sexta-feira, junho 26, 2009

PAPEL DO PROFESSOR NA APRENDIZAGEM

 PAPEL DO PROFESSOR NA APRENDIZAGEM - O conceito de aprendizagem engloba a problemática da aquisição e da transmissão de noções teóricas e práticas com vistas à formação de pessoas menores ou adultas para se inserirem numa atividade específica determinada pela divisão do trabalho na vida social. Em sentido particular, a aprendizagem é a fase complementar do ensino, constituindo-se dentro do complexo social, a educação, com seus sistemas de tradição, isto é,  transmissão de saberes, adequação à vida individual e social, e renovação social, tendo como técnicas e corpos teóricos a didática e disciplinas psicológicas, biológicas e sociológicas,  e como fins o conhecimento e a prática das chamadas profissões, para cuja formação são postulados certos currículos, isto é, conjuntos de materiais ou disciplinas cujo domínio, em grau mais ou menos aprofundado, é considerado necessário. Vale-se dizer conceitualmente que aprendizagem é uma mudança ou alteração permanente no comportamento em função da experiência passada de cada indivíduo. É um complexo processo que é influenciado por inúmeras condições, quais sejam,  obedece à lei do efeito, quando a pessoa tende a manter um comportamento que percebe ser recompensador ou que produza algum efeito; obedece à lei do estímulo, quando os estímulos, incentivos ou recompensas são importantes na aprendizagem; obedece à lei da intensidade, quando a intensidade dos exercícios e das práticas determinam a aprendizagem; obedece à lei da freqüência, quando a freqüência de práticas e exercícios tende a servir de reforço; obedece à lei da recentidade, quando o espaço de tempo entre a aprendizagem e o desempenho é muito importante; obedece à lei do descongelamento, quase sempre, aprender algo novo significa esquecer algo velho; obedece à lei da complexidade crescente, quando a aprendizagem é afetada pelo esforço exigido para produzir a resposta (Bosker, 1995; Hernandez, 2000; Perrenoud, 2000). Para muitos psicólogos a aprendizagem é o fator mais importante do comportamento humano, especialmente os adeptos da Psicologia Experimental. Dentre as tantas definições existentes para aprendizado, existe aquela dada como o processo pelo qual uma atividade se origina ou se altera reagindo a uma dada situação, desde que as características da mudança da atividade não possam ser explicadas pelas tendências naturais à reação pela maturidade ou por condições temporárias do organismo. Ao estudar o processo de aprendizagem os psicólogos sofreram uma influencia bastante intensa do conceito associativo da conexão que ficou amplamente difundido na Lei do Efeito, de Thorndike, que considerou três aspectos: estímulo, ou seja, um estado ou uma situação que afeta o indivíduo; reação ou resposta, que parte do indivíduo como resposta ao estímulo; relação ou conexão, existente entre o estímulo e a reação e que faculta ao primeiro a produção da resposta. Outras definições incluem fatores que envolvem a ação do aprendizado, como sendo na repetição, que é necessária para ocasionar uma progressiva alteração nas funções psíquicas; motivação, quanto maior for a motivação do indivíduo mais fácil será o processo de aprendizagem; adaptação ou condicionamento, que é uma forma de aprendizagem mediante a qual se desenvolve uma nova reação ante um estímulo configurado e baseia-se na teoria do reflexo condicionado; relações significativas através do estabelecimento de correlação entre o que se propõe ensinar e as necessidades e interesses do consumidor. Disso, entende-se que o elemento básico do aprendizado é a aquisição de informação (Bosker, 1995; Hernandez, 2000; Perrenoud, 2000). È neste sentido que será desenvolvido o presente trabalho de pesquisa, concernente ao papel do professor na aprendizagem.
APRENDIZAGEM - Na perspectiva de uma escola mais eficaz para todos, organizar e dirigir situações de aprendizagem deixou de ser uma maneira ao mesmo tempo banal e complicada de designar o que fazem espontaneamente todos os professores. Essa linguagem acentua a vontade de conceber situações didáticas ótimas, inclusive e principalmente para os alunos que não aprendem ouvindo lições. Permanecem úteis, mas não são mais o início e o fim do trabalho em aula, como tampouco a aula magistral, limitadas a funções precisas. Organizar e dirigir situações de aprendizagem, segundo Perrenoud (2000:25) é: (...) manter um espaço justo para tais procedimentos. É, sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem, que as didáticas contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de identificação e de resolução de problemas. Desta forma, na noção docente, a competência global mobiliza várias competências mais específicas, para determinada disciplina, tais como conhecer os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem; trabalhar a partir das representações dos alunos; trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem; construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas; envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento Tais condições levam a entender que, por conhecer os conteúdos a serem ensinados quando se pretende instruir ou ensinar alguém. Porém, a verdadeira competência pedagógica não está aí; ela consiste, de um lado, em relacionar os conteúdos a objetivos e, de outro, a situações de aprendizagem (Perrenoud, 2000). Por outro lado, a progressão na perspectiva dos ciclos de aprendizagem dos alunos depende amplamente das representações dos professores quanto a seu papel e sua responsabilidade no êxito de cada um. A gestão ótima da progressão passa pela convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivos mínimos estabelecidos com a condição de individualizar seu percurso. A progressão dos alunos é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem no qual os alunos passam, em princípio o mesmo números de anos para alcançar objetivos de aprendizagem incontornáveis e que numa progressão satisfatória, os alunos em suas aprendizagens, passam pelo questionamento da organização escolar atual, do recorte da escolaridade por graus, dos prazos e programas anuais (Perrenoud, 2000; Hernandez, 2000). Uma gestão ótima da progressão dos alunos em suas aprendizagens exige a operacionalização de várias formas de reagrupamento e de trabalho; passa por um questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados à busca de um máximo de sentidos dos saberes e do trabalho escolar para o aluno; implica remanejamento das práticas de avaliação, para tornar visível e regular o percurso individual de cada aluno; exige que a equipe docente assuma coletivamente a responsabilidade de toda decisão relativa ao percurso dos alunos, de acordo com a totalidade dos parceiros internos e externos à escola; implica tanto em nível individual quanto coletivo, a aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de um plano progressivo de reflexão e de formação (Perrenoud, 2000). E diante da necessidade de aprender a aprender,  a aprendizagem se dá, segundo Mercado (1999:47), necessariamente na direção circunstancial de: (...) aprender a observar, formular questões e hipóteses, discriminar o que é relevante para o problema que está sendo abordado, localizar as fontes de informações, utilizar instrumentos e estratégias que lhe permitam elaborar as informações coletadas, dominar conceitos que lhe possibilitem processar essas informações. Aprender a adquirir novos conhecimentos com autonomia, tendo condições de enfrentar problemas e questões diversas, circulando com fluência pelas diferentes formas de se conhecer. Isto quer dizer, portanto, que: (...) esta aprendizagem envolve a capacidade das pessoas para relacionar as informações de maneira crítica e global - numa perspectiva em que o enfoque globalizador está centrado na resolução de problemas significativos, em que o conhecimento é visto como instrumento para a compreensão e possível intervenção da realidade (Mercado, 1999:47). Assim, arremata-se que a aprendizagem estará sendo formada para possibilitar uma criticidade articulada com a disponibilização dos mais diversos recursos tecnológicos, introduzindo uma participação do indivíduo de forma mais eficaz no seu meio e na sua vida.
CONCLUSÃO - A esta altura, convém, então, entender que as novas abordagens para a aprendizagem assemelham-se à interação entre aluno/grupo de alunos e o professor Tal relacionamento é altamente produtivo para ambos, quando o professor passa a olhar continuamente para os problemas de cada aluno e oferecendo ajuda na sua resolução, envolvendo fatores de abordagem interativa, a partir de uma interação que deve ser freqüente, como numa conversação; buscando o mais importante de tudo, que é a qualidade de cada interação; e que, na interação, os parceiros são capazes de fazer registros de longo prazo, anotando todos os passos e as experiências vividas durante o aprendizado. E isto quer dizer que as necessidades básicas de aprendizagem está num conceito estratégico para articular políticas educacionais, arrolando que tipo de conhecimento, habilidade, atitudes e valores se quer formar nas novas gerações, levando em conta necessidades individuais, as demandas do processo produtivo e as exigências do exercício de uma cidadania plena. (Mello, 1998) E nessa ótica, Mello (1998:40) observa que: (...) os instrumentos de aprendizagem são bastante objetivos: ler, escrever, contar, expressar-se, resolver problemas, em suma, os chamados códigos da modernidade, que, como o próprio nome indica, são instrumentos para viver e conviver em sociedades de informação, nas quais o conhecimento passa  a ser fator decisivo para a melhoria de vida, o desenvolvimento produtivo com equidade, o exercício da cidadania. O conceito de necessidades básicas de aprendizagem é articulador na medida em que focaliza o núcleo de todo o processo educativo, ou seja: o ensino aprendizagem, sugerindo medidas concretas para aferir-lhe eficiência. Além de universalizar o acesso buscando a eqüidade, destacam-se duas estratégias óbvias, que, contraditoriamente, estiveram, relegadas nas políticas educacionais anteriroes: dar atenção prioritária à aprendizagem e melhorar o ambiente em que ela se processa. Em suma isto quer dizer que, dar prioridade aos códigos básicos da modernidade, centrar a atenção na aprendizagem e melhorar as condições desta, implica situar a questão pedagógica no centro das preocupações das políticas de melhoria qualitativa. Esse enfoque articula prioridades, estratégias e técnicas, abrindo perspectivas à superação de um dos problemas mais sérios do campo educacional, que é a defasagem entre a formulação de objetivos e políticas estratégicas e as práticas efetivas adotadas pelas escolas e professores (Mello, 1998). A capacidade de resolver problemas, nas dimensões da flexibilidade e adaptabilidade; a capacidade de decisões fundamentadas, na habilidade de selecionar informações relevantes; a capacidade de continuar aprendendo, respondendo à continua diversificação e mudança nas demandas de aprendizagem da sociedade, estes são os processos de aprendizagens que evidentemente utilizam didaticamente os recursos tecnológico. E disso, vislumbra-se um consenso que se direciona na aquisição de conhecimentos básicos e a formação de habilidades cognitivas, que são objetivos tradicionais do ensino, constituem, hoje condição indispensável para que todas as pessoas consigam, de modo produtivo, conviver em ambientes saturados de informações e tenham capacidade para processá-las, selecionar o que é relevante e continuar aprendendo. Mediante isso, o professor é o sujeito do processo de produção do conhecimento e uma referência para o aluno, tendo em vista o seu papel na construção do conhecimento, na formação de atitudes e valores do futuro cidadão que se forma dentro de uma sala de aula. Neste tocante, é importante que o docente esteja desenvolvendo o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos e ações, acompanhado do aprimoramento e atualização dos seus conhecimentos e formação; que seja capaz de se conceber como agente de mudanças do contexto social, com uma atuação comprometida com as condições da escola e com a qualidade de sua formação acadêmica, evitando os efeitos insatisfatórios das práticas docentes perante a complexidade e impulsionando a busca de novos saberes que, ao se cruzarem, podem emitir sinais para a melhor compreensão da escola e da prática nela realizada. Nesta tarefa, o professor vai enfocando o processo de desenvolvimento com o objetivo próprio do processo de reconstrução e reconstituição da experiência, caminhando na direção da melhoria do processo permanente da eficiência individual. É preciso, então, entender que a prática do professor, embora individual, sempre estará carregada das condições político-sociais e institucionais; acompanhada sempre da compreensão do contexto, numa visão mais ampla e alargada que deve estar presente na reflexão sobre sua prática, além de seus esforços objetivando uma mudança de prática individual que se articule com a mudança de sua situação profissional. Assim, à medida que reflete sobre a sua ação e sobre sua prática, a sua compreensão se amplia, ocorrendo com análises, críticas, reestruturação e incorporação de novos conhecimentos respaldem o significado e a escolha de ações posteriores, sempre com o questionamento intrínseco de se saber por que ensina, para que ensina, para quem e como ensina, ou seja, o professor precisa refletir sobre os objetivos e as conseqüências do seu ensino desde a formação, robustecido das qualidades essenciais na capacidade de solidarizar-se com os educandos, a disposição de encarar dificuldades como desafios estimulantes; que identifique a confiança na capacidade de todos de aprender e ensinar; conhecendo ele os educandos, suas expectativas, cultura, características e problemas e suas necessidades de aprendizagem, buscando conhecer cada vez melhor os conteúdos a serem ensinados, atualizando-se constantemente. É, entretanto, preciso que professor tenha sempre em mente a necessidade de refletir permanentemente sobre sua prática, buscando os meios de aperfeiçoá-la, com uma especial sensibilidade para trabalhar com a diversidade, favorecendo a autonomia dos educandos, estimulando-os a avaliar constantemente seus progressos e suas carências, ajudando-os a tomar consciência de como a aprendizagem se realiza. Em sua prática, é preciso que se mantenha altivo e flexível na condução de discussões,  tornando-se relevante os aspectos de levantar problemas e questões desafiantes que levem o grupo a discutir e trazer informações contidas na aula; recuperando conhecimentos, assuntos e temas já vistos em etapas anteriores; fazendo conexões entre informações e conceitos; estabelecendo relações com outras áreas de conhecimentos; contrapondo as hipóteses diferentes dos alunos, fazendo com que eles defendam seu ponto de vista e argumentem a favor dele utilizando textos e materiais que sirvam de fonte para intermediar a discussão; trazendo e comparando hipóteses iniciais apresentadas pelos alunos com as informações posteriormente pesquisadas e analisadas nos diversos materiais pesquisados;  apresentando e analisando o mesmo fenômeno ou fato a partir de diferentes interpretações ou pontos de vista; fazendo generalizações, procurando articular diversas informações; problematizando para que os alunos possam apresentar novas hipóteses. Mais ainda: em um mundo que muda rapidamente, o professor deve estar preparado para auxiliar seus alunos a analisarem situações complexas e inesperadas; a desenvolverem suas criatividades; a utilizarem outros tipos de racionalidades, tais como a imaginação criadora, a sensibilidade táctil, visual e auditiva, dentre outras. Assim, portanto, o professor assume a postura de um incansável pesquisador, que reinventa a cada dia, que aceita os desafios e a imprevisibilidade da época para melhorar-se cada vez mais e que procura conhecer-se para definir seus caminhos a cada instante. 
REFERÊNCIAS
BOSKER, Roel J, et alli. As organizações escolares em análise. Lisboa: Dom Quixote, 1995
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MELLO, Guiomar Namo. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 1998
MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Formação continuada de professores e novas tecnologias. Maceió: Edufal, 1999
PERRENOUD, Philippe. Dez novas experiências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Veja mais aqui e aqui.

CANTARAU: VAMOS APRUMAR A CONVERSA
Recital Musical Tataritaritatá
Veja aqui.


quinta-feira, junho 25, 2009

AS FLÔ DE PUXINANÃ & OUTROS POEMAS DE ZÉ DA LUZ



ZÉ DA LUZ - Zé da Luz, poeta, das terras nordestinas, nasceu em 29 de março de 1904 em Itabaiana, região agreste da Paraíba e faleceu no Rio de Janeiro em 12 de fevereiro de 1965. Veio ao mundo como Severino de Andrade Silva e recebeu a alcunha de Zé da Luz. Nome de guerra e poesia, nome dado pela terra aos que nascem Josés e, também, aos Severinos, que se não for Biu é seu Zé.
Sua poesia é dita nas feiras, nas porteiras, na beirada das estradas, nas ruas e manguezais. Perdeu-se do seu autor pois em livro não se encontra. Se encontra na boca do povo, de quem tomou emprestado a voz, para dividi-la em forma de rima e verso.
Seus poemas têm a cor do nordeste, o cheiro do nordeste, o sabor do nordeste. Às vezes trágico, às vezes humorado, às vezes safado. Quase sempre telúrico como a luz do sol do agreste. (os editores do Blog)
Sua poesia é ímpar. Algumas pérolas:


AS FLÔ DE PUXINANÃ
(Paródia de As "Flô de Gerematáia" de Napoleão Menezes)

Três muié ou três irmã,
três cachôrra da mulesta,
eu vi num dia de festa,
no lugar Puxinanã.
A mais véia, a mais ribusta
era mermo uma tentação!
mimosa flô do sertão
que o povo chamava Ogusta.
A segunda, a Guléimina,
tinha uns ói qui ô! mardição!
Matava quarqué critão
os oiá déssa minina.
Os ói dela paricia
duas istrêla tremendo,
se apagando e se acendendo
em noite de ventania.
A tercêra, era Maroca.
Cum um cóipo muito má feito.
Mas porém, tinha nos peito
dois cuscús de mandioca.
Dois cuscús, qui, prú capricho,
quando ela passou pru eu,
minhas venta se acendeu
cum o chêro vindo dos bicho.
Eu inté, me atrapaiava,
sem sabê das três irmã
qui ei vi im Puxinanã,
qual era a qui mi agradava.
Inscuiendo a minha cruz
prá sair desse imbaraço,
desejei, morrê nos braços,
da dona dos dois cuscús!


Um dia falaram para o escritor Zé da Luz que os textos dele, tinham muitos problemas técnicos verbais, ortográficos, enfim...

Diante desse comentário ridículo ele escreveu "Ai! se sêsse1..." poesia musicada pela banda Cordel do Fogo Encantado:


Ai! Se sêsse!...

Se um dia nois se gostasse
Se um dia nois se queresse
Se nois dois se empareasse
Se juntim nois dois vivesse
Se juntim nois dois morasse
Se juntim nois dois drumisse
Se juntim nois dois morresse
Se pro céu nois assubisse
Mas porém acontecesse de São Pedro não abrisse
a porta do céu e fosse te dizer qualquer tulice
E se eu me arriminasse
E tu cum eu insistisse pra que eu me arresolvesse
E a minha faca puxasse
E o bucho do céu furasse
Tarvês que nois dois ficasse
Tarvês que nois dois caisse
E o céu furado arriasse e as virgi toda fugisse


Sua poesia às vezes é triste, forte, trágica e interminável...


Confissão de Cabôco


Seu duotô, sou criminoso.
Sou criminoso de morte.
Tou aqui pra mim intregá.
Voimicê fique sabendo:
– Quando a muié traz a sorte
De atraiçoá o isposo
Só presta para se matá.

Nunca pensei, seu doutô
Qui a mão nêga do distino,
Merguiasse as minhas mão
No sangue dos assarcino!

Vô li pidí um favô
Ante de vossamercê
Mim butá daqui pra fora:
– É a licença do doutô
Pr’eu li contá minha histora.

Sinhô dotô delegado,
Digo a vossa sinhuria
Qui inté onte fui casado
Cum a muié qui im vida
Se chamô ROSA MARIA.

Faz dez mês qui se gostemo,
Faz oito qui fumo noivo
Faz sete qui nós casêmo.

Nós casêmo e nós vivia
Cuma pobre, é verdade,
Mas a gente se sentia
Rico de filicidade!

Pras banda qui nós morava,
No lugá Chã da Cutia,
Morava tombém um cabra
Chamado Chico Faria.

Esse cabra, antigamente,
Tinha gostado de Rosa,
Chegaro, inté a sê noivo,
Mas num fizero a “introza”
Do casamento, prumode
Mané Uréia de bode,
Qui era padrim de Maria
Tê dismanchado essa prosa.

Entoce, o Chico Faria,
Adispois qui nós casêmo,
In cunversa, as vez dizia,
Qui ainda mi dava fim
Pra se casá cum Maria.

Dessa coisa eu sabia,
Mas nunca dei importança.

Tinha toda cunfiança
Na muié qui eu tanto amava,
Ou mais mió, adorava...
Cum toda a minha sustança!

Dispois disso, o meu custume
Era vivê trabaiando
Sem da muié tê ciume.

A muié pru sua vez
Nunca me deu cabimento
Deu pensá qui ela fizesse
Um dia um farcejamento.

Mas, seu doutô, tome tento
No resto da minha histora,
Qui o ruim chegô agora:

Se não me farta a mimora,
Já faz assim uns três mêis,
Qui o cabra, Chico Faria,
Todo prosa, todo ancho,
Quage sempre, mais das vêz,
Avistava o meu rancho.

Puralí, discunfiado
Como quem qué e não qué,
Eu fui vendo qui o marvado
Tentava a minha muié.

Ou tentação ou engano,
Eu fui vendo a coisa feia!
Pru derradêro eu já tava
C’a mosca detrás da uréia.

Os tempo foi se passando
E o meu arriceiamento
Cada vez ia omentano.

Seu dotô, vá iscutano:

Onte, já de tardezinha
O meu cumpade, Quinca Arruda,
Mi chamô pra nós dança
Num samba – lá na Varginha,
Na casa do mestre Duda.

Mestre Duda é um cabôco,
Um tocado de premêra.
É o imboladô de côco
Mió daquela rebêra.

Entonce Rosa Maria,
Sempre gostou de samba,
Mas, porém, de tardezinha
Me disse discunfiada,
Qui pru samba ela não ia,
Qui tava munto infadada,
Percisava se deita...

Eu fiquei discunfiado
Cum a preposta da muié!

Dispois qui tomei café,
Cuage puro sem mistura,
Cum a faca na cintura
Fui pru samba, fui sambá.

Cheguei no samba, dotô.
Repare agora, o sinhô,
Quem era qui tava lá?

O cabra Chico Faria.
Qui quano foi me avistando,
Foi logo mi preguntando:
– Cadê siá dona Maria,
Num veio não, pra dançá?

– Não sinhô. Ficô im casa.
Pru cabôco arrispondí.

Senti, entonce uma brasa
Queimano meu coração,
Nunca mais pude tirá
As palavra desse cabra
Da minha maginação.

Perdí o gosto da festa
E dançá num pude não.

O cabra, pru sua vez
Num dançava, seu doutô.
De vez im quando me oiva
Cum um oiá de traidô.

Meia noite, mais ou meno,
Se dispidino do povo
Disse: – Adeus, qui eu já vô.

Quando ele se arritirô,
Eu tombem me arritirei
Atraiz dele, sim sinhô.
Ele na frente, eu atrais.
Se o cabra andava ligêro,
Eu andava munto mais!

Noite iscura qui nem breu!

Nem eu avistava o cabra,
Nem o cabra via eu!

Sempre andando, sempre andando.
Ele na frente, eu atrais.

Já nem se iscutava mais
A voz do fole tocando
Na casa do mestre Duda!

A noite tava mais preta
Qui a cunciênça de Judá!

Sempre andando, sempre andando.
Eu fui vendo, seu doutô,
Qui o marvado ia tumando
Direção da minha casa!

Minha casa!... Sim sinhô!

Já pertinho, no terrero
Eu mim iscundí pru detraiz
De um pé de trapiazêro.

Abaixadim, iscundido,
Prendi a suspiração,
Abri os óio, os ouvido,
Pra mió vê e ouvi
Qua era a sua intenção.

Seu doutô, repare bem:

O cabra oiando pra traiz,
Do mermo jeito, qui faiz
Um ladrão pra vê arguém,
Num tendo visto ninguém,
Na minha porta bateu!

De lá de dentro uma voiz
Bem baixim arrispondeu...

Ele entonce, cá de fora:

– Quem ta bateno sou eu!

De repente abriu-se a porta!

Aí seu doutô, nessa hora
A isperança tava morta,
Tava morto o meu amô...

No iscuro uma voiz falô:

– Taqui, seu Chico, essa carta,
Qui a tempo tinha iscrivido
Pra mandá pra voismicê.
Pru favô num leia agora,
Vá simbora, vá simbora,
Qui quando chegá im casa
Tem munto tempo pra lê.

Quando minhas oiça ouviu,
As palavra qui Maria
Dizia pru disgraçado,
Eu fiquei amalucado,
Fiquei quage cuma loco,
Ou mio, cumo um cabôco
Quando ta chêi de isprito!

Dum sarto, cumo um cabrito,
Eu tava nos pés do cabra
E sem querer dei um grito:

– Miserave! E arrastei
Minha faca da cintura.

Naquela hora dotô,
Eu vi o Chico Faria,
Na bêra da sipurtura!

Mas o cabra têve sorte.

Sempre nessas circunstança
Os home foge da morte.

Correu o cabra, dotô
Tão vexado, qui dêxou
A carta caí no chão!

Dei de garra do papé,
O portadô da traição!

Machuquei nas minha mão,
A honra, douto, a honra
Daquela farsa muié!

Dispois oiando pra carta
Tive pena, pode crer,
De num tê prindido a lê.
Nas letra alí iscrivida
O qui dizia Maria
Pru marvado traidô.

Tive pena, sim sinhô.
Mas, qui haverá de fazê
Se eu nunca prindí a lê?

Maria mi atraiçuô!

Essa muié qui um dia,
Juêiada nos pé do artá
Jurou im nome de Deus
Qui inquanto tivesse vida,
Haverá de mim honrá
E mim amá cum todo amo.

Cum perdão do seu doutô.

Quando eu vi a miserave
Na iscurideza da noite
Dos meu oio se iscondê
Sem dêxá nem sombra inté
Entrei pra dentro de casa
Pra mi vingá da muié.

Douto, qui hora minguada!
Maria tava ajuêiada,
Chorando, cum as mão posta
Cumo quem faz oração.
Oiando pra eu pedia,
Pelo cali, pela osta,
Pru Jesus crucificado,
Pelo amo qui eu li amava
Qui num fizesse isso não.

Eu tava, doutô, eu tava
Cego de raiva e paixão.

Sem dizê uma palavra,
Agarrei nas suas mão,
Levantei ela pra riba
E interrei inté o cabo,
O ferro da parnaíba
Pru riba do coração!

Sarvei a honra, doutô,
Sarvei a honra, apois não!

Dispois qui vi a Maria
Caí sem vida no chão,
Vim fala cum vosmicê,
Vim cunfessá o meu crime
E mim intregá as prisão.

Se o sinhô num acredita
Se eu sô criminoso ou não,
Tá aqui a faca assarcina
E o sangue nas minhas mão.

Cumo prova da traição,
Tá aqui a carta, doutô.

Li peço um grande favô:

Ante de vossa-sinhuria
Mi mandá lá para prisão
Me lêia aqui essa carta
Pr’eu sabê cumo Maria
Perparava essa trição!

A CARTA

“Seu Chico:

Chã da Cutia.

Digo a vossa senhoria
Que só lhe escrevo essa carta
Pru senhor ficar sabendo
Que eu não sou a mulher
Que o senhor tá entendendo.

Se o senhor continuar
Com os seus disbiques atrevidos
O jeito que tem é contar
Tudo, tudo a meu marido.

O senhor fique sabendo
Que com seu discaramento,
Não faz nunca eu quebrar
O sagrado juramento
Que eu jurei nos pés do altar,
No dia do casamento.

Se o senhor é inxirido,
Encontrou u’a mulher forte,
O nome do meu marido
Eu honro até minha morte!

Sou de vossa senhoria,

Sua criada.

MARIA.”

– Doutô! Doutô mi arresponda
O qui é qui eu tô ouvindo?
Vosmicê leu a carta,
Ou num leu, ta mi inludindo?

– Doutô! Meu Deus! Seu doutô,
Maria tava inucente?
Me arresponda pru favo!

Inocente! Sim, senhor!

Matei Maria inucente!

Pru que, seu doutô, pru que?

Matei Maria somente
Pruque num aprendi a lê!

Infiliz de quem num leu
Uma carta de ABC.

Magine agora o doutô,
Quanto é grande o meu sofrê!

Sou duas veiz criminoso,
Qui castigo, seu doutô!

Qui mizera! Qui horrô!
Qui crime num sabê lê!


Pesquisa: Gonzaga Andrade. Fontes pesquisadas: O Porteiro do Portal, Interpoética, Revista Agulha, Escafandro.Org e Gernando Dannemann. Ccolaboração da Ana Cristina Cavalcanti Tinôco.


Veja mais Zé da Luz aqui e aqui.

terça-feira, junho 23, 2009

HISTÓRIA & LITERATURA DO TEATRO


HISTÓRIA & LITERATURA DO TEATRO - Com exceção de certas representações mudas (a exemplo da pantomina, os títeres) ou improvisadas (a exemplo da commedia dell'arte), o teatro não é uma arte totalmente autônoma: precisa, como base, de textos literários elaborados. Esses textos literários formam, em seu conjunto, a literatura dramática: a tragédia, a comédia, o drama, o teatro infantil, etc. Fazem parte, indubitavelmente, da literatura, como um dos seus mais importantes gêneros. Mas não são só exclusivamente literatura: precisam, para sua plena realização, da representação no palco. Não é suficiente a leitura, a não ser nos casos de poemas dramáticos, não destinados para o palco (como a segunda parte do Fausto de Goethe ou Manfred de Byron). Grande parte da literatura dramática do passado não pode ser hoje plenamente apreciada, porque as respectivas peças não podem, por este ou aquele motivo, ser representadas no teatro moderno ( a exemplo do teatro espanhol do séc. XVII, certas peças da época elisabetana, etc.). Contra essa relação indissolúvel entre teatro e literatura já se pecou muito, e dos dois lados. No século XIX, por exemplo, as peças de Shakespeare foram tratadas, pela crítica literária, como se fossem poemas ou romances destinados à leitura, enquanto os teatros se contentaram com versões abreviadas ou reelaboradas, mutilando os textos; só no começo do séc. XX, Harley Granville-Barker restabeleceu o equilíbrio, explicando os textos pelos seus prefácios críticos e pela interpretação integral no palco, prestando serviço imenso ao teatro e à crítica. É mais perdoável, porém, o freqüente pecado contrário: o dos profissionais de teatro que preferem muitas vezes encenar textos dramáticos de valor literário duvidoso, pelas oportunidades que oferecem à exibição no palco.
A TRAGÉDIA - Aceita-se geralmente que a tragédia é de origem grega, embora vários tipos de jogos dramáticos tenham surgido antes em outras culturas.  Depois de passar por várias fases primitivas no séc. VI, a tragédia alcançou a sua forma clássica no séc. V ªC., com as obras de Ésquilo, Sófocles e Eurípides. Há muitas hipóteses divergentes quanto a isso. Segundo Aristóteles, a tragédia se originou de um ritual dedicado ao deus do vinho e da fertilidade.  Como muitos deuses que representam as forças vitais da natureza, Dioniso morre no outono e ressurge na primavera. Explicam-se assim tanto os aspectos alegres e cômicos da comédia como os tristes e trágicos da tragédia nos rituais a ele devotados. Na sua Poética, Aristóteles construiu a primeira estética da arte dramática, onde acham-se definidos o pensamento, a fábula, o caráter, a linguagem, a melodia e a encenação - os seis elementos essenciais da obra teatral. Aristóteles ainda defende a tese de que a tragédia é o resultado de um processo de transformação, cujo ponto de partida teriam sido pequenos autos de sátiros. Embora burlescas, tais farsas bucólicas nada têm que ver com a comédia e tampouco com a sátira, termo latino que ainda hoje define o conhecido gênero literário sarcástico-polêmico. Esses autos teriam sido em seguida decantados do seu teor sensual e rudemente alegre. Aristóteles ainda afirma que a tragédia teria nascido do ditirambo, canto hínico e fervoroso de um coro dançante, acompanhado pela flauta, com o qual, a partir de certo momento, se celebrava de preferência Dioniso. A escola de Cambridge que se orienta pelos estudos antropológicos de Jane Ellen Harrison e William Ridgeway, este último rebate Aristóteles, defendendo que a tragédia teria nascido de danças mímicas de atores mascarados, em homenagem a heróis mortos; a origem não estaria, portanto no culto a Dioniso, mas num ritual fúnebre. O primeiro tragediógrafo foi Ésquilo, iniciando a fase clássica da tragédia e escrevendo de 79 a 90 peças, restando apenas 7 para a posteridade. A sua dramaturgia afigura-se por vezes como uma espécie de teodicéia ou justificação dos deuses em face do mal, da culpa e do sofrimento dos homens. Em sua obra, o homem parece ainda conviver com os deuses. Em seguida Sófocles. Este e Ésquilo possuíam uma cosmovisão teocêntrica. Para Sófocles o homem vive solitário, distanciado dos poderes divinos, já se infiltrando certo ceticismo, a relação entre culpa e punição se rompe; a ação dos deuses é insondável. Suas peças abordam o destino individual do herói e seus personagens se destacam como indivíduos. Na obra de Eurípedes, o terceiro dentre eles, a sua cosmovisão é antropocêntrica, influenciada pelo pensamento dos sofistas, não vendo mais na divindade e sim no homem a medida de todas as coisas. Na sua obra não surgem apenas problemas políticos mas também sociais. Assim como os trágicos que o antecederam, ele escreveu sobre os deuses e heróis da Grécia; mas desmitifica Teseu e Agamenon, Apolo e Artêmide, Menelau e Demofonte, ganhando todos uma dimensão humana até então inédita. Eurípedes tudo discute: mitos, tradições religiosas, moral, costumes. Sua preocupação fundamental é o homem. Ataca a família, não porque se oponha ao Estado, mas porque ela violenta a liberdade individual. Ele vê o homem sozinho, com sua visão, seu sofrimento, seus pensamentos. O homem com liberdade de agir, não é mais um instrumento de desígnio dos deuses. O homem livre é responsável pelos seus atos; nas tragédias de Eurípedes, a consciência e o arrependimento são o corolário da liberdade de agir. Orestes e Electra sentem culpa e arrependem-se, consumando o matricídio. A intervenção do deus ex machina, (literalmente, o deus que sai da máquina; figuradamente, acontecimento totalmente imprevisto) muito mais tarde, vai permitir que levem uma vida apenas suportável. Eurípedes foi dos primeiros a tratar do amor em suas tragédias: cantou o amor conjugal, o amor materno, o amor arrebatado. Sua galeria de personagens femininos é enorme: as mulheres são verdadeiras heroínas. Ao contrário dos homens, em geral desagradáveis e de caráter fraco, nelas concentram nobreza, ternura, piedade. Freqüentemente sacrificam-se para salvar marido, filhos ou pátria, exaltando-lhes a abnegação, a renúncia. Eurípedes foi um homem do seu tempo. De todas as peças que nos chegaram, apenas Alceste é anterior à guerra de Esparta. Patriota, ele vê Atenas como o único lugar onde encontram refúgio os oprimidos. Por fim, para definir a tragédia grega basta, em essência, a situação trágica, trazendo atroz angústia, mas admitindo uma solução satisfatória. Muito mais freqüente, porém, é o conflito trágico em si concluso - um conflito sem saída. Esmagado pela fatalidade ou por forças desencadeadas por ele mesmo, o herói sucumbe, não raro porque por certo excesso, ou por soberbia desmedida, desequilibrou a medida, a lei ou a harmonia da pólis e do universo; a lei natural e a lei moral se identificam na concepção mítica. Todavia, os três autores diferenciam-se na sua atitude em face dos deuses.
COMÉDIA - Comédia é o gênero teatral subordinado à noção de comicidade, humor, riso, sátira e leveza, teatro de comédia é um tipo de teatro declamado, em oposição ao teatro musicado e ao teatro de revista. O termo comédia abrange uma variedade extremamente ampla de manifestações teatrais; os limites do gênero, através dos tempos, têm sido flutuantes, e qualquer definição rígida deve ser aceita com reservas. As conceituações clássicas insistem em atribuir à comédia uma noção de vulgaridade e pouca elevação moral, em oposição à tragédia, o gênero nobre. Originada da parte mais alegre do ditirambo - o cântico improvisado das primitivas procissões dionisíacas - a comédia encerrava os festivais atenienses mostrando aos espectadores que o teatro é uma grande brincadeira. Na sua Poética, Aristóteles afirma: a comédia é uma imitação de caracteres  de tipo mais baixo, mas não na plena aceitação da palavra mal, pois o ridículo é apenas uma subdivisão do feio, e consiste num defeito ou feiúra que não são dolorosos nem destrutivos. Segundo ele, a comédia tende a representar os homens piores e a tragédia melhores do que são. Entretanto, estudiosos contemporâneos frisam que as palavra usadas por Aristóteles para bom e mau, têm uma conotação de pesado e leve, e devem portanto, ser interpretadas menos no sentido de uma discriminação moral do que para insinuar, ao contrário, do caráter hierático da tragédia, o toque de leveza que constitui um marco característico da comédia. De qualquer modo, a idéia original, que vincula a comédia ao conceito de vulgaridade e à representação de tipos e de atos de baixo padrão, sofreu progressiva transformação através dos tempos. Nos fins do séc. XIX, os principais teóricos do teatro já reconheciam que virtualmente qualquer conflito dramático está aberto à interpretação cômica. A trajetória histórica da comédia poderia, portanto, ser representada por uma curva ascendente, através da qual um gênero originalmente vinculado a uma conotação moral depreciativa se impõe progressivamente à opinião pública pelo seu potencial intelectual, e até mesmo pela sua eventual contribuição para a formação moral dos espectadores. Diz Aristóteles que, enquanto a tragédia surgiu das celebrações ditirâmbicas, as origens da comédia podem ser encontradas nas cerimônias e canções fálicas. Por mais impreciso que seja nosso conhecimento desses rituais primitivos, parece fora de dúvida que a comédia deriva da celebração ritual da fertilidade, e que as suas raízes estão intimamente ligadas à idéia das fontes de vida, da energia sexual que dá origem à vida, do ciclo vital que transcende os limites temporais da condição humana e garante a perpetuação da espécie. Apesar das dicotomias, a comédia antiga constituía um gênero tão nitidamente cristalizado quanto a tragédia, com a qual possuía consideráveis semelhanças estruturais. Um novo triunvirato aparece na Grécia antiga: Cratino, Êupolis e Aristófanes, nascido dos concursos das dionísias atenienses. Todos os conflitos da atualidade ática refletem-se, através de alusões mordazes e de invectivas diretas, nas obras deles, principalmente de Aristófanes. Na comédia Romana merecem destaque Plauto e Terêncio. Em seguida, o português Gil Vicente tornou-se um dos principais elos entre a Idade Média e a Renascença. Na Espanha, Lope de Veja, autor de 1.200 obras teatrais, é o maior representante da dramaturgia do Século de Ouro. Seguem-se Tirso de Molina e Calderón. Na Inglaterra basta o acervo de comédias de William Shakespeare para consagrar a comédia elisabetana. Na França, o teatro renascentista-humanista do séc. XVII, floresce a comédia francesa, com Moliére, introduzindo uma comédia farsesca influenciada pela Commedia dell'Arte.  Na Itália a Commedia dell'Arte dominou os palcos com notável vitalidade e comunicação popular com Goldoni, no séc. XVIII. Com graça, Goldoni criticava nas suas comédias a sociedade do seu tempo. Ao mesmo tempo que Goldoni reformava a comédia, Lessing tornava-se o primeiro grande dramaturgo alemão, precursor na história da comédia alemã. O ponto alto da comédia francesa do séc. XVIII é a obra de Marivaux, com suas comédias trabalhadas como um miniaturista que, pela extrema graça e delicadeza, lembram a música de Mozart, a pintura de Watteau: comédias galantes, inspiradas na forma pela commedia dell'Arte e pelos clássicos italianos. Com o Romantismo, no séc. XVIII, surgem na França, as comédias de Beaumarchais e as do poeta Alfred Musset. No século XIX o grande nome é o russo Nikolai Gogol. A partir deste muitos autores como Oscar Wilde, Bernard Shaw, Anton Tchekhov, Luigi Pirandello, Eugene O'Neill formaram o panteão da comédia. No séc. XX, aparece Bertlt Brecht que afirmava: "Deus passa o dia inteiro rindo de si mesmo" e no seu próprio teatro, o riso e a comédia ocupam lugar importante. O objetivo principal desse teatro brechtiano reside em levar o espectador ao reconhecimento lúcido  das injustiças da estrutura social; por mais sério e grave que seja o processo que leva a esse reconhecimento, sua dialética seria incompleta sem os efeitos da comédia, através dos quais Brecht corta os perigos do envolvimento emocional e propicia o surgimento de uma atitude distanciada por parte do espectador em relação aos acontecimentos representados em cena. Talvez nenhum outro dramaturgo tenha explorado com a mesma lucidez que Brecht o potencial didático da comédia, o valor crítico do humor e do riso. Um outro nome de relevo é Samuel Beckett, cujos personagens, tristes palhaços e lamentáveis trapos humanos, resistem estoicamente ao absurdo de um universo hostil e árido, que os condena a uma existência quase negativa.
A COMMEDIA DELL'ARTE: TEATRO DO POVO - A commedia dell'arte vulgarizou a trama, as intrigas e as situações, aproveitando máscaras e trajes carnavalescos e os grandes recursos da pantomina popular. Permitindo ao ator os ilimitados recursos da improvisão, o gênero faz do intérprete o mais importante elemento do espetáculo teatral. O ator é um dos elementos do espetáculo, harmonizado com os demais. A harmonia rompe-se, pelo excesso ou pela deficiência de qualquer dos elementos. A omissão do intérprete conduz em geral ao chamado teatro literário, do encenador ou dos acessórios. O reinado absoluto do ator confundiu-se com a Commedia dell'Arte, que se afirmou do séc. XV ao XVII, na Itália, expandindo-se por toda Europa e exercendo decisiva influência na posteridade. O fundamento da Commedia dell'Arte é a improvisação, isto é, o ator torna-se o autor do espetáculo que vai oferecendo. Mesmo a existência de lazzi, achados cômicos, e a preservação de canovacci, roteiros seguidos pelos intérpretes, não invalidam a idéia de que os diálogos se conjugavam de acordo com a fantasia do momento. Essa liberdade criadora, paradoxalmente, confinava-se por outra limitação: os intérpretes fixavam-se sempre numa máscara, especializando-se em determinado papel, pelo qual ficavam famosos até a morte. Com base num esquema, os cômicos davam largas à imaginação. Mas, na realidade, eles acabaram por ser os autores de um só tipo, o que equivale a repetição e pobreza. Por isso a Commedia dell'Arte morreu da indigência do texto, motivo de desequilíbrio do espetáculo. A reforma de Goldoni não representou, como se costuma pensar, o restabelecimento do primado literário. Pode-se ainda admitir que o dramaturgo italiano tivesse feito valer a supremacia da boa peça sobre a má peça improvisada pelos cômicos dell'Arte. O valor maior de Goldoni residiu no gênio em criar ótimas personagens, que favoreceram a plena expansão do comediante. O chamado teatro literário esmaga o intérprete. Os diálogos abundantes constrangem o ator, que se sente mal em cena. Se o dramaturgo não previu a necessidade da interpretação, deveria escrever ensaios ou romances. O teatro literário é menos teatral que todos os abusos cometidos pela Commedia dell'Arte. Imaginar também o intérprete coibido pelo dirigismo excessivo do encenador ou pelo acúmulo de acessórios é apequená-lo no palco, exatamente onde ele deve ser o centro da atenção. A Commedia dellÁrte, entre outras virtudes, teve a de marcar em definitivo que o ator é a base do teatro.
O PARADOXO DE DIDEROT - Muitos atores recusam e teóricos discutem, mas o ponto de partida para quaisquer conjeturas sobre a interpretação é o Paradoxe sobre o comediante, de Denis Diderot. Argumenta-se que o filósofo tinha um conhecimento exterior dessa arte, porque nunca pisou num palco. O título do ensaio deixa bem claro que se trata de paradoxe sobre o comediante, e não do comediante. As considerações racionais não roubam a força do postulado de Diderot, que soube pôr o dedo na ferida. Uma afirmação categórica resume a tese: "É a extrema sensibilidade que faz os atores medíocres; é a sensibilidade medíocre que faz a multidão dos maus atores; e é a falta absoluta de sensibilidade que prepara os atores sublimes. As lágrimas do comediante descem de seu cérebro; as do homem sensível sobem do seu coração". (Diderot: 1979:22). Não cabe dúvida: o grande desempenho estriba-se para o enciclopedista, na ausência total de sensibilidade. A experiência mostra que o ator extremamente sensível e não favorecido pela inteligência se perde no emaranhado emocional, sem atingir o público. Seu problema é o de transmitir uma emoção, não se contentando em senti-la.
O TEATRO BURGUÊS - A predileção por tudo o que é essencial manifestou-se até mesmo nos instantes mais ousados do novo drama, o drama burguês. Sobrecarregado de problemas desconhecidos para as velhas formas, esse teatro exprimia anseios romântico-emocionais e acabava insistindo nas convenções herdadas do classicismo. Sem compreender a verdadeira diferença entre tragédia e tristeza, o público preferia o desenlace mais satisfatório. Os fundadores do drama burguês, foi Diderot, Lessing e George Lilo, que haviam escrito na fase área do Iluminismo peças que apresentavam o indivíduo condicionado pela realidade do cotidiano. Schiller e Goethe desenvolviam o classicismo alemão, criando dramas burgueses e tragédias político-históricas movidos por intenções idealistas. Considerando a popularidade adquirida uma ameaça de vulgarização, alguns críticos e autores passaram a propugnar por um teatro de elite. Foi quando a técnica do palco, a ação e as personagens perderam a simplicidade e foram se distanciando do teatro popular, enquanto os críticos discutiam se a culpa não deveria ser atribuída ao mundo moderno, que oferece à tragédia menos assunto do que as épocas passadas. Em seguida ocorreu o naturalismo de Émile Zola e as idéias naturalistas estenderam-se por toda Europa e culminaram na obra de Henrik Ibsen, um norueguês que superou os seus pressupostos e imprimiu a seu teatro traços realistas.
O ESTRANHAMENTO BRECHTIANO - O ideal da fusão ator com a personagem opõe-se a teoria de Brecht, que preconiza, ao contrário, um afastamento, no seu famoso "Organon". O conceito do dramaturgo alemão não se separa da tese geral sobre os objetivos do teatro, e se nutre tanto da idéia a respeito dos propósitos da peça como da presença do público no espetáculo. O conjunto de princípios leva à formulação da teoria do teatro épico, de claro papel desmistificador dentro da sociedade de classes. A preocupação de racionalidade, que abole o transe, leva ao preceito: "Em nenhum momento o ator deve entregar-se a uma completa metamorfose. Uma crítica do gênero: ele não representava o papel tal (Lear, Jasão, Chicó, etc) , mas ele era tal (Lear, Jasão, Chicó, etc), seria para ele a pior das acusações. Ele deve contentar-se em mostrar sua personagem , ou mais exatamente, não contentar-se em vivê-la; o que não implica que permaneça frio enquanto interpreta personagens apaixonadas. Apenas, seus próprios sentimentos nunca deverão confundir-se automaticamente com os de sua personagem, de forma que o público, por seu turno, não os adote automaticamente. O público deve desfrutar nesse ponto a mais completa liberdade". (Brecht, 1978) Mostrar a personagem e não encarná-la, eis o lema brechtiano para o ator. Estão contidas só as premissas didáticas do teórico: o teatro é um dos instrumentos da revolução. Importa, em cada situação, isolar o gestus social, aquele ensinamento preciso que dá a medida dialética da história. Se o ator se confundisse mediunicamente com a personagem, manteria a atmosfera ilusória do espetáculo, prejudicando a instauração da consciência revolucionária. Daí a vantagem de piscar o comediante para o público, lembrando-lhe sempre que o espetáculo é ficção. Brecht não proíbe seu ator, nos ensaios, se ponha na pele da personagem, como um método de observação, entre outros. Ele vê na observação, aliás, parte essencial da arte do comediante. Esse raciocínio admitiria que se considerasse a utilização do método de Stanislávski um estádio anterior ao da procura do efeito de distanciamento  (ou estranhamento). É evidente que, para afastar-se, é necessário estar próximo, antes de mais nada, e a técnica da aproximação se aprende no sistema stanislavskiano. A primeira teoria tem sobretudo fundo psicológico, enquanto a segunda sublinha os elementos sociais e políticos. O estranhamento brechtiano visa a não permitir que o ator se confunda com os postulados de uma ordem perempta.
MÉTODO STANISLÁVSKI - O debate entre sensibilidade e inteligência tende a incidir no academismo. O ator deve conhecer os meios para falar ao público. As conjeturas teóricas, não experimentadas na prática, sempre resultam estéreis. Por isso o grande encenador russo Stanislávski salientou a importância da técnica, mais necessária à arte teatral que a outra qualquer. Afastou-se ele das indagações filosóficas sobre o teatro, que não têm alcance prático imediato, para dedicar-se à questão do "como?". Os livros "A preparação do ator", "A construção da personagem" e "A criação do papel", aos quais se seguiriam outros, se a morte não interrompesse  tão fecunda atividade, estabeleceram as bases do sistema ou método de Stanislávski, ainda não superado como compêndio para o comediante. Qualquer ator que deseje penetrar os segredos de sua profissão ganhará em ler Stanislávski e exercitar-se a partir de seus ensinamentos. O objetivo fundamental das pesquisas stanislavskianas é estabelecer a total intimidade entre o ator e a personagem , para que haja a identificação de ambos. Narra que os seus atores, para se impregnarem dos papéis, para entrarem na pele das personagens, escolhiam um dia para viver a vida delas, de acordo com as indicações do texto. Cada diálogo, cada observação, cada comportamento visava a reproduzir a psicologia da personagem, se o autor a surpreendesse naquela circunstância. Não pode haver mais proveitoso exercício para animação de um papel, no qual o ator elabora, em todos os pormenores, o inteiro caráter retratado. Nesse empenho, servem ao comediante tanto a aplicação lúcida como um feliz acaso. Ninguém foi mais longe do que Stanislávski na pesquisa da verdade íntima, no trabalho de interiorização, nessa procura de um colóquio alucinadamente sincero, cujo ideal é a inteira entrega do ator à personagem.
O TEATRO DE BOULEVARD - Utiliza-se a expressão teatro de boulevard a propósito sobretudo da comédia ligeira, sem pretensões intelectuais e destinada a divertir o público. Como não é fácil divertir, muitas das peças que formulam esse objetivo não fazem mais do que entediar. A verdade é que o teatro de boulevard se especializou nas comédias digestivas, que repetem indefinidamente no papel de protagonista o surrado triângulo amoroso. Cínica, amoral, desesperada na procura de um ângulo qualquer de originalidade, sem se importar com incidentes inverossímeis, e satisfazendo, no final, ao desejado repouso ou até mesmo ao moralismo burguês, essa dramaturgia manipula o antigo receituário do teatro, e o situa como comércio e não arte.
EXTENSÕES - TEATRO ÉPICO: A composição épica é a que reúne muitas fábulas. A epopéia, assim, aparece como gênero puro, basicamente diverso da tragédia, vez que ao conceituar a tragédia, Aristóteles a diferencia, na Poética, da epopéia. Brecht quando formulou a teoria do teatro épico, estava tentando, na verdade, conciliar os gêneros que na aparência se repeliam, de acordo com a poética aristotélica. A narrativa, agindo por meio de argumento e não da sugestão, aguça o espírito crítico, ao invés de provocar o efeito ilusório. Produz-se, assim, o distanciamento, essencial à forma épica de teatro. O teatro épico visa, em síntese, a fazer do espectador um observador crítico; a despertar sua atividade; a obrigá-lo a decisões; a opor-se à ação, em de se imiscuir nela. No teatro épico os sentimentos traduzem-se por juízos e o homem é objeto de estudo, além de mudar e ser mutável.
TEATRO SOCIAL - A expressão teatro social é mais ampla, pode compreender os conceitos de teatro político e épico, mas não se esgota neles. Ela passou a ser veiculada, aliás, como antídoto ao sectarismos ideológicos dos espetáculos de propaganda. O teatro toma consciência de sua função dentro da sociedade, sem encarnar uma ideologia precisa e sem o propósito de converter ninguém a essa ou àquela causa.
TEATRO DO OPRIMIDO - Ao conceituar o teatro invisível, uma das técnicas do teatro do oprimido, Augusto Boal afirma que ele procura ordenar a realidade, torná-la cognoscível, inteligível, perceptível nas suas razões mais profundas, e não apenas na sua aparência. Esclarece o próprio Boal que o teatro do oprimido não é um teatro de classe, mas que seria definido quando trata do teatro das classes oprimidas e de todos os oprimidos, mesmo no interior dessas classes.

REFERÊNCIAS
AMARAL, Maria Adelaide A Santos. Teatro vivo: introdução e história. São Paulo: Abril Cultura, 1976
ARISTÓTELES. Poética. São Paulo: Abril Cultural, 1979
BARATA, José Oliveira. Didáctica do teatro: introdução: Coimbra: Almedina, 1979.
BORNHEIM, Gerd. O sentido e a máscara. São Paulo: Perspectiva, 1975
_______. Teatro: a cena dividida. Porto Alegre: L&PM, 1983
BRECHT, Bertolt. Estudos sobre teatro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1978
DIDEROT, Denis. Paradoxo sobre o comediante. São Paulo: Abril Cultural, 1979
ESSLIN, Martin. Uma anatomia do drama. Rio de Janeiro: Zahar, 1978
FERGUSSON, Francis. Evolução e sentido do teatro. Rio de Janeiro: Zahar, 1964
JÚNIOR, Redondo. O teatro e a sua estética. Lisboa: Arcádia,1964
LEWIS, Robert. Método ou loucura. Rio de Janeiro: Letras e Artes, 1962.
MAGALDI, Sábato. Iniciação ao teatro. São Paulo; Ática, 1985
ROSENFELD, Anatol. Texto/contexto. São Paulo: Perspectiva, 1976
SOUZA, J. B. Mello. Teatro grego. Rio de Janeiro: W.M. Jackson, 1950
STANISLÁVSKI. Minha vida na arte. São Paulo: Anhembi, 1956.
________. A criação de um papel. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1984.
________. A construção da personagem. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983
________. A preparação do ator. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1981

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CANTARAU: VAMOS APRUMAR A CONVERSA
Recital Musical Tataritaritatá
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