitando que eles participem com as características como a cooperação, a interatividade e o respeito às diferenças que são aspectos que precisam ser priorizados em todas as instâncias e setores educacionais. Ademais, o professor precisa ter a consciência de que sua ação profissional competente trabalhando, vez que a formação de qualidade dos docentes deve ser vista em um amplo quadro de complementação às tradicionais disciplinas pedagógicas e que, inclui entre outros, um razoável conhecimento em variadas e diferenciadas atividades de aprendizagem. Isto quer dizer que é preciso que ele tenha conhecimentos razoáveis e que esteja preparado para interagir e dialogar junto com seus alunos com outras realidades fora do mundo da escola. Mais ainda que, em um mundo que muda rapidamente, o professor deve estar preparado para auxiliar seus alunos a analisarem situações complexas e inesperadas a desenvolverem suas criatividades; a utilizarem outros tipos de racionalidades, tais como a imaginação criadora, a sensibilidade táctil, visual e auditiva, dentre outras. O respeito às diferenças e o sentido de responsabilidade são outros aspectos básicos que o professor deve estar preparado para trabalhar com seus alunos, para aprenderem a ser, ambos, professor e alunos, cidadãos do país e do mundo, como um dos principais objetivos da educação atual. Essas competências não excluem a obrigação primordial do professor e do ensino que é a de promover uma sólida formação nas disciplinas básicas e uma boa cultura geral, encarando a si mesmo e seus alunos como uma equipe de trabalho com desafios novos e diferenciados a vencer e com responsabilidades individuais e coletivas a cumprir no respeito mútuo, na colaboração e no espírito interno de grupo. Assim, portanto, o professor assume a postura de um incansável pesquisador, que reinventa a cada dia, que aceita os desafios e a imprevisibilidade da época para melhorar-se cada vez mais e que procura conhecer-se para definir seus caminhos a cada instante.  Com isso, precisa saber orientar os educandos sobre onde colher informação, como tratá-la e como utilizá-la, como um encaminhador de autopromoção e conselheiro da aprendizagem dos alunos, estimulando o trabalho individual e apoiando sempre o trabalho de grupos. Numa apropriada observação, Mercado (1999:91/3) traçou o perfil do professor e as exigências de sua formação, que deve levá-lo a ser: (...) Comprometido com as transformações sociais e políticas, com o projeto político-pedagógico assumido com e pela escola; competente, evidenciando uma sólida cultura geral que lhe possibilite uma prática interdisciplinar e contextualizada, dominando novas tecnologias educacionais; crítico que revele, através da sua postura, suas convicções, os seus valores, a sua epistemologia e a sua utopia, fruto de uma formação permanente; aberto à mudanças, ao novo, ao diálogo, à ação cooperativa e que contribua para que o conhecimento das aulas seja relevante para à vida teórica e prática dos estudantes; exigente e que promova um ensino exigente, realizando intervenções pertinentes, desestabilizamdo e desafiando os alunos para que desencadeie a sua ação reequilibradora; e interativo, que concorra para a autonomia intelectual e moral dos seus alunos trocando conhecimentos com profissionais da própria área e com os alunos, no ambiente escolar, construindo e produzindo conhecimento em equipe, promovendo a educação integral, de qualidade, possibilitando ao aluno, desenvolver-se em todas as dimensões: cognitiva, afetiva, social, moral, física, estética. E assim, articulado com uma proposta que se baseie em princípios educacionais construtivistas, pautada na cooperação, na autonomia intelectual e social, na aprendizagem ativa e na cooperação propiciando o desenvolvimento global de todos os alunos, bem como a capacitação e o aprimoramento profissional dos professores, que o professor desenvolverá importante papel na inclusão que implica no envolvimento, no fazer parte, no pertencer, de seus alunos. Ou seja, por inclusão, deve-se entender como ação que envolve quem estar excluído por falta de condições adequadas, significando trazer para dentro de um conjunto alguém que já faz parte dele. E como disse Fávero (2002), "a educação é um dos pilares para alcançarmos essa almejada sociedade inclusiva. É começando pelas crianças, com a conscientização delas sobre as diversidades que as necessidades especiais de alguns alunos passarão a ser vistas como devem ser, como algo natural, que faz parte da natureza humana". Isto de conformidade com a Resolução n.º 2, de 11 de setembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Básica, que institui as diretrizes nacionais sobre a educação especial na educação básica. Esta inclusão ocorrendo, conforme D'Antino (1998:16) observa que: Pode-se dizer que a integração é um processo bilateral que pressupõe a participação e a ação compartilhada, ao mesmo tempo dividida e somada. É um movimento de conquista de espaço, interno e externo, tanto daquele que pertence ao chamado grupo minoritário quanto dos demais membros participantes da comunidade. Isto quer dizer que é necessário refletir sobre a integração da pessoa com deficiência mental implica necessariamente repensar o sentido atribuído à educação e em atualizar as concepções e dar significado aos propósitos educacionais, compreendendo a complexidade e a amplitude que envolvem o processo de construção de cada indivíduo, seja ou não deficiente. Carvalho (1999d:51) trata que: A educação inclusiva é anunciada como a forma mais recomendável de atendimento educacional para os alunos que apresentam, deficiência, altas habilidades e condutas típicas de síndrome. É identificada hoje, como o caminho eficiente para a construção da cidadania e da participação social em consonância com a perspectiva da educação para todos e com todos. A seu ver, os parâmetros curriculares nacionais constituem referências válidas para guiar a educação dos alunos com necessidades especiais e, também, para todos os demais alunos, tendo em vista que os seus pressupostos, objetivos e indicações consideram questões pedagógicas atuais, admitindo a pluralidade de concepções pedagógicas e do fazer educativo, de forma a atender à diversidade dos alunos na escola e às particularidades de sua cultura. Além disso, a vivência escolar tem demonstrado que a inclusão pode ser favorecida quando se observam as seguintes providências: preparação e dedicação dos professores; apoio especializado para os que necessitam; e a realização de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se pertinentes. (Carvalho, 1999d) Foi, portanto, a partir de tais questionamentos que, para melhor embasamento no presente estudo de pesquisa, foi realizado uma pesquisa de campo, na tentativa de investigar a real situação do professor que atua com PNE's nas escolas públicas de Alagoas, com o objetivo de contribuir para uma atuação mais adequada junto à sua clientela, identificando a problemática significativa apresentada pelos professores, face a necessidade de adaptação a esta realidade.
CONCLUSÕES - Considerando o que foi visto no decorrer do presente trabalho investigatório, chegou-se a entender que a escola precisa ser um espaço de democratização, onde a sua gestão, o seu fim, o seu serviço à comunidade, a sua horizontalidade nas relações interpessoais, possibilitem consolidar os eixos norteadores de uma escola que se possa denominar cidadã, pela integração entre a educação e cultura, a escola e a comunidade, entre as relações de poder dentro da escola no enfrentamento das mais diversas questões inclusivas, com uma visão interdisciplinar e na formação permanente de seus educadores. Neste sentido, se expressa Mello (1998:36) que "espera-se da escola, portanto, que contribua para a qualificação da cidadania, que vai além da reivindicação da igualdade formal, para exercer de forma responsável a defesa de seus interesses". Isto quer dizer que a a autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico, como uma exigência de seu projeto político-pedagógico exigindo uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escola, mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade. Por outro lado, torna-se imprescindível que a escola esteja preparada para lidar com as diferenças, que ofereça oportunidades de atendimento educacional que prevejam as necessidades, as limitações, as potencialidades e os interesses de cada aluno, ou seja, individualizando o ensino de acordo com sua necessidade específica, entendendo que cada indivíduo, com personalidade própria e padrões específicos de desempenho, é dotado de um potencial que, convenientemente orientado, pode permitir a sua auto-realização. A construção de uma sociedade inclusiva que estabeleça um compromisso com as minorias, dentre as quais se inserem os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, merecem, na observação de Carvalho (1999:18) um atendimento capacitado e qualificado, de formas que: (...) às pessoas portadoras de deficiência, cujos direitos de cidadania têm sido desrespeitados em decorrência, entre outros fatores, da desinformação sobre as deficiências e dos inúmeros preconceitos e estigmas que povoam o imaginário coletivo acerca dessas pessoas. (...) se constatam inúmeras práticas de exclusão contra as pessoas portadoras de deficiência, seja do convívio social integrado, seja do acesso e usufruto dos bens e serviços historicamente acumulados e disponíveis na sociedade, os movimentos históricos marcados pela exclusão e segregação das pessoas portadoras de deficiência têm sido substituídos por propostas inclusivas. Isto quer dizer, que o comportamento atual se direciona para a formulação e a implementação de políticas públicas voltadas para a inclusão de pessoas portadoras de deficiência, inspiradas por uma série de documentos contendo declarações, recomendação e normas jurídicas produzidas por organizações internacionais e nacionais envolvidas com a temática da deficiência. Exemplo disso, é a realização do Programa de Ação mundial para as pessoas com deficiência, aprovado na assembléia geral das Nações Unidas, de dezembro de 1982, com a finalidade servir de fonte permanente de consulta a todos os países interessados na luta pela defesa dos direitos de cidadania das pessoas portadoras de deficiência, inspirando a elaboração de inúmeras propostas atuais referente a prevenção, evitando o surgimento, a proliferação ou o agravamento de deficiências; reabilitação, entendendo como um processo que visa levar o portador de deficiência ao alcance de níveis funcionais, mentais, sociais ou físicos ótimos, de maneira a poder modificar sua própria vida; e equiparação de oportunidade, processo através do qual a sociedade se torna acessível a todos, com remoção de barreiras arquitetônicas, reformas legislativas, aumento de participação comunitária, no âmbito da educação e do emprego para a população de deficientes das zonas urbanas e rurais (Carvalho, 1999). Normas Uniformes sobre a linguagem de oportunidades para a pessoa portadora de deficiência, aprovadas em 20 de dezembro de 1993, na Assembléia Geral das Nações Unidas, pela resolução n.º 49/96, onde revisam os conceitos de incapacidade e deficiência à luz da evolução registrada na década das nações unidas para pessoas portadoras de deficiências; e reutilizam os três preceitos básicos, adotados no programa de ação mundial para a pessoa portadora de deficiência: prevenção, reabilitação e conquista da igualdade de oportunidades (Carvalho, 1999). Estes e outros importantes documentos estão sendo elaborados, culminando no Brasil com a Resolução n.º 2, de 11 de setembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação, já mencionada anteriormente. Para a execução ampla da inclusão, observa Goffredo (1999:30) que "nosso sistema educacional precisa saber não só lidar as desigualdades sociais, como também com as diferenças. Precisamos saber, então, associar o acesso à permanência com qualidade e eqüidade". Isto quer dizer que a proposta de educação inclusiva recomenda que todos os indivíduos portadores de necessidades educativas especiais sejam matriculados em turma regular, o que se baseia no princípio de educação para todos. E que, frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida não como uma instituição social que tem por obrigação atender todas as crianças, sem exceção, devendo, entretanto, ser aberta, pluralista, democrática e de qualidade (Goffredo, 1999). Neste sentido, a escola deve promover o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, moral e social dos alunos com necessidades educativas especiais, ao mesmo tempo facilitar-lhes a integração na sociedade como membros ativos. Para Carvalho (1999b:35), "(...) Integração implica reciprocidade. Sob o enfoque escolar, é um processo gradual e dinâmico que pode adotar formas diferentes de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos". Assim, a seu ver, a integração escolar tem sido conceitualizada como um processo de educar/ensinar crianças ditas normais junto com crianças portadoras de deficiência, durante uma parte ou na totalidade do seu tempo de permanência na escola. Trata-se de um processo gradual e dinâmico, que assume várias formas segundo as necessidades e características de cada aluno, sempre levando-se em consideração o seu contexto socioeconômico. Desta forma, esse conceito traduz o que se conhece como teoria do ambiente o menos restritivo possível, que é centrada nas aptidões daqueles alunos que devem ser preparados para a integração total no ensino regular. Isto sim, é a formação de uma escola inclusiva, ou seja, a escola para todos, que deve estar inserida num mundo inclusivo sem desigualdades (Carvalho, 1999b). Desta forma, observa Goffredo (1999b:45) que: A escola, para que possa ser considerado um espaço inclusivo, precisa abandonar a condição de instituição burocrática, apenas cumpridora das normas estabelecidas pelos níveis centrais. Para tal, deve transformar-se num espaço de decisão, ajustando-se ao seu contexto real e respondendo aos desafios que se apresentam. O espaço escolar, hoje, tem de ser visto como espaço de todos e para todos. Este novo desenho da escola implicará a busca de alternativas que garantam o acesso e a permanência de todas as crianças e adolescentes no seu interior (Goffredo, 1999b) Isto traduz que a partir do movimento de inclusão, o professor precisa ter capacidade de conviver com os diferentes, superando os preconceitos em relação às minorais. Tem de estar sempre preparado para adaptar-se às novas situações que surgirão no interior da sala de aula. Além disso, a formação de professores para educação inclusiva carece de: mecanismos funcionais de cognição das pessoas com deficiência; consciência das suas próprias condições, conhecimentos pedagógicos e metacognitivos; desenvolvimento da capacidade de auto-regular e de tomar consciência das etapas do processo de ensino-aprendizagem; coerência entre sua maneira de ser e ensinar, entre teoria e prática; capacidade de ministrar aulas sobre um mesmo conteúdo curricular a alunos que têm níveis diferentes de compreensão e de desempenho acadêmico; respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno; utilização flexível dos instrumentos de avaliação de desempenho escolar, adequando-os às necessidades dos alunos (Goffredo, 1999c) É importante ressaltar, no entanto, que a formação dos profissionais da educação deverá estar de acordo com os fundamentos previsto no capítulo VI da Lei Nacional de Diretrizes e Bases da Educação, a já citada Lei n.º 9394/96, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando. Esta mesma lei prevê, no capítulo V, correspondente à  Educação Especial, que os alunos com necessidades especiais devem ser atendidos por professores com especialização adequada, de nível médio ou superior, para o atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. É preciso, também resgatar e exigir o pleno cumprimento da Portaria n.º 1.793/94 do MEC, que recomenda a inclusão da disciplina "aspectos ético-político-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais, prioritariamente, nos curso de Pedagogia, Psicologia, em todas as Licenciaturas. Recomenda, ainda, a inclusão de conteúdos relativos à disciplina acima citada nos cursos de Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Medicina, Nutrição, Odontologia, Terapia Ocupacional e Serviço Social (Goffredo, 1999c) Assim, observando o cenário encontrado nas escolas públicas municipais e estaduais de Maceió, foram encontrados os problemas que foram eleitos por Sasaki (1999:82), identificados na situação do "preparo profissional inadequado dos usuários de instituições especializadas; a discrepância de atitude, arquitetura e dos programas das escolas para receber alunos e formar trabalhadores com deficiência". Neste sentido, prescreve que para cada escola caberá preparar o aluno para o sucesso profissional e a vida independente: provendo profissionalização (trabalhador capacitado, produtivo, etc); provendo programa de desenvolvimento de habilidades e de conhecimentos da vida profissional e da vida independente (trabalhador responsável, pessoa com habilidades sociais e cidadão independente). Nesse sentido, Sasaki (1999) ainda trata que é necessário preparar a própria escola para incluir nela o aluno com deficiência para um papel mais ativo em prol de uma escola inclusiva e de uma sociedade inclusiva; em habilidades assertivas na montagem de um programa educativo baseado na assertividade; e, finalmente. preparar a escola, as empresas e a comunidade para inserção profissional de alunos com deficiências múltiplas ou mais severas. : montagem de um programa de emprego apoiado. É preciso, então, entender, que a inclusão beneficia a todos, uma vez que sadios sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedade podem se desenvolver no recinto escolar. E conforme Carvalho (1999c), as mudanças necessárias estão pautadas na remoção de barreiras à aprendizagem, na flexibilidade e na abertura à diversidade consciente das funções sociopolíticas, ao lado das pedagógicas, formando uma escola sintonizada com os valores democráticos. Veja mais aqui, aqui, aqui e aqui.
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