terça-feira, outubro 25, 2011

A LEITURA, CELSO SISTO, PORTAL DO POETA & BIENAL DO LIVRO DE ALAGOAS

A LEITURAA leitura e a escrita: buscando definições conceituais: A leitura e a escrita são duas habilidades complexas e imprescindíveis para aquisição das demais habilidades escolares, como a de calcular e de contemplar os saberes acumulados, historicamente, na civilização do conhecimento. Tanto que para ser um estudante completo, hoje, o aluno precisa estar sempre motivado para a leitura, para as artes e para as ciências matemáticas, físicas, químicas e biológicas. E não adianta sedimentar apenas conceitos superficiais. É necessário que tenha uma visão ampla para uma participação ativa na complexa teia da vida social, laboral e política do homem moderno. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa, (Brasil, 1999:21): A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua, características do texto, do portador que o apresenta, do sistema de escrita. Isto quer dizer que os novos parâmetros curriculares elaborados pelo MEC colocaram o problema da leitura e da biblioteca escolar na sua devida importância. Buscando melhor entender leitura, encontra-se a definição de Kleiman (1995:12), com o seguinte significado: (...) como processo psicológico em que o leitor utiliza diversas estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico, sociocultural, enciclopédico. Tal utilização requer a mobilização e a interação de diversos níveis de conhecimento, o que exige operações cognitivas de ordem superior, inacessíveis à observação e demonstração, como a inferência, a evocação, a analogia, a síntese e a análise. Tal concepção de leitura se opõe à prática autoritária comum em sala de aula que parte do pressuposto que há apenas uma maneira de abordar o texto e uma interpretação a ser alcançada. Essa maneira de trabalhar a leitura, a interpretação e a produção de texto é chamada tradicional. Nela, a interpretação é assumida como o re-conhecimento de um sentido único existente no texto. Pois bem, a construção conceitual em relação à leitura é produzida de forma progressiva, mas não linear e ocorre de modo pessoal, de acordo com cada criança. Os conflitos são constantes e provocam mudanças cognitivas importantes para a formação do leitor. Na construção da leitura, a mediação pedagógica é um fator importante para essa aquisição, no sentido de promover conflitos e desafios cognitivos. De acordo com Sánches, in Coll et alii, (1995), o processo cognitivo implicado para a aprendizagem da leitura envolve as vias lexical e fonológica. A primeira via pressupõe emparelhar a palavra impressa com alguma representação interna e a segunda (fonológica), pressupõe a mediação da própria linguagem oral para obter o significado. A partir dessas condições, pode-se supor que a leitura de uma determinada palavra não pode ocorrer somente mediante o reconhecimento imediato. Segundo o autor, a criança não pode ler a palavra por via lexical. No entanto, Coll et alii, (1995:104) observam que "o que a criança pode fazer é reconverter a palavra escrita(...) à sua modalidade oral(...) aplicando as regras que relacionam as letras aos fonemas, a via fonológica". Assim, para Coll et alii, (1995:105) "(...) Os processos de leitura não são construídos a partir, apenas, dessas vias expostas pelo autor em foco. Normalmente, não se reconhece as palavras uma a uma, senão dentro de contextos lingüísticos mais amplos". Assim, quando se analisa uma palavra, ela está dentro de unidade mais ampla, sendo as informações contextuais e perceptivas importantes para a construção do significado da leitura. Para os autores, então, a leitura não é um processo exclusivamente perceptivo.  Alguns autores (Smith, 1978 e Goodman, 1976 in Coll et alii, 1995) acentuam que a leitura é um processo mais psicolingüístico do que perceptivo; um processo de criação e confirmação de hipóteses, a partir do conhecimento prévio sobre a linguagem e o mundo. Considerando que a leitura constitui a interação dos conhecimentos do leitor com aqueles que emergem do texto, pode-se ainda acrescentar que ler é interpretar e adivinhar o que o outro quer dizer (Curto et alii, 2000); extrapola, portanto, a idéia da relação direta entre leitura e decodificação, visto que qualquer professor pode reconhecer alunos que decifram corretamente e não conseguem compreender o significado do que acabaram de “ler”. Ao escrever sobre o vínculo entre decodificação e compreensão textual, Curto et alii (2000:47) dizem que decifrar sem compreender é um sintoma de hábitos prejudiciais, em que se separou o mecânico do compreensivo: "(...) Ler é compreender um texto. Compreender é um ato cognitivo, ou seja, o resultado de uma atividade mental". A leitura é compreensiva na medida em que se lê de forma ativa; assim serão capazes de antecipar interpretações, reconhecer significados e ainda identificar dúvidas, erros e incompreensões no processo de leitura. Curto et alii, (2000), acrescentam, ainda, que a decodificação também é necessária, mas como um instrumento a serviço da compreensão. No movimento de construção do significado da leitura, as estratégias cognitivas e metacognitivas desempenham um papel importante para esse aprendizado e, conseqüentemente, para a formação e desenvolvimento do leitor proficiente. Com relação a tais estratégias, recorre-se à definição de Valls (1990, in Solé, 1998:69), que ressalta que a estratégia "(....) tem em comum com todos os demais procedimentos sua utilidade para regular a atividade das pessoas, à medida que sua aplicação permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar determinadas ações para conseguir a meta a que se propõe". Isto quer dizer que o uso de estratégias parece possibilitar reflexões dos atos, na medida que podem permitir o direcionamento das ações. Solé (1998:69), ao descrever as características das estratégias, assinala que (...) Sua potencialidade reside justamente nisso, no fato de serem independentes de um âmbito particular e poderem se generalizar; em contrapartida, sua aplicação correta exigirá sua contextualização para o problema correto... as estratégias envolvem autodireção e autocontrole. Solé (1998) compartilha com Valls (1990) e ainda com Nisbet e Schucksmith (1987) suas idéias a respeito de micro e macroestratégias. Embora os referidos autores diferenciem esses dois conceitos da seguinte forma: microestratégias são habilidades, técnicas, destrezas etc. Todos esses processos estão ligados a tarefas muito concretas. As macroestratégias são concebidas por meio de um caráter de capacidades cognitivas de ordem superior, relacionadas, portanto, a metacognição - capacidade de conhecer o próprio conhecimento, de pensar sobre nossa atuação, de planejá-la - e que permitem controlar e regular a atuação inteligente (Solé, 1998). Nesse sentido, as estratégias de leitura são procedimentos de caráter elevado, porque "(...) elas envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança" (Solé, 1998:70).
O TEXTO, A LINGUAGEM E A LEITURA - Considerando que o texto, por sua vez, desvencilhou-se das amarras estruturalistas/funcionalistas, notadamente a partir de novas abordagens da linguagem (pragmática, teoria da enunciação, análise do discurso), que passaram a considerar mais enfaticamente a relação linguagem/sociedade, o texto deixou de ser mera organização lingüística que carrega ou que “transmite” pensamentos, informações ou idéias de seu produtor. Assim sendo, a linguagem passou a ser entendida nos estudos lingüísticos contemporâneos como incapaz de traduzir todas as intenções do falante. Tal concepção de linguagem influenciou a caracterização do texto como estrutura cheia de lacunas e de não-ditos. Daí, se o texto contém “espaços em branco”, “vazios”, “interstícios” como propuseram Iser (1979, 1996), Eco (1979), Jauss (1979) e outros, o leitor tem sido considerado peça fundamental na leitura. Pode-se dizer, inclusive, que este é o grande pivô das mudanças epistemológicas em relação aos estudos de leitura e de literatura. Considerado individual ou coletivamente, o leitor é a instância responsável por atribuir sentido àquilo que lê. A materialidade do texto, o preto no branco do papel só se transformam em sentido quando alguém lê. E, assim, o texto é lido sempre de acordo com uma dada experiência de vida e de leituras anteriores. Dessa nova caracterização do leitor em relação ao texto e ao autor, os estudos de práticas de leitura, tais como os propostos por Chartier (1997), consideram a leitura como uma atividade humana que tem, portanto, uma história e uma sociologia. A significação é, para este autor, função direta da “atuação” do leitor ou dos leitores: (...) é preciso lembrar que a leitura tem uma história (e uma sociologia) e que a significação dos textos depende das capacidades, dos códigos e das convenções de leitura próprias às diferentes comunidades que constituem, na sincronia e na diacronia, seus diferentes públicos. (Chartier, 1997b:67) Assim, ler deixou de ser uma atividade universal, praticada sempre da mesma maneira. As inúmeras possibilidades de encontros entre os textos e seus prováveis públicos (diferentes no tempo e no espaço) abriram caminhos para variadas leituras. Produto de um tempo e de um espaço, o leitor é produzido socialmente assim como a leitura que ele pode efetivar não é única, mas variável de acordo com as circunstâncias em que é realizada. Além de elemento fundamental na constituição dos sentidos, o leitor pode ser considerado também em seu aspecto coletivo, ou seja, enquanto comunidade de leitores que compartilham certas maneiras de ler. Formulados social e historicamente, esses modos característicos de ler “constroem”, “formatam” a interação leitor/texto no momento da leitura: "Paralelamente também deve considerar que o “mundo do leitor” é sempre aquele da “comunidade de interpretação” (segundo Stanley Fish) a que pertence e que define um mesmo conjunto de competências, de normas, de usos e de interesses" (Chartier, 1997b:67). Como se observa, existe uma ênfase nos aspectos sociológicos da leitura, quando se considera uma dada comunidade de leitores como elemento chave na construção de sentidos. Tendência semelhante, a de observar os aspectos sociológicos, pode ser encontrada nos estudos literários, sobretudo nos que se aproximam das várias vertentes da Estética da Recepção, como Fish (1980) acima mencionado. Aqui se unem, portanto, os dois temas: leitura e literatura. Se a literatura existe através de textos, certamente, a leitura ou os modos através dos quais ela foi e é lida prefiguram os sentidos que ela teve e pode vir a ter. De forma que, hoje, seria pouco proveitoso pensar no literário sem considerar sua natureza social ou os complexos mecanismos que ajudam a construir aquilo que se chama literatura (Eagleton, 1997; Culler, 2000; Scarpit, 1958). Além da leitura, importa para Chartier (1997) a historicização do literário, ou seja, a verificação de como acontecem as variações, no tempo e espaço, entre o que é considerado ou não literário. Em busca dessa historicização da literatura, ele propõe o estudo de algumas categorias responsáveis por construir a literariedade: Ao aplicar a noção de sistema literário para as condições atuais de produção e de circulação de textos, vê-se proposto que se inscrevam na noção de sistema literário as condições de leitura e de escrita, sugerindo, também, que os pontos de contato entre cada um dos elementos da tríade autor-obra-público tornem-se mais visíveis, através desses outros componentes. Vez que eles abrangeriam, por exemplo, o grau de letramento da população, as tecnologias de produção de livros e impressos, as instituições voltadas para a circulação de livros, as práticas discursivas que estabelecem, avaliam e afiançam o caráter literário dos textos, o imaginário social relativo a livros e leituras e mesmo a regulamentação econômica e legal da produção e distribuição de livros (Zappone, 2001). A partir disso, em um levantamento bibliográfico sobre o tema em questão foram pesquisados e cotejados vários textos e autores, o que permitiu o estabelecimento de quatro linhas básicas em que se ramificam as pesquisas sobre leitura no Brasil. Para fins de exposição, essas linhas foram designadas como linha diagnóstica, linha cognitivo-processual, linha discursiva e linha estruturalista.
A LINHA DIAGNÓSTICA DA LEITURA - Pode ser chamado de diagnóstico um primeiro conjunto de textos que se destaca por seu caráter detector e denunciador da situação desfavorável de leitura no Brasil como se observa nos textos mais típicos dos primeiros anos da década de 1980, quando a leitura começava a ingressar nos círculos acadêmicos. Freire (1987), Silva (1988) e Silva (1995) colocam em cena uma discussão sobre leitura ancorada basicamente nas relações escola/sociedade. O primeiro, partindo de uma discussão fortemente relacionada à educação e à ideologia, desenvolve suas reflexões em torno desses temas e as aplica no campo de leitura. É assim que a crítica à educação bancária transforma-se, em sua abordagem da leitura, na crítica à leitura meramente decifrativa, que não leva em consideração o universo do sujeito leitor e sua experiência vivencial ou ainda, seu conhecimento prévio à leitura (Freire, 1987). A concepção de leitura de Freire (1987) está ancorada numa premissa que poderia ser chamada de sócio-política. A leitura para ele seria uma interpretação crítica e, de certa forma, personalizada do que se lê, pois o leitor levaria em conta todo o seu conhecimento prévio, sua experiência de vida e de leituras anteriores e, acima de tudo, a sua realidade. Sua concepção de leitura, portanto, supõe para o leitor uma posição de sujeito no processo de atribuição de significado e não de mero receptor das idéias veiculadas pelo texto e pelo autor. Trata-se, portanto, de uma concepção de leitura que pressupõe a inserção de sua prática na esfera social, histórica e ideológica, pois argumenta a favor da luta pela competência do leitor não só em termos dos conteúdos referenciais mas e, sobretudo, da sua competência enquanto um leitor das relações sociais que permeiam o seu meio. Por isso, o caráter político desta abordagem. Enquanto sujeito, ou seja, ao mesmo tempo receptor/interlocutor do texto, o leitor seria levado a tomar partido, agir criticamente diante do texto e esse movimento estaria dialeticamente relacionado com a forma de o indivíduo se situar no mundo. Por isso o autor enfatizar que "(...) a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, transformá-lo através de nossa prática consciente" (Freire, 1987:22). Na medida em que a leitura resulta uma compreensão crítica do mundo, ela significa, para o autor, uma forma de ação contra-hegemônica, pois, ao tornar o leitor consciente da realidade, ela desvela as contradições do sistema, permitindo uma visão mais clara das relações de dominação e de poder do sistema capitalista: Essa leitura mais crítica da leitura anterior menos crítica do mundo possibilitava aos grupos populares, às vezes em posição fatalista em face das injustiças, uma compreensão diferente da sua indigência. (....) É neste sentido que a leitura crítica da realidade, dando-se ou não num processo de alfabetização associada sobretudo a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização, pode constituir-se num instrumento para o que Gramsci chamaria de ação contra-hegemônica. (Freire, 1987:23-4). A leitura e a sua prática, nesse sentido, seriam a base de seu projeto pedagógico. Trata-se de um projeto que pressupõe um objetivo específico: a emancipação do leitor através da conscientização do sistema onde se insere. Para Freire (1987), o resgate dos sujeitos e das classes sociais menos privilegiadas se dá através do processo educacional, notadamente através do desenvolvimento da leitura, e abarca uma dupla contextualização, pois engloba de um lado a voz do aluno que traz para a leitura seu universo vivencial, sua experiência para a concretização de um sentido; e, de outro lado, a figura do professor que intervém com a introdução de uma outra voz no processo de leitura, um outro olhar que possibilita ao aluno a contemplação de outros mundos, outra visão que permite a instalação da contradição. A introdução da voz do professor no momento da leitura na escola pode, dessa forma, criar para o aluno o distanciamento crítico necessário para que ele possa ver a si mesmo e sua classe em relação ao outro e aos setores dominantes. A partir da distância ‘lingüística, discursiva e ideológica, a fala do professor pode sinalizar para os alunos essas diferenças, como bem citam Busnardo e Braga (2000:97): "Em outras palavras, o processo a que nos referimos envolve dois tipos distintos de contextualização: o sujeito contextualizando o texto a partir de sua experiência vivida e o professor contextualizando a partir de outro olhar, de outros referenciais lingüísticos, discursivos e ideológicos. Toda a concepção de educação e, conseqüentemente, de leitura do autor baseiam-se nessa premissa que é, prioritariamente, uma premissa política, que tem forte compromisso ético com a justiça social e a liberdade. Por essa razão, essa linha poderia também ser nomeada político-diagnóstica. Tais idéias são fruto das reflexões de um intelectual que pensa a educação e a leitura numa perspectiva propiciada pela visão do exilado político, cujo projeto ideológico, plenamente favorável ao resgate dos setores dominados e das formas democráticas, a ditadura não conseguiu driblar. Concomitantemente à divulgação das idéias de Freire, também as formulações teóricas de Silva (1988) ganham espaço e divulgação, caminhando ambas em direção muito próxima, senão semelhante. O ponto de partida das investigações de Silva também é a escola. O autor aponta a grande valorização da atividade de leitura tanto no contexto escolar como fora dele, mas considera que a leitura, no sentido crítico que atribui a ela, não se faz presente na escola. Para ele, o ensino de leitura na escola se dá de maneira descontextualizada por dois motivos básicos: seja por sacralizar demasiadamente o texto impresso destituindo-o da condição de questionamento e interlocução com o leitor, seja porque a escola não estabelece objetivos concretos para a leitura. Quanto ao primeiro aspecto, o autor critica severamente a sacralização dos texto na escola. Essa sacralização é entendida como a atribuição de uma certa impassibilidade ao texto, como se este contivesse verdades ou idéias inquestionáveis. Esta concepção de leitura criticada pelo autor compreende o texto como objeto a ser decodificado e aceito prontamente tanto pelo professor quanto pelo aluno (Silva, 1988). Há também, nesse sentido, críticas à visão reprodutivista de ensino e de leitura que a escola promove, ao adotar como corretas apenas as idéias do professor ou do próprio livro didático. Para Silva (1988), a interpretação de textos deve proporcionar uma compreensão do contexto onde o leitor se situa, permitindo uma abertura para a discussão do que foi lido e não ser imposição de pontos de vista pré-determinados ou pelo professor ou pelo autor do livro didático. Por entender o ensino de leitura a partir dessa problemática, o autor analisa, freqüentemente e em muitos de seus textos, as condições de ensino da escola e chega à conclusão de que a causa desse tipo de ensino de leitura reside na presença da censura enquanto um problema característico da sociedade, que cerca os indivíduos num ambiente social tipicamente autoritário, o que facilitaria a transferência dessa concepção autocrática para o ensino de leitura (Silva, 1988). Alguns procedimentos comuns de aulas baseados nesse modelo autocrático de leitura seriam, para Silva (1988) o apego exagerado aos manuais e livros didáticos, apego exagerado aos programas curriculares, seleção prévia de livros, sem consulta aos leitores, a mistificação ou a anteriormente referida sacralização do texto impresso. Tais procedimentos apontam que na escola e nas aulas de leitura nada é discutido, apenas “descodificado” e aceito. O segundo motivo pelo qual o ensino de leitura é, para Silva (1988), descontextulizado refere-se à ausência de objetivos concretos para a leitura. Para que se recuperem esses objetivos, o autor considera fundamental que sejam repensados os objetivos da educação e que os professores e a escola e se desvencilhem da repressão e da censura que se refratam em sua prática do ensino de leitura. Para isso, propõe uma pedagogia de leitura para a qual se estabeleça uma concepção de homem e de sociedade. Nessa nova pedagogia, Silva (1988) pressupõe que se saiba que tipo de homem se quer formar e os objetivos a serem alcançados com o processo de formação do leitor. O estabelecimento de objetivos para o trabalho com leitura pressupõe que o educador assuma e demonstre, na prática, um posicionamento político frente à realidade social e frente ao papel da escola enquanto instrumento de conscientização, como assinala na concepção: Em essência, a leitura caracteriza-se como um dos processos que possibilita a participação do homem na vida em sociedade, em termos de compreensão do presente e passado e em termos de possibilidade de transformação sociocultural futura. E, por ser um instrumento de aquisição, transformação e produção do conhecimento, a leitura, se acionada de forma crítica e reflexiva dentro ou fora da escola, levanta-se como um trabalho de combate à alienação, capaz de facilitar às pessoas e aos grupos sociais a realização da liberdade nas diferentes dimensões da vida. (...) Por isso mesmo, considerando as contradições presentes em nossa sociedade, uma concepção de leitura não pode deixar de incluir movimentos da consciência, voltados ao questionamento, à conscientização e à libertação. (Silva, 1988:24) Como se pode observar, trata-se de uma concepção de leitura fundamentada no aspecto político como propusera Freire, já que, em última instância, pensa o ato de ler como uma estratégia de desvelamento das formas hegemônicas de dominação social na medida em que possibilita, através da leitura e do debate de idéias, a conscientização do leitor sobre a ideologia dominante. Ancorada nesse aspecto político-ideológico-social, a pedagogia de leitura de Silva (1988) situa dois papéis para o educador: educar para submeter os alunos à ordem vigente ou educar para libertar e transformar a sociedade, emancipando seu aluno. De acordo com o primeiro papel, Silva (1988) considera que o educador atua como um reprodutor das verdades impostas pelo livro e pelo sistema, por isso, não promove o debate de idéias nem a interlocução com seus alunos. Logo, não pode desenvolver a crítica e conscientização dos mesmos. Já se adotando o segundo papel, Silva (1988) entende que as finalidades do ensino da leitura seriam: mostrar o livro como instrumento de conhecimento e crítica, como meio de luta contra o status quo dominante e mostrar o livro e a leitura como forma de conhecimento do mundo, o que levaria o leitor à crítica e, conseqüentemente, à conscientização e libertação de seu lugar de alienação e de exploração. Ambos os autores se inserem num contexto de produção teórica sobre a leitura que enfatiza a valorização do leitor como instância participante do ato da leitura e partem da crítica à referencialidade do texto enquanto estrutura fechada e dotada de significado. Por isso, enfatizam que a leitura não se limita à “decodificação” da escrita, como processo acabado no momento da alfabetização, mas se amplia na prática crítica de leitura de um leitor que, com sua experiência de mundo, constrói um sentido para o que lê, como se vê nas palavras de Freire (1988:11): (...) uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra".  Em suas propostas há claramente um descentramento da leitura enquanto ato de mera descodificação, fato que atrelava a discussão sobre leitura, anterior a esses autores, quase exclusivamente à questão da alfabetização. Logo, essa primeira linha de abordagem de leitura caracteriza-se por discutir dois fatos importantes sobre a leitura: O fato de esta englobar habilidades e competências muito mais complexas do que aquelas envolvidas no processo de descodificação da escrita priorizado na alfabetização; O fato de a leitura constituir-se em instrumento capaz de dotar o leitor de uma determinada condição sócio-política, cognitiva e cultural. Assim, esses autores foram pioneiros, no Brasil, na abertura de novas possibilidades para as investigações sobre o como a leitura poderia ser entendida em relação à sociedade na qual os indivíduos praticam o ato de ler.
A LINHA COGNITIVO-PROCESSUAL DA LEITURA - Os estudos sobre leitura nessa linha são desenvolvidos sob o ponto de vista das teorias da cognição, ou seja, de abordagens teóricas que procuram explicitar os processos de compreensão desencadeados no momento da leitura. São, portanto, abordagens que se desenvolvem a partir da psicolingüística e da sociolingüística. Tais estudos, conforme Kato (1985), se dão pela preocupação com a questão da leitura dos alunos, constatando a dificuldade de interagir com o texto escrito. As dificuldades encontradas no desenvolvimento da leitura, determinou a criação de uma série de teorias explicativas para diagnosticá-la, dentre elas, a primeira foi a hipótese do déficit visual, que perdurou da década de 20 até os anos 70, segundo a qual problemas de leitura se devem a dificuldades com o processamento de padrões visuais ( Busnardo & Braga, 2000; Rangel, 1989). A partir da década de 70, evidências de distúrbios de processamento fonológico subjacentes aos problemas de leitura e escrita começaram a enfraquecer a hipótese do déficit visual. Vários estudos foram conduzidos demonstrando que dificuldades fonológicas, isto é, com a percepção e o processamento automático da fala e metafonológicas, quer dizer, com a segmentação e manipulação intencionais de segmentos da fala, são capazes de predizer dificuldades ulteriores na aprendizagem de leitura e escrita, e que procedimentos de intervenção voltados ao desenvolvimento de habilidades metafonológicas, especialmente procedimentos para desenvolver a consciência fonológica, são capazes de produzir ganhos significativos em leitura e escrita. Com tais estudos, a hipótese do déficit fonológico tornou-se predominante e, segundo tal hipótese, os distúrbios de processamento fonológico são a principal causa dos problemas de leitura e escrita. Mediante isso, a importância do processamento fonológico para a leitura e escrita pode ser compreendida analisando-se os estágios pelos quais a criança passa na aquisição da linguagem escrita. Conforme descrito por Frith e Capovilla & Capovilla (apud Rangel, 1989), a criança passa por três estágios: o logográfico, o alfabético e o ortográfico. No estágio logográfico a criança lê de maneira visual direta; a leitura depende do contexto e das cores e formas do texto. Isto quer dizer que o estágio logográfico é considerado uma forma de pré-leitura, visto que as palavras escritas são tratadas como desenhos, e não propriamente como um código alfabético. No estágio alfabético, a criança compreende que a escrita mapeia a fala e, portanto, começa a escrever como fala. Conseqüentemente pode ocorrer erro de regulação grafofonêmicas. Tais erros são esperados neste estágio, visto que a criança está aplicando as regras da escrita intermediadas pelos sons da fala. A partir deste momento a criança pode começar a aprender as regras de posição. No terceiro estágio, o ortográfico, a leitura e a escrita ocorrem por reconhecimento visual direto das formas ortográficas de morfemas ou de palavras, pré-armazenadas no léxico. A criança passa, portanto, a ler e escrever corretamente palavras irregulares. Quando a criança dominou todas as estratégias desenvolvidas nos estágios logográfico, alfabético e ortográfico, ela torna-se capaz de ler e escrever palavras novas e palavras irregulares de alta freqüência. Portanto, há duas formas básicas de ler e escrever de forma competente: pela estratégia fonológica (desenvolvida no estágio alfabético) ou pela estratégia lexical (desenvolvida no estágio ortográfico). Assim, conforme Ellis (apud Rangel, 1989), a leitura competente pode ocorrer de acordo com um modelo de duplo-processo: a leitura fonológica ou por associação, e a leitura lexical ou por localização. A partir disso, encontra-se a leitura por localização, rota lexical ou léxico-semântica, que é utilizada para ler palavras familiares que estão armazenadas na memória ortográfica, isto é, no sistema de reconhecimento visual de palavras, em decorrência das experiências repetidas de leitura. Após o reconhecimento da palavra, o acesso ao sistema semântico permite a compreensão do seu significado. Em seguida, é possível produzir a pronúncia pelo sistema de produção fonológica de palavras, finalizando assim a leitura em voz alta do item escrito (Rangel, 1989). A memorização da forma ortográfica das palavras envolve um grande esforço por parte do sujeito (Ellis apud Rangel, 1989). Os modelos cognitivos sugerem a existência de um local de armazenamento lexical da ortografia de palavras familiares, semelhante ao que existe para a fala ou léxico de produção da fala, que também é usado no momento da leitura. Ele contém todas as palavras cuja ortografia foi armazenada na memória. Ellis (apud Rangel,1989) o chamou de léxico de input visual ou sistema de reconhecimento visual de palavras. Este léxico possui conexões com o sistema semântico que contém o significado das palavras e com o sistema de produção da fala que contém a pronúncia de palavras familiares; logo, o reconhecimento da forma ortográfica da palavra permite o acesso tanto ao seu significado quanto à sua pronúncia. A leitura por associação, rota fonológica, é utilizada para ler palavras pouco freqüentes ou desconhecidas. Para fazer a leitura dessas palavras, a seqüência grafêmica, isto é, a palavra escrita, é segmentada em unidades menores, como grafemas e morfemas e associada aos seus respectivos sons. Em seguida, faz-se a junção dos segmentos fonológicos e produz a pronúncia da palavra. O acesso semântico é obtido depois, pelo feedback acústico da pronúncia produzida em voz alta ou encobertamente (Rangel, 1989). Assim, a forma fonológica de uma palavra pode ser obtida por dois caminhos: ou por meio da decodificação ou pela ativação da forma ortográfica correspondente. Nos leitores competentes as duas estratégias estão disponíveis, sendo utilizadas em diferentes situações de leitura, dependendo do tipo de item a ser lido. Segundo Ellis (apud Rangel, 1989), as dificuldades relacionadas à aquisição de leitura estão associadas às diversas competências necessárias ao uso de ambas as rotas, tais como: competência léxica: conhecimento que o indivíduo possui de um certo número de palavras da língua e sua aptidão para ter acesso rapidamente ao vocabulário mental assim constituído; competência fonológica (ou consciência fonológica): capacidade de segmentar uma palavra em unidades menores, como as sílabas e os fonemas, decompondo-as em seus componentes fonológicos; memória operacional: capacidade de operar com conteúdos mantidos por curtos períodos de tempo na memória. Nas crianças em processo de aquisição de leitura e escrita é preciso verificar o uso das duas rotas de leitura, isto é, verificar se há dificuldades no uso de uma ou outra rota. Neste caso, atividades devem ser desenvolvidas para promover o uso efetivo de ambos os processos: o fonológico e o lexical. Porém, diversas pesquisas em todo o mundo têm apontado a prevalência de problemas fonológicos em relação aos lexicais, conforme destacado por Capovilla & Capovilla Ellis (apud Rangel, 1989). Para a compreensão das habilidades de decodificação e de compreensão envolvidas na leitura, é interessante o uso da equação de Gough e Tunmer (apud Rangel, 1989), L = D x C. Nesta equação, L representa a compreensão em leitura; D, a capacidade de decodificar uma mensagem escrita e C, a capacidade lingüística de compreender, isto é, de dar um sentido a uma informação léxica, a frases ou a um discurso verbal. Segundo essa equação, a leitura só ocorre de forma competente com a integração dessas duas habilidades essenciais, por isso o uso do sinal x, que representa a multiplicação, e não simplesmente a justaposição ou a soma dessas habilidades, para a qual se utilizaria o sinal +, que representa a adição. Assim, para que as leituras ocorram ambas as habilidades de decodificação e de compreensão são necessárias; se uma das duas estiver comprometida (isto é, se tiver o valor = 0), o resultado da operação também será nulo, ou seja, a leitura competente não ocorrerá. A aplicação da equação sugere a existência de perfis diferenciados de crianças com dificuldades de aprendizagem em leitura, que variam em função da origem de tais dificuldades. Assim, teoricamente, deveria haver um grupo de crianças cuja dificuldade principal reside na identificação das palavras; um outro grupo cuja dificuldade básica está na compreensão; e, finalmente, um terceiro grupo que possui dificuldades tanto na decodificação quanto na compreensão. Todos os três grupos apresentariam problemas de leitura, visto que nos três casos o resultado da equação seria nulo. Dados empíricos confirmaram essa hipótese (Rangel, 1989). Já a pesquisa de Aaron (apud Rangel, 1989) ilustra a existência dos três perfis que, a partir dos resultados em testes de compreensão oral e de decodificação de pseudopalavras isoladas, foram identificados três grupos distintos de crianças com dificuldades de leitura: crianças apresentando "dificuldades específicas em leitura". Elas mostram desempenhos fracos em decodificação (D) e em compreensão escrita (L), mas seu nível de compreensão oral (C) é normal, ou até mesmo superior à média. São caracterizadas como tendo dificuldades específicas de leitura visto que suas habilidades de compreensão oral estão preservadas. Geralmente tais crianças são diagnosticadas como disléxicas; crianças apresentando "dificuldades inespecíficas em leitura". Possuem dificuldades de compreensão escrita (L) associadas às dificuldades de compreensão oral (C), mas apresentam boas ou mesmo excelentes capacidades de decodificação (D). Logo, o problema de tais crianças não é específico à compreensão da linguagem escrita, mas inclui dificuldades mais amplas que afetam a compreensão da linguagem oral. Tais crianças apresentam perfis do tipo hiperléxicos; e crianças apresentando "dificuldades cognitivas generalizadas". Nestas, os desempenhos estão rebaixados nas três habilidades: compreensão escrita (L), compreensão oral (C) e decodificação (D). Portanto, as dificuldades que elas apresentam na leitura são fruto de uma combinação das dificuldades no reconhecimento das palavras escritas e nas habilidades lingüísticas mais gerais de compreensão. Assim sendo, a abordagem de Aaron, com a proposta de analisar o distúrbio de leitura a partir da equação L = D x C, é importante para direcionar programas educativos ou reeducativos, diferenciando o tipo de intervenção em função do perfil específico identificado. Esta análise permite prescindir da avaliação do quociente de inteligência (QI), tão amplamente usada no passado para o diagnóstico dos problemas de leitura. Segundo a proposta de Aaron, a avaliação do QI pode ser substituída pela avaliação da compreensão oral, permitindo uma análise mais refinada dos aspectos lingüísticos, diferenciando entre habilidades especificas de leitura e habilidades gerais de linguagem, mais do que simplesmente diferenciando entre habilidades gerais de linguagem e habilidades de desempenho não-verbal, como era possibilitado pelas análises de QI e pela comparação entre QI verbal e QI de desempenho (Rangel, 1989). No entanto, apesar da grande contribuição de Aaron com a proposta da análise diferenciada dos três perfis de problemas de leitura, segundo Grégoire e Piérart (apud Rangel, 1989) os estudos realizados para detectarem as habilidades prejudicadas nos maus leitores sugerem que a maioria dos distúrbios situa-se no nível dos mecanismos básicos que tornam possível o reconhecimento das palavras escritas, isto é, decodificação, e não no nível dos componentes sintáticos ou semânticos, ou seja, compreensão. Daí, confirmando tais achados, nos estudos sobre as habilidades cognitivas relacionadas à aquisição de leitura e escrita, a consciência fonológica, habilidade essencial para o desenvolvimento da decodificação, tem se mostrado como de extrema importância. Enfim, sumariando, tais achados de pesquisa evidenciam a prevalência dos problemas de leitura devidos a dificuldades na decodificação, em oposição àqueles devidos a dificuldades de compreensão. Estes dados mostram a importância da rota fonológica ou por associação na leitura competente, e apontam para a necessidade de desenvolver instrumentos de avaliação e procedimentos de intervenção remediativa e preventiva relacionada às habilidades fonológicas. Assim, diagnosticadas tais dificuldades, os pesquisadores centraram sua atenção no desvendamento dos processos subjacentes ao ato da leitura, objetivando como aplicação pedagógica desse conhecimento uma maior proficiência do leitor ou, em outras palavras, a formação do bom leitor. Essas abordagens têm como preocupação básica a pesquisa dos processos envolvidos no ato de compreensão do texto. O interesse básico delas está na investigação das ações ou reações psicolingüísticas vivenciadas pelo leitor no momento da leitura e nos mecanismos lingüísticos (fonológicos, sintáticos, semânticos, pragmáticos) e psicológicos intervenientes no processo. Essa abordagem processual ou cognitivo-processual, em virtude da ênfase que concede à interação leitor/texto/autor, baseia-se em teóricos da inteligência artificial e da ciência da cognição. Kato (1985) distingue dois modos básicos de processamento da informação, chamados processamento bottom-up ou ascendente e processamento top-down ou descendente. Ambos referem-se aos processos utilizados pelo leitor a fim de compreender o texto. O primeiro implica o reconhecimento e compreensão das partes menores que compõem o texto, as relações entre palavras, os sintagmas, os períodos que aparecem no texto como estruturas coesivas e que estão organizadas de maneira contígua e seqüencial. A organização dessas partes normalmente é feita segundo regras já internalizadas pela gramática tanto do leitor quanto do produtor. Através da compreensão dessas fatias menores, o leitor vai compondo o significado do texto, num processo indutivo: (...) O processamento ascendente (bottom-up) faz uso linear e indutivo das informações visuais, lingüísticas, e sua abordagem é composicional, isto é, constrói o significado através da análise e síntese do significado das partes" (Kato, 1995:50). O segundo processo, processamento top-down, refere-se ao uso de conhecimento prévio, à formulação de hipóteses e deduções, enfim, ao uso de elementos extralingüísticos, ou seja, elementos que não estão propriamente contíguos ou explícitos no texto. São processos dependentes do leitor e partem da macroestrutura (o nível de seqüências maiores do texto como os períodos, parágrafos, ou mesmo capítulos, onde os laços coesivos não são contíguos ou explícitos e constroem os onteúdos do texto ou a sua estrutura temática) para as estruturas menores construídas por laços coesivos entre elementos contíguos e seqüenciais do texto, chamadas de microestrutura: (...) O processamento descendente (top-down) é uma abordagem não-linear, que faz uso intensivo e dedutivo de informações não-visuais e cuja direção é da macro para a microestrutura e da função para a forma" (Kato, 1995:50). Segundo essa autora, a escola parece priorizar o processamento ascendente pois centra sua atenção apenas nos elementos lingüísticos. Assim, ao enfatizar os aspectos gramaticais, transforma as aulas de leitura em pretextos para o estudo de questões normativas, e deixa de lado a constituição de possíveis significados do texto que não estão estabelecidos no nível mais propriamente microestrutural do texto. A valorização dessa forma de processamento de leitura no contexto escolar se deve, segundo Kato (1995) e Coracini (1995), à prevalência do modelo estruturalista de linguagem na escola. Segundo esse modelo, que se desenvolve a partir dos sucessores de Saussure, e que entende a língua não mais como sistema, mas como estruturas, por isso, estruturalismo (Orlandi, 1986), a linguagem é vista de maneira mecânica, de forma que os segmentos menores se juntam para formar o maiores. Assim, um fonema se junta a outro formando as palavras e estas, juntas a outras, formam estruturas maiores. Dessa soma do significado de cada palavra é que surgiria o sentido do texto. No modelo estruturalista, o sentido está necessariamente arraigado à forma; o sentido está na forma. Para Kato (1995), que se situa na posição intermediária entre a abordagem estruturalista e a abordagem cognitivista, a constituição do sentido depende tanto do texto (forma) quanto do leitor. E, por isso, defende que o leitor maduro é aquele que utiliza, de maneira adequada e no momento apropriado, os dois tipos de processamento mencionados (ascendente - dependente do texto e descendente - dependente do leitor). E a melhor abordagem pedagógica seria aquela que formasse ou preparasse um leitor capaz de monitorar a atividade da leitura, percebendo quando necessita predizer, inferir, hipotetizar, e quando necessita conferir ou checar tais predições ou hipóteses através dos elementos materiais ou visuais do texto. Logo, rejeitando uma abordagem meramente estruturalista (processamento ascendente) ou meramente cognitivista (processamento descendente), Kato (1995) opta por uma abordagem interacionista, onde tanto os elementos textuais (vindos do texto) quanto os elementos extratextuais (processos desencadeados pelo leitor) entram em cômputo no momento da leitura e da compreensão. E, a partir dessa concepção de leitura como interação, a autora trabalha com algumas premissas básicas sobre como entende tal processo, ou sobre a maneira como se dá a interação leitor/texto. Kato (1995) descreve quatro tipos de leitor (analisador, construtor-analisador, cooperativo e reconstrutor). Cada tipo de leitor pressupõe uma concepção de leitura que vai da mera descodificação (leitor analisador) até o leitor reconstrutor, baseado na concepção de leitura defendida pela autora. Para Kato (1995), os três primeiros tipos leitores citados são reflexos de concepções de leitura nas quais o texto é tido como unidade formal, com significado próprio. O leitor reconstrutor, leitor proficiente na visão de Kato (1995), é aquele pressuposto na concepção de leitura que prevê o texto como unidade funcional, como unidade de comunicação e a leitura como um ato de reconstrução dos processos de sua produção. Logo, o texto não é tomado como um objeto acabado, pois a construção de seu sentido depende do ato do leitor em conceder-lhe significado. Ler seria, para a autora, reconstruir os processos de construção do texto, por isso o uso da expressão leitor reconstrutor. Kato (1995) interessa-se também em debater o conceito de estratégia em leitura. Para ela, o termo estratégia refere-se a procedimentos inconscientes que o leitor realiza a fim de extrair significado do texto lido. Na verdade, estratégias seriam habilidades do leitor que englobariam: a) encontrar parcelas significativas do texto, b) estabelecer relações de sentido e de referência entre essas parcelas, c) encontrar a coerência entre as proposições do texto, avaliar a consistência das informações extraídas do texto, e) inferir significado e o efeito pretendido pelo autor do texto. No desenvolvimento dessas estratégias, o leitor utilizaria os seus esquemas, ou seja, formas de compreensão que podem ser ativadas tanto por fatias maiores como menores e através dos dois modos de processamento - bottom-up e top-down. Enfim, para ela, o leitor pode variar o uso de estratégias dependendo da situação que o texto lhe apresentar e de acordo com sua intenção ou objetivos de leitura. Finalmente, Kato (1995) discute os conceitos de estratégias cognitivas e metacognitivas, já que ambas entram em cômputo no processo de leitura. As estratégias cognitivas são aquelas que auxiliam a retenção e a utilização de novos conhecimentos, sua associação com conhecimentos prévios, assim como o desenvolvimento e a reconstrução desses novos conhecimentos e sua transferência para outros usos, situações e contextos. Sendo assim, incluem-se nesta categoria as estratégias mnemônicas, aquelas que otimizam a retenção do conhecimento (Kato, 1995). Essas estratégias também podem ser entendidas como os princípios que regem o comportamento automático e inconsciente do leitor, enquanto as metacognitivas são como os princípios que regulam a desautomatização das estratégias cognitivas. Mais especificamente, as estratégias cognitivas seriam o ativamento natural, inconsciente de formas de interpretação das marcas formais do texto, como se o leitor “obedecesse” a certos princípios de construção do texto, tais como princípio da coerência (global, local e temática), princípio da canonicidade ou da ordem natural, princípio da parcimônia e outras regras ou princípios que permitem desvendar o texto em sua macroestrutura e em sua microestrutura. Enfim, são os processos inconscientes através dos quais o leitor interpreta as marcas formais do texto. Já as estratégias metacognitivas seriam todos os processos utilizados pelo leitor como monitoração de sua atividade de leitura. Entendendo que a metacognição é, em termos simples, exatamente a consciência dos processos mentais que se emprega em um processo de aprendizagem, a capacidade de identificar as estratégias que se utiliza para promover uma aprendizagem mais duradoura e que leve a resultados mais eficazes (Kato,. 1995). A abordagem sistemática da metacognição foi introduzida nos cursos de leitura para fins específicos não há muito tempo. Advinda dos estudos em psicolingüística, a metacognição tem estado presente geralmente nas primeiras unidades de curso de leitura, considerando o fato de o aluno saber ou estar ciente de como ocorre o processo de significação em sua mente, no entanto, não encontra unanimidade na literatura no que diz respeito a ser um elemento facilitador no processo. De todo modo, uma vez que a questão é discutível, trabalhos de Kleiman (1993) têm servido como base para o trabalho do aspecto metacognitivo, como o de Kato (1995), que centra-se na questão da cognição e metacognição, e o de Silva (1988), que trabalha os fundamentos psicológicos envolvidos no ato de ler, são paradas obrigatórias para o professor no que tange a esse tema. Quanto a Kato (1995), esta apresenta duas estratégias metacognitivas básicas: o estabelecimento dos objetivos para a leitura e a monitoração da própria compreensão tendo em vista os objetivos estabelecidos para a leitura. Daí entende-se que as estratégias metacognitivas permitem planejar, controlar e avaliar a aprendizagem, uma vez que a consciência dessas estratégias e sua utilização são essenciais para a utilização eficaz das estratégias cognitivas e para orientar e avaliar o progresso em direção aos objetivos traçados (Kato, 1995). Rubin e Thompson (apud Kato, 1995) definem "o bom aprendiz" como sendo aquele que é capaz de avaliar sua própria aprendizagem, seus processos mentais e agir conscientemente para dirigir esse processo. Segundo Cohen e O'Malley & Chamot (apud Kato, 1995), o bom aprendiz é capaz de utilizar estratégias cognitivas e metacognitivas para tornar a aprendizagem mais rápida, prazerosa, direcionada, eficaz e mais facilmente transferível a novas situações. É conveniente entender que a metacognição integra vários processos de raciocínio e reflexão. Sendo assim, deve ser desenvolvida através de um processo composto onde além de receber informações, os alunos experimentam situações da vida real, trocam experiências e discutem casos da vida real. Ou seja, através da aprendizagem situada ou vivenciada (Kato, 1995). Os componentes primários da metacognição são: preparação e planejamento da aprendizagem, seleção e uso de estratégias de aprendizagem, monitoramento do uso das estratégias, integração das várias estratégias e avaliação do uso de estratégias e da aprendizagem. Cabe ao professor levar os alunos desse processo a identificar as estratégias que podem ser utilizadas em diversas situações e contextos, discutir seu emprego, e promover a identificação das estratégias que eles utilizam consciente e inconscientemente em cada uma das cinco áreas discriminadas acima (Kato, 1995). Postulando, também, uma concepção interacionista de leitura, estão as pesquisas de Kleiman (1993) com as formulações teóricas básicas com algumas propostas pedagógicas desenvolvidas que parte do pressuposto que a teoria básica não necessita de limitar-se em função de critérios apenas utilitários, ou seja, nem sempre a teoria deve estar comprometida em resultar em dados práticos. O objetivo do desenvolvimento da pesquisa básica não é sempre uma aplicação. Principalmente no caso da leitura, em que a prática acontece antes da própria pesquisa. A autora considera que a prática do professor não deve apenas refletir os ecos da teoria básica, mas ele também pode e deve traduzir sua prática em descobertas que enriqueçam a pesquisa. Isto quer dizer que, partindo desse pressuposto, a autora realiza um resgate de diversos modelos teóricos de leitura que vão desde propostas mais unidirecionais (modelo de processamento serial de Gough, modelo de processamento automático de LeBerge e Samuels, modelo de sistemas de comunicação de Ruddel, modelo de testagem de hipóteses de Goodman) até propostas interacionistas, perspectiva por ela adotada. Kleiman (1993) se posiciona, portanto, favoravelmente ao que denomina perspectiva interacionista de abordagem da leitura, enquanto perspectiva baseada na pragmática e que concebe a leitura como uma atividade que produz compreensão, sendo que esta depende basicamente das relações que o leitor estabelece com o autor durante o ato da leitura. Para ela, no momento da leitura, o leitor negocia sentido com o autor através da interpretação e atribuição de valor intencional a certas “pistas lingüísticas” que o autor providencia em seu texto. Assim, a leitura seria uma atividade de interação: “No processo [de leitura] são cruciais a relação do locutor com o interlocutor através do texto e da determinação de ambos pelo contexto num processo que se institui na leitura”(Kleiman, 1993:39) .Assim, Kleiman (1993) a considera a figura do professor como constitutiva do processo de leitura, já que ele é um dos elementos fundamentais do contexto imediato do leitor. Sendo assim, ela aponta dois caminhos para a ação do professor, que pode atuar como: 1) mediador entre leitor e autor, normalmente enfatizando a sua leitura do texto, já que ele também é um interlocutor do texto e normalmente se posiciona como intérprete do autor; 2) fornecedor de condições para que se estabeleça a interlocução leitor/autor. No contexto escolar, Kleiman (1993) observa que o aluno, apesar de ser um indivíduo com infinita capacidade de aprendizagem, não consegue se constituir em sujeito na leitura propiciada pela escola, pois no ambiente escolar ele não é levado a usar capacidades desenvolvidas em outros contextos ou a dar sentido e coerência às tarefas requisitadas nas aulas de leitura, ou a desenvolver outras capacidades através da aprendizagem. Ao contrário, o aluno é exposto a atividades banais que apenas restringem sua capacidade de leitura, em virtude da inadequação de práticas pedagógicas de leitura desenvolvidas na escola. Assim, compreendendo a leitura como interação e analisando a situação da leitura na escola, toda a proposta de ensino da autora está voltada para a recuperação do leitor enquanto autor da leitura, mediante a ação do professor. Isso quer dizer que as dificuldades de leitura são determinadas tanto pelo texto, com suas estruturas e marcações formais, como pelo sujeito. Kleiman (1997) procura detectar os problemas de linguagem que os alunos apresentam no nível da leitura, pois o conhecimento dos mesmos pode levar à sua superação, através da criação de estratégias de ensino de leitura que visem a superar tais dificuldades, como se observa em muitos artigos da autora. Considerando que a leitura é uma faculdade que envolve o desenvolvimento de várias atividades por parte do leitor, Kleiman (1997) considera que tais atividades são efetuadas tanto a partir dos elementos extralingüísticos ou contextuais como a partir dos elementos lingüísticos ou cotextuais. Como componentes extralingüísticos ou contextuais entende tudo o que é externo ao texto e que permite ao leitor definir para si o que é texto. Esse elemento contextual implica o estabelecimento de objetivos para a leitura, a realização de inferências e a criação de hipóteses e, principalmente, a ativação de conhecimento prévio. A leitura enquanto compreensão de um texto é uma faculdade que se caracteriza pela utilização do conhecimento prévio, isto é, o leitor ativa em sua leitura o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. Esse conhecimento prévio é relativo a três formas de conhecimento: conhecimento lingüístico que implica o conhecimento do significado das palavras, dos constituintes imediatos, noções dos sintagmas, conhecimento dos agrupamentos possíveis entre as palavras que às vezes são colocadas de maneiras discretas ou discontínuas etc; conhecimento textual que diz respeito a noções e conceitos sobre o texto enquanto conjunto que pode conter uma estrutura expositiva, descritiva ou narrativa; conhecimento enciclopédico que abrange todo o conhecimento de mundo do leitor e refere-se ao conhecimento estruturado que se tem na memória sobre assuntos, situações ou eventos da cultura. Ao entender a compreensão como o esforço para recriar o sentido do texto, ou o esforço inconsciente na busca de coerência do texto, Kleiman (1997) pressupõe ainda que existam duas atividades relevantes nessa tarefa: o estabelecimento de objetivos para a leitura e a formulação de hipóteses. Quando o leitor formula um objetivo para a leitura, há uma melhor interação com o texto, já que as atividades solicitadas para a compreensão são ativadas a partir de um propósito específico. Além de auxiliar nessa ativação de estratégias específicas, o estabelecimento de objetivos também é fundamental para que o leitor possa formular hipóteses mais pertinentes sobre o que lê, já que a leitura é considerada por Kleiman (1997) como uma espécie de jogo de adivinhação, onde um sentido, ainda velado ao leitor, deve ser encontrado. Essas duas atividades são consideradas metacognitivas para a autora, pois pressupõem um monitoramento consciente por parte do leitor da atividade da leitura. Os componentes cotextuais ou lingüísticos são entendidos por Kleiman (1997) como as propriedades internas do texto, os elementos que materializam a significação do texto. Para ela, o texto é considerado enquanto “(...) unidade semântica onde os significados estão materializados em categorias léxicas, sintáticas, semânticas, estruturais” (Kleiman, 1997:45). Assim, supõe relevante o levantamento desses elementos, cujo conjunto ou cuja somatória estabelecem a coerência do texto. Para ela, o processo de compreensão do texto engloba atividades inconscientes (processos cognitivos) realizadas pelo leitor que dão conta de interpretar essas marcas formais do texto. O leitor busca a coerência e a coesão textuais tanto em nível da microestrutura do texto (elementos que estabelecem a coerência local do texto) quanto em nível da macroestrutura (elementos que ligam seqüências maiores e que propiciam a coerência global). Para tal, Kleiman (1997) usa uma série de regras ou princípios internalizados, que são utilizados automaticamente e de forma inconsciente pelo leitor. Uma delas, por exemplo, é o princípio de parcimônia, que rege outras regras como a de recorrência e de continuidade temática e que implica na redução do número de agentes ou de elementos significativos do texto ou o princípio de canonicidade ou da ordem natural (implica regra da linearidade ou máxima da antecedência, regra da distância mínima); princípio da coerência (quando há informações conflitantes, deve-se escolher aquela que torne o texto coerente). É esta regra que orienta o texto no sentido de eliminar as contradições (princípio da não-contradição). Finalmente, enfatizando sempre sua concepção de leitura - uma interação à distância entre leitor e autor via texto -, Kleiman reitera a importância de ambas as instâncias que desempenham papéis no ato da leitura: o leitor que constrói e não apenas recebe um significado global para o texto, através da associação das marcas formais do texto, da formulação de hipóteses e outras formas de processamento e o autor que, por sua vez, busca a adesão do leitor, apresentando os melhores argumentos, a evidência mais convincente, as marcas formais mais claras etc. Uma característica, porém, desse tipo de interação é a descontextualização, ou seja, não há um confronto direto entre autor/leitor, de forma que não se podem efetivar certos reajustes de comunicação como acontece na relação falante/ouvinte. Para Kleiman, o autor se faz presente no texto não só em termos da organização formal dos elementos referencias do texto, mas também através de outras marcas formais que explicitam sua atitude proposicional, ou seja, seu posicionamento diante do referente. Essas marcas são abserváveis, segundo a autora, através de três procedimentos básicos: a) da articulação de temas e subtemas, mediante o uso de operadores lógicos que vão compondo a forma de raciocínio do autor, organizado em forma de argumentações, explicitações, exemplificações, enumerações etc; b) da utilização de modalizadores, ou seja, expressões que indicam o grau de comprometimento do autor com o referente, relativizando seu posicionamento entre a certeza absoluta ou possibilidade mais remota; c) das adjetivações, nominalizações, uso de nomes abstratos ou expressões qualificadoras que mostram a atitude ou opinião do autor diante daquilo que escreve -repúdio, crítica, apologia, aprovação etc. O resgate da posição do autor diante daquilo que escreve, ou seja, a tentativa de compreender como o autor pretendeu que seu texto fosse entendido, ou ainda, o resgate da força ilocucionária do texto é que situa a proposta de leitura de Kleiman (1997) como uma proposta baseada na pragmática. Por isso, freqüentemente, seus textos providenciam partes específicas para abordar a relação leitor/autor, abarcando, segundo ela, o aspecto discursivo da relação comunicativa estabelecida no momento da leitura. Partindo da exposição da leitura enquanto interação autor/leitor via texto e da análise dos elementos que entram em cômputo no momento da realização da atividade de leitura (articulação entre processos que recuperam elementos cotextuais e contextuais e recuperação dos aspectos pragmáticos da leitura), Kleiman (1997), integrando suas pesquisas com o ensino, especifica algumas dificuldades dos alunos em relação à leitura e propõe para as mesmas alguns objetivos metodológicos para o professor, já que, em sua perspectiva, este é considerado uma instância constitutiva da atividade de leitura na escola: Quanto aos aspectos de estruturação semântica: levar o aluno a compreender que o texto possui uma coerência global que se articula em torno de uma unidade temática, razão pela qual os professores devem evitar abordagens segmentadoras dos textos, privilegiando partes em detrimento do todo; Quanto à construção de conexões lógicas: levar o aluno a identificar e compreender a função das diversas conexões lógicas dos textos (conjunções ou expressões ou sintagmas que denotam relação de oposição, adição, exclusão, enumeração etc). Sem o reconhecimento dessas estruturas, o aluno pode incorrer numa série de problemas: deslocamento de funções das partes do texto, ao entender uma premissa ou justificativa como elemento central; não compreensão do objetivo do texto; não percepção dos elementos ou estruturas que sustentam a argumentação; incapacidade de retomar pressupostos e argumentos e dificuldades de realizar inferências; Marcação de conexões lógicas: ensinar ao aluno o papel dos marcadores de conexões lógicas através do desenvolvimento de atividades que privilegiem o texto enquanto estrutura global. Para Kleiman, devem-se evitar abordagens que segmentem os textos ou privilegiem o nível sentencial, pois estas impedem que os leitores integrem as diversas informações lidas; Quanto à modalização (expressões que indicam o grau de comprometimento do autor com a verdade da informação a que se refere): o professor deve habilitar o aluno a apreender e avaliar a posição do autor com respeito ao conteúdo referencial do texto, ou seja, treinar o aluno na percepção das marcas textuais que são contextualmente relevantes para a percepção das intenções e das posições do autor. Quanto à polifonia (presença, no texto, de vozes diversas a do autor): o professor pode desenvolver atividades de leitura que propiciem ao aluno a percepção de outros focos enunciativos que não sejam exclusivos do autor. Nessa abordagem pode-se perceber que à leitura subjaz a noção de que, ao ler, o leitor estaria recuperando o sentido do texto, bem como as intenções do autor, através das marcas por ele deixadas no mesmo. A recuperação dessas intenções, pontuadas por marcas textuais específicas é que caracterizam o aspecto pragmático desta abordagem de leitura e a caracterizam como uma forma de interação.
A LINHA DISCURSIVA DA LEITURA - Ao pensar o texto como elemento dotado de significado e portador das intenções do autor, as autoras anteriormente citadas (Kato,1995; Kleiman 1993, 1996, 1997) e outros (Cavalcanti, 1989) estariam adotando, segundo Coracini (1995), uma concepção que se constitui em prolongamento da visão tradicional ascendente - aquela privilegiada pelas abordagens estruturalistas), já que, embora enfatizem o caráter interacional da leitura através da valorização do papel desempenhado pelo leitor (delineamento de objetivos, formulação de hipóteses, conhecimento prévio etc), sua ênfase recai, ainda, sobre o texto, elemento central do processo de leitura, pois é nele que se encontram até mesmo os elementos que permitem a interpretação pragmática, como enfatiza Coracini: Se é o texto que predetermina, ou seja, autoriza um certo número de leituras (através das chamadas inferências autorizadas) e impede ou impossibilita outras, então, o texto é ainda autoridade, portador de significados por ele limitados, ou melhor, autorizados; o texto teria, assim, a primazia sobre o leitor, que precisa, com competência, apreender o(s) sentido (s) nele inscrito(s). (Coracini, 1995:15) A crítica de Coracini à abordagem interacionista de leitura tem seu ponto central (ausência de uma real interação) apoiado numa premissa que Orlandi (1996) já havia destacado a respeito do jogo interacional. Para essa autora, a relação que se dá no momento da leitura é uma relação entre o leitor virtual e o leitor real, sendo, portanto, uma relação de confronto. Logo, o leitor não interage com o texto, mas com sujeitos que podem ser o autor, o leitor virtual e outros. Assim, Orlandi (1996) considera a abordagem interacionista, aqui mencionada como abordagem cognitivo-processual como uma abordagem, embora nomeada interacionista, ainda centrada na “objetualidade” do texto: Se se deseja falar em processo de interação da leitura, eis aí um primeiro fundamento para o jogo interacional: a relação básica que instaura o processo de leitura é o do jogo existente entre o leitor virtual e o leitor real. É uma relação de confronto. O que, já em si, é uma crítica aos que falam em interação do leitor com o texto. O leitor não interage com o texto (relação sujeito/objeto), mas com outro(s) sujeitos(s). A relação, (...) sempre se dá entre homens, são relações sociais; eu acrescentaria, históricas, ainda que (ou porque) mediadas por objetos (como o texto). Ficar na “objetualidade” do texto, no entanto, é fixar-se na mediação, absolutizando-a, perdendo a historicidade dele, logo, sua significância. (Orlandi, 1996:9). É nesta perspectiva de questionamento da abordagem interacionista e de introdução das preocupações teóricas sobre leitura no âmbito da análise do discurso que se pode introduzir uma terceira abordagem teórica de leitura: a abordagem discursiva. Introduzida, inicialmente, por Orlandi (1996) e divulgada também por Coracini (1995), esta abordagem tem como premissa o fato de que a leitura ou o ato de ler implica um processo discursivo, o que permite problematizá-la no domínio do discurso, buscando entender como se dá a compreensão realizada na leitura, o que, em última instância significa, como assinala Orlandi (1996:101) pensar uma questão fundamental dentro da analise do discurso: “a reflexão sobre o funcionamento discursivo da compreensão tem, como veremos, um retorno que incide sobre uma questão crucial para a própria análise de discurso: a constituição dos processos de significação.” Orlandi (1996) explicita o conteúdo teórico que sustenta as discussões propostas na maior parte dos textos que tratam a leitura sob a perspectiva discursiva. Nele, procura delimitar o método que rege a Análise do discurso, já que entende que em linguagem todo método, técnica e mesmo as propriedades do objeto são sempre determinados por pressupostos filosóficos. Isso porque Orlandi (1996) considera a linguagem como trabalho, como produção e o fato de ser trabalho determina a produção da linguagem enquanto parte da produção social. Esse fato de considerar a linguagem como trabalho implica dois fatos significativos para a Análise do Discurso: 1) que a linguagem não é apenas instrumento de comunicação, ela é importante não só pelo conteúdo referencial que traz, mas pelas implicações psíquicas, sociais e, principalmente, ideológicas de seu uso, 2) que tomar a palavra é um ato social com todas as sua implicações, conflitos, reconhecimento, constituição de identidade etc. Logo, se a linguagem é trabalho e seu uso é um ato social, com todos os desdobramentos que este ato pode gerar, torna-se de extrema importância a compreensão das condições de produção do discurso, ou seja, a compreensão da situação de comunicação, que envolve a somatória dos interlocutores envolvidos, da situação de produção e do contexto hitórico-social e ideológico que vai constituir a semântica discursiva: “análise dos processos característicos de uma formação discursiva que deve dar conta da articulação entre o processo de produção de um discurso e as condições em que ele é produzido” (Orlandi,1996:19). Orlandi (1996) aponta também dois processos que se articulam na produção do discurso: o processo parafrástico (é o que permite a produção do mesmo sentido sob várias de suas formas - matriz de linguagem) e o processo polissêmico (é o responsável pelo fato de que são sempre possíveis sentidos diferentes, múltiplos - fonte de linguagem). E daí, discorre sobre as técnicas e o objeto. A unidade da Análise do discurso é o texto, “(...) definido pragmaticamente como a unidade complexa de significação, consideradas as condições de sua produção. O texto é considerado um processo de interação” (Orlandi, 1996:21). O texto, na análise do discurso, ultrapassa a noção de informação e coloca a necessidade se ir além do nível segmental. Por isso, a Análise do Discurso não trabalha com “distribuição segmental”, mas com “recortes” que são as unidades discursivas. Finalmente, a Análise do discurso não descreve a função, mas o funcionamento, já que considera o discurso como parte de um mecanismo em funcionamento, correspondendo a um certo lugar no interior de uma formação social. Tendo como base essa formulação teórica, a leitura é concebida como um processo discursivo onde atuam dois sujeitos que, por sua vez produzem sentido, o leitor e o autor, sendo que cada um desses se insere num momento sócio-histórico sendo, portanto, ideologicamente constituídos. Assim, tanto leitor como autor, produzindo sentido sempre a partir de contextos histórico-sociais determinados, produzirão, conseqüentemente, sentidos determinados ideologicamente. Assim, pode-se dizer que os sentidos produzidos são determinados por formações discursivas, inscritas dentro de determinadas formações ideológicas: A formação discursiva se define como aquilo que numa formação ideológica dada (isto é, a partir de uma posição dada em uma conjuntura sócio-histórica dada) determina o que pode e deve ser dito. (...) a formação discursiva é, enfim, o lugar da constituição do sentido e da identificação do sujeito (Orlandi, 1996:58). Por conseguinte, o texto, enquanto uma forma de articulação da linguagem não mais é tomado como uma unidade de sentido pré-estabelecido, já que os sentidos não se inscrevem nele, mas nos sujeitos determinados por contextos sócio-históricos que para ele produzem sentido. Sem o leitor, ou sem uma instância que possa atribuir sentido, os textos não possuem sentido por si só, como afirma Coracini (1995:17): (...)os textos, independentemente das convenções partilhadas, independentemente da formação discursiva, são conjuntos amorfos de sinais gráficos, incapazes de reter sentido fora do jogo lingüístico, fora do universo de discurso”. Nesse sentido, não é o texto (mesmo com todas as marcas que pode conter) que determina a leitura, como se viu na abordagem pragmático-processual, mas o leitor. Este é um sujeito inserido em determinado contexto histórico-social por sua vez gerador de uma formação discursiva que também é determinada por uma certa formação ideológica. Logo, a leitura é sempre produzida, como coloca Orlandi (1996:10): Daí nossa afirmação de que a leitura é o momento crítico da produção da unidade textual, da sua realidade significante. É nesse momento que os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao fazê-lo, desencadeiam o processo de significação do texto. Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se constituem simultaneamente, num mesmo processo. Orlandi (1996) afirma que a leitura é uma questão que se refere a três áreas básicas, à lingüística, à pedagogia e à sociedade, principalmente no sentido de que cada uma dessas áreas deve evitar alguns reducionismos a que têm submetido a leitura. Esses reducionismos pedagógicos referem-se ao fato de a escola restringir a reflexão sobre a leitura ao seu caráter mais técnico ao pensar exclusivamente em soluções pedagógicas para a leitura, o que acaba, segundo Orlandi (1996), por desvincular a leitura de seu caráter histórico mais amplo. Para Orlandi (1996) é preciso que se permita ao aluno uma leitura que leve em consideração a sua própria história de leitura, assim como a história das leituras dos textos e a história da relação do aluno com a escola e com o conhecimento legítimo. O reducionismo lingüístico está no sentido de se entender a leitura como uma descodificação, considerando-se o texto como dotado de um conteúdo (sentido específico) que o aluno deva apreender. Essa é uma crítica às abordagens de leitura que enfatizam a textualidade e a questão da legibilidade. Para Orlandi (1996), leitura não é descodificação e apreensão de um sentido que já está inscrito no texto; o sentido é produzido pelo leitor e não pelo texto. Além disso, o texto não é mero produto, ele é um objeto que foi composto como um processo e por isso seu sentido também tem uma história. Leitura é produção de um sentido para o texto e o que a Análise do Discurso procura fazer é investigar o processo e as condições da produção desse sentido: Leitura é o momento crítico da constituição do texto, o momento privilegiado do processo de interação verbal, uma vez que é nele que se desencadeia o processo de significação. No momento em que se realiza o processo da leitura, se configura o espaço da discursividade em que se instaura um modo de significação específico (Orlandi, 1996:38). Outra tese fundamental, segundo Orlandi, para se pensar a leitura na perspectiva discursiva é a que toda leitura tem sua história, ou seja, o sentido de um texto é variável de acordo com as “condições” em que se lhe foi (foram) atribuído(s) sentido(s). Há algumas variantes que podem influenciar a historicidade da leitura e Orlandi (1996) se detém nas três que considera fundamentais: condições de produção dos sentidos e contexto de utilização desses sentidos, ou seja, todo o sentido é produzido de acordo com condições sociais, históricas e ideológicas específicas; relações de intertextualidade de um texto com outros textos, ou seja, os sentidos estabelecidos ou atribuídos aos textos são função direta da relação que eles possuem com outros textos, já que é o conjunto de relações entre os textos que mostra como o texto deve ser lido. Estas relações constituem a história de leitura dos textos; e a história de leitura do leitor, já que o conjunto de leituras feitas por ele vão configurar a sua compreensibilidade de um texto, ou seja, tudo o que ele leu vai auxiliar no processo de atribuição de sentido a um texto. Partindo desta noção de história de leitura, Orlandi emprega, também, o termo arquivo, relacionado à memória de leitura dos leitores. O conhecimento desses fatores que produzem a história das leituras implica, para Orlandi, algumas conseqüências pedagógicas: a) evitar as petrificações das leituras previstas, a fim de que se possam realizar leituras novas tanto quanto possível; evitar as leituras censórias, típicas de um sistema reprodutor; b) os professores deveriam propor uma organização curricular que fosse capaz de provocar o aluno a trabalhar em sua própria história de leitura, os seus arquivos pessoais enquanto leitores. Embora trabalhando com a leitura a partir de uma perspectiva de aplicação teórica da análise do discurso, tentando compreender um processo de significação específico, que é aquele que se instaura no momento da leitura, também esta abordagem discursiva da leitura tem sua inserção no mundo prático, na medida em que problematiza, questiona e até sugere mudanças pedagógicas em relação ao encaminhamento teórico que dá às questões de leitura no interior da escola, como se viu anteriormente. No entanto, Alexy (1989), os problemas da teoria do discurso são ordenados em três grupos.  Os do primeiro grupo dizem respeito ao status da teoria do discurso enquanto teoria da verdade, os do segundo, à sua aplicabilidade e os do terceiro, à fundamentação da teoria do discurso. Assim sendo, sendo Alexy (1989), trata-se do status da teoria do discurso enquanto teoria da verdade, quando é discutida a relação dos conceitos de verdade e adequação com conceitos como os de consenso, discussão ilimitada e racionalidade, observados por Scheit e Wellmer, no tocante ao problema da aplicabilidade quando se objeta à teoria do discurso que ela seria puramente formal e sem qualquer conteúdo, o que demonstraria que ela não pode levar a qualquer resultado definitivo. Já o problema da fundamentação diz respeito à justificação dos princípios e regras do discurso, conforme demonstrado por Habermas. A teoria do discurso, conforme Alexy (1989), pertence à classe das teorias procedimentais, o que segundo esta teoria, a adequação de uma norma ou a verdade de uma proposição depende de se a norma ou a proposição é ou pode ser o resultado de um procedimento determinado, defendendo, assim, que se algo é efetivamente o resultado de um procedimento, isto significa que esse algo também pode ser o resultado do mesmo procedimento, enquanto a recíproca não é verdadeira. Já em relação aos indivíduos, ressalta Alexy (1989) que é preciso diferençar segundo número e características. No que concerne às características dos indivíduos, pode-se partir de indivíduos faticamente existentes ou de indivíduos ideais ou construídos. A teoria do observador ideal proposta por Firth(apud Alexy, 1989) é exemplo de um procedimento que se utiliza, primeiramente, de apenas um indivíduo, e em segundo lugar, de um indivíduo ideal.  Diante disso, a teoria do discurso é caracterizada pelo fato de que um número ilimitado de indivíduos, tais como realmente existem, podem tomar parte em um procedimento. O caráter do procedimento depende do número de indivíduos e dos tipos de requisitos exigidos.  A diferença mais importante no caráter do procedimento é saber se está ou não prevista, com base no procedimento, a possibilidade de uma mudança nas convicções e nos interesses empíricos e normativos dos participantes (Alexy, 19989). Os requisitos exigidos pela teoria do discurso, seguindo a idéia de Alexy (1989), já que esta não apresenta prescrições concernentes aos indivíduos, podem ser inteiramente formuladas através de regras.  Essas regras compreendem aquelas que prescrevem, por exemplo, não-contradição, clareza de linguagem, verdade empírica e sinceridade; aquelas que expressam, entre outras, a idéia de universalidade, garantindo a todos o direito de participarem do discurso e de serem tratados com igual consideração; e aquelas que valem para a argumentação sobre as conseqüências, ponderação e análise da gênese das convicções normativas. Contra este espectro variado objetou-se que expressaria um conceito confuso de racionalidade, defendido por Weinberger, o qual de nada serviria para a clareza da análise.  Esta objeção somente seria válida, contudo, se pelo menos um de três pré-requisitos fosse verdadeiro.  O primeiro é que o conceito de racionalidade prática explicitado pelas regras não pode ter conteúdo moral. O segundo estaria satisfeito se aquelas regras que revelam conteúdo moral, tais como as que expressam exigências não-triviais de universalidade, fossem insusceptíveis de fundamentação. E o terceiro para aceitar a objeção mencionada acima seria se o conteúdo moral de algumas regras do discurso privasse todo o sistema de sua aplicabilidade (Alexy, 1989). Do ponto de vista da aplicabilidade, a principal fragilidade da teoria do discurso consiste no fato de que seu sistema de regras não oferece qualquer procedimento que permita chegar exatamente a um resultado em um número finito de operações.  Há três razões para isto.  Em primeiro lugar, as regras do discurso não contêm quaisquer prescrições concernentes aos pontos de partida do procedimento, os quais são constituídos pelas convicções normativas e as interpretações de interesse dos participantes existentes a cada tempo.  Em segundo lugar, as regras do discurso não prescrevem todos os passos da argumentação.  Em terceiro lugar, há uma série de regras que podem ser cumpridas apenas de maneira aproximada (Alexy, 1989). Assim, a teoria do discurso não pode sempre garantir uma decisão definitiva. O primeiro problema, quando da aplicação do discurso ideal como critério de adequação, resulta do fato de que um procedimento, que é essencialmente uma cooperação entre várias pessoas, tem de ser desenvolvido na mente de uma pessoa e, neste sentido, monologicamente.  A cooperação entre várias pessoas é necessária ao discurso prático pelos seguintes motivos: nele busca-se a solução adequada para questões práticas que envolvem interesses de várias pessoas, isto é, trata-se da solução adequada para um conflito de interesses.  Para este fim, as convicções normativas efetivamente existentes de cada participante sobre a solução adequada são submetidas a uma investigação racional.  Neste processo, as respectivas interpretações dos interesses dos participantes, assim como sua modificação por meio de argumentos, desempenham um papel decisivo (Alexy, 1989). O segundo sub-problema do problema do critério resulta do caráter ideal dos requisitos exigidos pelo discurso ideal.  Nem um discurso real nem um discurso virtual levado a efeito na mente de uma pessoa pode jamais satisfazer inteiramente esses requisitos.  Mas um preenchimento aproximado é possível.  Um resultado que satisfaz apenas aproximadamente os requisitos do procedimento é necessariamente um resultado incerto. Mas, como já foi dito, incerteza não implica em impropriedade. O terceiro sub-problema do problema do critério resulta da estrutura interna do discurso ideal.  Quando da discussão do problema do consenso verificou-se, em primeiro lugar, que mesmo em um discurso ideal potencialmente infinito nunca se pode ter certeza de se um consenso já atingido é final ou definitivo; e, em segundo lugar, que não pode ser excluída a possibilidade, mesmo em semelhante discurso, de não se chegar a qualquer consenso, o que significa que duas normas mutuamente contraditórias podem ser o resultado de um procedimento ideal.  O problema do caráter definitivo do consenso causa menores dificuldades.  Um consenso resultante de um discurso ideal potencialmente infinito de fato não assegura qualquer certeza definitiva, mas mesmo assim garante um grau de segurança suficiente para poder ser aceito como critério (Alexy, 1989). Ainda que muitas objeções contra a teoria do discurso possam ser respondidas, o resultado permanece particularmente insatisfatório.  Por um lado, o conceito de adequação dissolve-se em uma idéia regulativa, de outro lado ele é em alto grau relativizado e sobrecarregado de incertezas.  Contudo, esta ainda não será a última palavra, caso seja acertada a tese de que o valor prático da teoria do discurso só se mostrará plenamente se ela for tomada como uma teoria básica das instituições do Estado constitucional democrático que se assentam sobre a idéia de discussão (Alexy, 1989).
A LINHA ESTRUTURALISTA - Como se viu anteriormente, as abordagens de leitura aqui referidas concebem a leitura como uma atividade que envolve não só o ato primeiro de descodificação de um código, mas outras atividades mais amplas e complexas. Entendem a leitura como uma forma através da qual são criados os sentidos, além de concederem ao leitor um lugar fundamental na prática desta atividade. Sob essas abordagens de leitura, pode-se inferir a prevalência de um ponto de vista sobre o fato lingüístico e sobre a linguagem que se aproxima mais de uma tendência que, segundo Orlandi (1999:18), pode ser chamada de sociologista e que “se aplica em estudar o percurso social, explorando a relação entre linguagem e sociedade. Procura o que é múltiplo, diverso e variado”. Em oposição a essa tendência sociologista, estaria uma tendência formalista da linguagem, entendida como aquela que “se ocupa do percurso psíquico da linguagem, observando a relação entre linguagem e pensamento. Busca o que é único, universal e constante (Orlandi,1999:18). Pensando a leitura como uma prática que envolve a linguagem e que implica um processo de constituição de significado, seu estudo abarca, portanto, relações com a linguagem e, certamente, insere essa prática enquanto um fato lingüístico. Conseqüentemente, diferentes direções ou tendências dos estudos lingüísticos acabam por gerar perspectivas diversas com relação à leitura. O funcionalismo caracteriza como uma forma de estudo lingüístico que vem do estruturalismo e cuja marca seria o estudo das funções que os elementos lingüísticos podem desempenhar. Assim, são estudadas as distinções e funções que cada aspecto da linguagem (morfológico, fonológico, semântico, gramatical, etc) pode envolver. Uma das versões do funcionalismo pode ser encontrada nos estudos de Jakobson (1991), nos quais o autor adota uma postura que privilegia a linguagem em função da atividade comunicativa que ela pode desempenhar no interior das atividades humanas. Fundamentada na Teoria da Comunicação, essa perspectiva lingüística entende a linguagem prioritariamente como instrumento de comunicação, de forma que esta passa a ser pensada por um prisma exterior à própria linguagem. Nesse sentido, a linguagem estaria a serviço de algo alheio, exterior a ela mesma. Partindo desse objetivo prioritário, ou seja, comunicar, a Teoria da Comunicação, segundo Vanoye (1996), propõe um esquema que abarca várias instâncias intervenientes no processo da comunicação. São elas: o emissor (instância que emite a mensagem), o receptor (instância que recebe a mensagem), a mensagem (o objeto da comunicação, conteúdo das informações transmitidas), o canal ou meio (veículos da comunicação), o código (conjunto codificado de signos usados para transmitir a mensagem), referente (mundo, contexto, realidade, situação a que a mensagem remete). O desdobramento do processo comunicativo, compreendido através de todas as instâncias que dele participam objetiva o bom funcionamento da linguagem em termos da atividade comunicativa. Assim, o estudo desse processo visaria atingir uma comunicação eficaz, ou seja, garantir que a mensagem seja transmitida sem problemas, estabelecendo a relação entre emissor-receptor. Aplicando essas considerações para a leitura, o esquema da comunicação pode ser entendido nos seguintes termos: o remetente seria o autor do texto que teria por função enviar uma mensagem ao leitor (destinatário). Este, por sua vez, deveria produzir uma resposta a essa mensagem a partir da descodificação dos signos que a compõem. Como se observa, essa forma de compreensão da leitura não considera outros fatores, extralingüísticos, como a historicidade, o contexto de produção da leitura e outros enquanto intervenientes no ato da leitura. A partir dessas idéias, disseminou-se, principalmente a partir da metade da década de 1970, no Brasil, uma abordagem de leitura aqui denominada estruturalista, realizadas por  Penteado (1977) e Blikstein (1991). Para Penteado (1977) a busca pela efetivação eficaz da comunicação é uma tônica. O autor trabalha com as quatro habilidades básicas: fala, audição, leitura e escrita, e apresenta, em forma de manual, técnicas destinadas a melhorar e aperfeiçoar essas habilidades comunicativas. Com relação à leitura, destina à conceituação do ato de ler, bem como aos problemas de leitura e às técnicas destinadas ao desenvolvimento da mesma. Assim sendo, para Penteado (1977:198), a leitura é processo de busca ao significado do texto, sendo este compreendido como uma codificação feita pelo emissor (autor) e que precisa ser apreendida pelo receptor: "Na leitura, os olhos e a mente cooperam intimamente: os olhos para ver e a mente para compreender. A finalidade da leitura é compreender o sentido das palavras, rápida e facilmente. Pode-se definir a leitura como a procura do significado; ler é procurar o significado". Permanece, assim, como idéia corrente sobre a leitura que o texto possui uma codificação que contém as idéias do autor, como se o texto fosse capaz de transmitir os pensamentos do autor e como se linguagem e pensamento guardassem entre si uma relação estreita de correspondência. O leitor, por sua vez, ao “descodificar” o texto, ou seja, ao ler, estaria compreendendo as idéias geradas na mente do autor. Por isso, são recorrentes o uso de vocabulários como compreender ou interpretar para caracterizar-se o processo de “retenção” do pensamento do autor: A leitura é processo de interpretar o texto impresso e tem a finalidade de compreender esse texto. Sendo a leitura um processo, compreende seis atividades distintas:1a) o reconhecimento dos vocábulos, 2a) a interpretação do pensamento do autor, 3a) a associação das idéias do autor com as idéias do leitor, 4a) a retenção dessas idéias, 5a) a capacidade de reprodução dessas idéias.(Penteado, 1977:186). Como se nota, o ponto de vista de Penteado (1977) privilegia a descodificação do código e fundamenta-se na idéia de que a linguagem serve prioritariamente à comunicação, para a qual não concorreriam quaisquer outros aspectos extralingüísticos. Logo, para esse autor, a leitura seria mais eficaz quanto mais o leitor pudesse reproduzir e reter a mensagem do autor através das marcas lingüísticas do texto: Na leitura, só podemos ter a certeza de que o processo se completou, se identificarmos a quinta e última atividade. Essa quinta atividade, que coroa o processo da leitura, é a reprodução que o leitor fará, sempre que necessário, do que leu, ou seja, do que reconheceu, interpretou, compreendeu, reteve, e é capaz de parafrasear (Penteado,1977:189). Essa compreensão funcionalista da leitura certamente teve seus correspondentes pedagógicos e, mesmo a utilização de certos termos (compreensão, interpretação, parafrasear) atestam sua pronta adoção por parte de autores de livros didáticos e de propostas pedagógicas. Essa mesma abordagem de leitura é de Blikstein (1991), que propõe algumas assertivas que evidenciam as idéias sobre sua concepção de leitura, numa concepção de que é possível que um autor transmita seu pensamento, como se a linguagem existisse de forma neutra, límpida, fora do jogo social e histórico em que é utilizada. Assim, o autor (emissor) é dono de um falar que lhe é próprio e que não sofre quaisquer injunções nem mesmo por parte daquele que o recebe (emissor/leitor), caracterizando uma relação transparente e reflexa entre idéias/pensamento e linguagem/código. Cada um dos dois extremos do processo comunicativo (emissor/receptor) têm, para Blikstein (1991:33), papéis definidos, com funções muito precisas na emissão/apreensão dessa mensagem transparente: O remetente tem por função enviar uma mensagem ao destinatário, estimulando-o a produzir uma determinada resposta. O destinatário, por sua vez, ao ser estimulado pela mensagem, deverá produzir, em princípio, a resposta esperada ou desejada pelo remetente.(....) No ato comunicativo, as idéias do remetente serão comuns ao destinatário, quando: a) o remetente transformar tais idéias em mensagens, isto é, associá-las a estímulos físicos ou significantes, formando signos; b) o remetente enviar a mensagem, constituída de signos, ao destinatário; c) o destinatário receber os signos, captando os significantes e entendendo os significados ou idéias a eles associados. A relação pensamento/linguagem defendida pelo autor parece ser baseada na correlação de significantes e significados, ou seja, basta que os signos convencionalizados sejam comuns a emissor e receptor, a transmissão dos pensamentos do autor para o leitor estaria garantida. Isso quer dizer que a boa codificação, feita com signos comuns entre emissor/destinatário, garantiria a eficácia da escrita e a boa descodificação, a eficácia da leitura, como se fosse possível ao autor ter pleno controle dos sentidos a serem produzidos pelo leitor nos mais diversos contextos de efetivação da leitura. Como se vê, a abordagem estruturalista trabalha a leitura como uma atividade invariável, já que os leitores encontrariam no texto sempre o mesmo sentido, independentemente das circunstâncias sociais, culturais ou históricas em que a leitura possa ser realizada. Além disso, o leitor não contribui para a constituição dos sentidos e estes encontram-se atrelados exclusivamente aos elementos lingüísticos do texto, tornando o autor, produtor do texto, o “dono dos sentidos”. Embora tratando a questão da leitura através de recortes metodológicos diferentes, sejam eles o da pedagogia crítica (linha político-diagnóstica), a psicolingüística e a pragmática (linha cognitivo-processual) e a análise do discurso (linha discursiva). Mediante tais abordagens, no que concerne especificamente à leitura, as novas teorias que surgiram nas últimas décadas sobre o processo de ensino-aprendizagem certamente provocaram transformações nos instrumentos e critérios para avaliação, quer dizer, que antes valoriza-se o ensino de estruturas formais, passando-se hoje a enfatizar o uso comunicativo e a considerar uma variedade de influências – cognitivas, afetivas e contextuais Kato, 1995b; Zilberman, 1995). Todas essas mudanças sugeriram novas formas de abordar a avaliação de leitura que, ao invés detestar pontos isolados, itens estruturais ou lexicais específicos, levando-se, então, em conta o efeito comunicativo global do texto (Gimenez, 1999). Assim sendo, as concepções de leitura na prática avaliativa não pode ser concebida como uma atividade isolada ou simplesmente como uma etapa final de um processo de ensino-aprendizagem, vez que requer do professor uma visão ampla sobre sua disciplina e um conhecimento teórico consistente sobre os princípios da avaliação. Portanto, é importante considerar até que ponto a prática de ensino e avaliação de leitura está fundamentada teoricamente (Kato, 1995; Kato, 1995b; Zilberman, 1995). Ao observar a articulação entre ensino e avaliação de leitura, parte-se do pressuposto de que é preciso saber o que se ensina para saber avaliar. Nesse sentido, se o professor não for capaz de definir o que entende por habilidade de leitura, será muito difícil pensar em meios adequados para avaliar tal habilidade. Ou melhor, como afirma Alderson (apud Júdice, 2000), “a nossa avaliação representa a nossa visão de leitura”. Por esta razão, a escolha de um determinado modelo de leitura tem implicações sobre o quê e como avaliar. Assim, para elaborar instrumentos de avaliação, o professor precisaconhecer as diferentes concepções sobre a natureza da leitura e levar em conta o que as pesquisas mais recentes sugerem sobre o processo e não apenas sobre o produto (Hoffman, 1997). A complexidade do processo de leitura, que tem sido amplamente estudado nas últimas décadas, despertando o interesse de pesquisadores das mais diversas áreas, como antropologia, filosofia, psicologia, educação e inteligência artificial, além da lingüística e da lingüística aplicada, na verdade, como afirma Goodman (apud Hoffman, 1997), tem-se já um conhecimento considerável sobre leitura, mas há muito mais a aprender, uma vez que esse é um processo essencialmente dinâmico. Outra dificuldade refere-se ao fato de que a leitura passou a ser estudada de modo muito segmentado. No conjunto das pesquisas, prevalece uma visão compartimentalizada. Em meio às várias perspectivas, em que cada aspecto envolvido é tomado isoladamente, a investigação acaba por perder o caráter totalizador, que ajudaria a compreender melhor o fenômeno. Essa excessiva fragmentação do objeto de estudo afeta não só o trabalho dos próprios especialistas, mas exerce uma influência decisiva sobre a atuação do professor (Kato, 1995). Conforme observa Kato (1995:98), "(...) em virtude do pedagogo ser bombardeado com várias teorias, várias terminologias e várias concepções, o mesmo ocorre no contexto de sala de aula com o professor", isso porque ele tem a difícil tarefa de operacionalizar essas muitas concepções em termos de metodologias e abordagens. Ademais, Zilberman (1995:84), já chamava a atenção para o fato de que,“(...) no âmbito da escola, a reflexão sobre leitura confunde-se com metodologia de ensino”, reduzindo-se, via de regra, a técnicas propostas pela didática ou a modelos voltados exclusivamente à leitura de obras literárias. Acredita-se, contudo, que o professor deva sempre contar com um suporte teórico e incorporar a pesquisa à sua rotina de trabalho para enfrentar tais desafios e ser capaz de analisar criticamente o que é mais adequado ao seu programa de leitura em cada contexto específico de ensino-aprendizagem.
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SANCHES NETO, Miguel. Desordenar uma biblioteca: comércio & industria da leitura na escola. Revista Literária Blau, Porto Alegre, v. 4, n. 20, p. 20-24, mar. 1998. 
SILVA, Ezequiel T. da. Leitura e Realidade Brasileira. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
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SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre, RS.: ArtMed, 1998
VANOYE, Francis. Usos da linguagem: problemas e técnicas na produção oral e escrita.  São Paulo : Martins Fontes, 1996.
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YUNES, Eliana (coord). A Leitura e a Formação do Leitor: questões culturais e pedagógicas. Rio de Janeiro: Antares, 1984.
ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002
ZILBERMAN, R. Natureza interdisciplinar da leitura e suas implicações na metodologia do ensino. IN: Leituras no Brasil: antologia comemorativa pelo 10º COLE, Marcado das Letras, 1995. 


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Infância, imagem e literatura, Hermilo Borba Filho, Ixchel, Diego Rivera, Jean Sibelius, Epicuro de Samos, Horácio, Anne-Sophie Mutter, Irene Ravache, Ziraldo & Maria Luísa Mendonça aqui.

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TATARITARITATÁ: CELSO SISTO & LUIZ ALBERTO MACHADO – Durante a programação da Bienal Internacional do Livro de Alagoas, tive a oportunidade de conhecer e conversar com o escritor e ilustrador, contador de história do grupo Morandubetá (RJ), Celso Sisto. Esse acontecimento se deu por causa da gentil intervenção da Turma da Carochinha, especialmente da Marize Sarmento.

V BIENAL INTERNACIONAL DO LIVRO DE ALAGOAS: 25 OUT 2011 - Também estiveram comigo:

Todo pessoal presente na Bienal da Editora Iluminatta e do Portal do PoetaBrasileiro



As escritoras Simone Cavalcante e Claudia Lins com o pessoal do Mundo Leitura




O poeta Ricardo Cabus do Instituto Lumeeiro e Papel no Varal


A jornalista Gal Monteiro da TV Educativa de Alagoas


A escritora Fatima Maia


O artista alagoano Rogério Dias do Quintal Cultural


A escritora Cida Lima do Escritores Alagoanos.



ESTANDE DA SECULT/BIBLIOTECA PÚBLICA DO ESTADO – Estarei todos os dias até o dia 30 no estande da Secult/Biblioteca Pública do Estado, com exposição de todos os meus livros infantis, DVD e folheto de cordel, além da distribuição gratuita do zine Tataritaritatá. Espero você por lá. Veja mais desse evento no Brincarte.

JUNG, BAUMAN, QUINTANA, GONZAGA, JOÃO CABRAL, DOROTHY IANNONE & ESCADA

UMA COISA DENTRO DA OUTRA – Imagem: Blue and wihte sunday morning , da artista estadunidense Dorothy Iannone . - Olá, gentamiga, um dia ra...