Gostaria de captar o frescor da visão característica da
juventude, quando tudo no mundo é novo. Outra palavra para
criatividade é coragem. A criatividade requer coragem. Sempre há flores para
aqueles que querem vê-las.
A arte do
pintor francês Henri Matisse (1869-1954),
autor da obra Escritos e reflexões sobre
arte (Cosac & Naify, 2007), reunindo escritos, entrevistas e relatos de
conversas que mostram a sua contribuição com pesquisas para o desenvolvimento
dos meios de expressão plástica, libertando e ampliando o olhar e a compreensão
da arte. O livro traz uma reflexão em tom direto e coloquial sobre a consciência
aguda dos problemas pictóricos do momento e um lúcido entendimento das soluções
possíveis, abrindo campos de investigações para o futuro. Veja mais aqui e
aqui.
GUERRILHEIRA NÃO TEM NOME, SEU FILHO DA PUTA, EU LUTO PELA LIBERDADE! – tributo à guerrilheira do
Araguaia, Lúcia Maria de Souza (1944-1973), conhecida como Sônia, assassinada num dos mais famosos episódios da guerrilha. - Lúcia
era uma pobre carioca que, adolescente, ingressou na faculdade de Medicina,
onde tornou-se ativista do movimento estudantil. Daí para a militância
política, distribuía com Jana Moroni,
o jornal A Classe Operária. Estagiava
no penúltimo ano da faculdade num hospital, mas perseguida pela repressão,
fugiu para o Araguaia. Agora era Sônia, parteira e auxiliar médica: liderava
grupos de trabalho na derrubada da mata para instalação dos acampamentos, afora
realizar partos nas famílias ribeirinhas. Certo dia, acompanhada de um menino,
resolveu parar num regato da Grota da Borracheira, entre Marabá e Xambioá.
Tirou as botas na trilha e molhou os pés no riacho. Ao retornar, não encontrou
mais as botas e saiu a vasculhar por achar que era brincadeira dos caboclos.
Foi então rendida e, ao tentar pegar a arma no chão, foi vitimada por diversos
tiros. Foi emboscada por uma patrulha do exército, na Operação Marajoara, em 24
de outubro de 1973. O adolescente fugiu e cercaram-na: Qual o seu nome? Guerrilheira
não tem nome, seu filho da puta, eu luto pela liberdade! Essa a resposta de
quem foi considerada fanática pela repressão, seu corpo insepulto na mata,
jamais encontrado: é dada por desaparecida. Na verdade: o seu corpo ficou na lama da Borracheira, tornou-se repasto de animais.
Sua família nunca recebeu seus restos mortais até hoje. Sua luta está
registrada tanto no Relatório Arroyo, como no livro A ditadura escancarada, de Elio Gaspari e também nas reportagens do
jornal O São Gonçalo: Doca e Sônia -
Codinomes Liberdade, dos jornalistas Diego Barreto e Ari Lopes. Veja mais
aqui, aqui e aqui.
A arte do escultor sueco Carl Eldh (1873-1954).
DITOS & DESDITOS - A ganância é uma
cova sem fundo, que esvazia a pessoa em um esforço infinito para satisfazer a
necessidade, sem nunca alcançar a satisfação. Pensamento do filósofo, sociólogo e psicanalista alemão Erich Fromm
(1900-1980). Veja mais aqui e aqui.
ALGUÉM FALOU: Ao longo da carreira do homem,
a inteligência e a caridade têm sido os ativos distintivos e mais valiosos do
homem. A filosofia é um tecido incrível de pensamento realmente refinado e
erros pueris incríveis. É como um daqueles 'ossos' de borracha que eles dão aos
cachorros para mastigar, muito bom para os dentes da mente, mas como comida -
nada bom mesmo.
Pensamento do filósofo e escritor britânico Olaf
Stapledon (1886-1950).
O NÁUFRAGO – [...] Nós em teoria compreendemos as pessoas, mas na prática
não as suportamos, pensei, na maior parte das vezes só a contragosto lidamos
com elas, e tratamo-las sempre de acordo com o nosso próprio ponto de vista.
Não deveríamos no entanto considerar e tratar as pessoas apenas segundo o nosso
ponto de vista, mas sim considerá-las e tratá-las segundo todos os pontos de
vista, pensei, lidar com elas de uma maneira que pudéssemos dizer que lidámos
com elas sem o mínimo preconceito, por assim dizer, mas isso não é possível
porque, na realidade, alimentamos sempre preconceitos para com toda a gente. [...]. Trecho extraído da obra O náufrago (Companhia
das Letras, 2006), do escritor austríaco Thomas Bernhard (1931-1989), autor
da expressão: Não há nada a louvar, nada
a amaldiçoar, nada a condenar, mas muito há de ridículo; tudo é ridículo quando
se pensa na morte.
A DESGRAÇA NA
CIDADE DE LEIDEN - [...] a guerra não deve jamais penetrar o coração
dos homens. Já basta o mal que faz quando troveja diante das portas e dos
portos. [...]. SUDOROV: [...] Todo homem deve ser capaz de exercer domínio
sobre si mesmo, de outro modo não será um homem bravo e respeitável — e quem assentou algo por justo de uma vez por todas deve
agir conformemente não uma vez por todas, mas sempre. [...]. Trechos extraídos de O almanaque de Johann Peter
Hebel (CEBRAP, 2005),
reunindo textos do escritor alemão Johann Peter Hebel (1760-1826),
com seleção e tradução de Samuel Titan
Jr.
TRÊS POEMAS – I - Vãos, teus
sonhos de grande empresa, / De forma vã, tu velejas espaços novos, / Vão,
ancorar nesse mundo só de rostos / Se é outro fim que o mundo te reserva. II - Erram todos – judeus, cristãos, / muçulmanos e
masdeístas: / A humanidade segue duas seitas: / Uma: pensadores sem religião, /
Outra: religiosos sem cabeça. III - Agora imperam esta fé e esta crença / Até
que por outras sejam vencidas. / Homem, temes só com homens vivas, / Dessarte
escolhes viver com lendas. Poemas do filósofo e escritor árabe Al-Ma‘arri (973-1057).
INCLUSÃO ESCOLAR – A palavra inclusão remete-nos a uma ampla abrangência,
indicando uma inserção total e incondicional (THOMAS, WALKER, WEBB, 1998). Em
outras palavras, a inclusão exige uma escola profundamente transformada, já que
o seu pressuposto básico é a inserção no ensino regular de alunos com déficits
e necessidades, sendo responsabilidade das escolas facilitarem a sua adaptação
ás necessidades dos alunos, ou seja, a inclusão implica uma ruptura
epistemológica com o modelo tradicional de ensino (WERNECK, 1997). Desta forma,
percebe-se, considerando-se as diferentes formas de deficiências, que a
inclusão não determina parâmetros. Sassaki (1998) afirma que existe inclusão,
em um sentido amplo, quando no seio da sociedade ocorre uma mudança que permita
que a pessoa portadora de deficiência possa se desenvolver e exercer cidadania.
Mas o que se entende por inclusão escolar? É necessário colocar luz sobre o
termo. Segundo Glat (1997, p. 199) “[...] a integração não pode ser vista
simplesmente como um problema de políticas educacionais ou de modificações
pedagógico-curriculares na Educação especial. Integração é um processo
subjetivo e inter-relacional”. Concorda-se com Mantoan (1997, p. 115) quando
afirma que a inclusão além de ser um conceito, é basicamente um impulso para
que: [...] a escola se modernize e os professores aperfeiçoem suas praticas e,
assim sendo, a inclusão escolar de pessoas deficientes torna-se uma conseqüência
natural de todo um esforço de atualização e de reestruturação das condições
atuais de ensino básico. Conforme acima exposto, ao falar-se de inclusão
escolar de crianças com deficiências, procura-se evitar os efeitos
profundamente negativos do isolamento social que padecem essas crianças, a
partir da geração de oportunidades de interação entre as crianças, inclusive
como forma de diminuir o preconceito. Por outra parte, diferentes
posicionamentos atravessam a questão da inclusão escolar, pois, de fato, não
existe consenso entre os profissionais envolvidos na temática. Fabrício; Souza
(2007) se perguntam como se processa a inclusão escolar? As autoras respondem
que a integração “[...] na escola só acontece quando pensamos em um projeto
educacional para cada candidato à inclusão, desde a avaliação das competências,
até umaa reestruturação do projeto escolar”. Ainda, as autoras afirmam que para
alcançar uma efetiva inclusão: [...] precisamos de um fio condutor integrativo
para articular o sujeito e o gripo. Não só trabalhar a diversidade em sala de
aula, mas em toda a escola. É necessário também, maturidade profissional de
todo o grupo na busca de um trabalho efetivo com capacidade de desenvolver
recursos próprios para lidar com a frustração das possibilidades de insucessos.
Todos os funcionários da escola devem conhecer como o aluno aprende,
suficientemente bem, para atendê-los nas diversas situações do cotidiano
escolar (FABRICIO; SOUZA, 2007). Manifestando-se favoráveis Fabricio; Souza
(2007) advertem que não se trata de uma ação isolada do professor, se não que a
inclusão deve tornar-se uma verdadeira ideologia para todos os integrantes da
escola. Este enfoque prioriza essencialmente o bem-estar da criança diferente. Mais
cautelosa, se pronuncia Abbamonte (2005), ressaltando que: [...] colocar uma
criança com graves problemas numa sala de ala regular é algo a se fazer com
cautela. Quando falamos em inclusão escolar não se trata apenas de reunir
impreterivelmente os diferentes, proporcionando um ensino igual para todos, o
que leva, paradoxalmente a uma tentativa de normatizá-los para que convivam
numa mesma sala. Abbamonte (2005) amplia o seu posicionamento, afirmando que: [...]
incluir uma criança diferente na escola regular significa proporcionar a todos
os alunos o aprendizado de conviver com a diversidade, sem anulá-la.
Experiência esta que faz parte de toda cultura, de qualquer sociedade. Isto
quer dizer o que? Que não é possível apagar as diferenças, inclusive no que diz
respeito ao aprendizado. Portanto, a inclusão como imaginamos e idealizamos não
é a mesma que vemos na pratica. Ma isso não é um problema. Ainda, Abbamonte
(2005) indica que: [...] é com grande cautela que devemos levantar a bandeira
da inclusão escolar de crianças com graves problemas de desenvolvimento. Ao
invés de tomarmos o assunto partindo de um ideal, do que diz a lei, é mais
apropriado levar em conside4ração a própria criança, verificar o problema que
ela apresenta e a partir daí avaliar a maneira de ingressá-la numa ou noutra
sala de aula. [...] portanto, é preferível prorrogar um processo de inclusão
escolar numa escola ou classe do ensino regular do que realizá-lo apenas em
nome de uma lei. O termo inclusão escolar não se limita a uma única ação. Há
diversas maneiras de viabilizar esse processo. Percebe-se no discurso de
Abbamonte (2005) uma legitima preocupação pela criança diferente, mas sua
problematização é extensiva às outras crianças que estão na sala de aula, pois
ela manifesta que não se trata (incrementamos nós: simplesmente ) de reunir os
diferentes. O que seria, segundo diz Abbamonte (2005), reunir os diferentes num
intento de normatizá-los (será pradronizá-los?). A autora alerta sobre o risco
de tentar tornar diferentes aos normais ou tornar normais aos diferentes, como
conseqüência de uma inclusão mais fundamentada no coração do que na razão. Na
perspectiva de Abbamonte (2005) “[...] não se podem apagar as diferenças”. Admitindo
a validez do posicionamento da autora, conclui-se que, mesmo que ela discuta e
dê relevo ao interesse da criança diferente, também se encontra tacitamente
presente na sua perspectiva o interessa das demais crianças. Uma outra voz se
soma ao debate, para indicar a necessidade de discutir a inclusão escolar (ou a
não segregação) em forma racional, além das emoções. Nesse sentido Mazzotta
(1998) destaca que: [...] para se viabilizar efetivas mudanças de atitudes no
contexto escolar com vistas à inclusão e a integração do portador de
deficiência, é preciso que se deixe de apenas inferir ou assinalar a existência
de preconceito e discriminação negativa na escola e se procure conhecer os
principais obstáculos e suas justificativas. Além dos valores e crenças das
pessoas envolvidas na educação escolar, outros fatores internos, tais como a
organização (administrativa e disciplinar), o currículo, os métodos, recursos
humano e materiais da escola comum são os principais determinantes das
condições para inclusão ou não-segregação, para a integração ou até mesmo para
a segregação de alunos portadores de deficiências. A educação dos alunos
especiais é diferente da que é requerida pelas mesmas crianças? Mazzotta (1998)
acredita que: A educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, é
importante lembrar, tem os mesmos objetivos da educação de qualquer cidadão.
Algumas modificações são, às vezes, requeridas na organização e no
funcionamento da educação escolar para que tais alunos usufruam dos recursos
escolares de que necessitam para o alcance daqueles objetivos [...] Assim, os
recursos educacionais especiais requeridos em tal situação de
ensino-aprendizagem é que se configuram como educação especial e não devem ser
reduzidos a uma ou outra modalidade administrativo pedagógica como classe
especial ou escola especial. Mas a inclusão escolar está dirigida a deficientes
ou a portadores de necessidades especiais? Mazzotta (2002), em um outro estudo,
aborda a questão afirmando que: Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou
especiais e em referencia a uns e outras são definidas necessidades comuns ou
especiais, a partir de critérios arbitrariamente construídos por abstração,
atendendo, muitas vezes, a deleites pessoais de experts ou até mesmo de
espertos. Alertemo-nos, também, para os grandes equívocos que cometemos quando
generalizamos nosso entendimento sobre uma situação particular (MAZZOTTA, 2002,
p. 31). Caso a criança deficiente não fosse incluída, Saint-Laurent (1997, p.
68-69) antevê que: [...] mantida em um estado de isolamento social, a criança
não poderá desenvolver as funções sociais superiores. Por isso, ela necessita
estabelecer interações sociais com um profissional especializado, estabelecer
relações com seus colegas/companheiros. Com base nas opiniões citadas,
consideramos que a inclusão de crianças com deficiência no ensino regular
possibilita que elas possam interagir de forma livre e espontânea em situações
diferenciadas, ao mesmo tempo em que adquirem conhecimento e aprendem a se
desenvolver. Tudo indica que a inclusão não deve ser decidida a partir de uma
lei, ou baseada exclusivamente em pressupostos teóricos, toda vez que a práxis
permite detectar as variáveis sociais e reações grupais que podem facilitar ou
dificultar a interação entre pessoas deficientes com as normais. De fato, são
reconhecidos na literatura como na pratica quotidiana na escola os casos dos
pais que tiram seus filhos das escolas que admitem alunos deficientes por
termos que se contagiem com eles ou que sofram uma redução no nível de
aprendizagem. Admitindo essa realidade, adverte-se a alta probabilidade de
formação de preconceito nas crianças, cujos pais assim atuam, como conseqüência
do exemplo recebido. O Brasil, no seu ordenamento legal, tem definido e adotada
a inclusão escolar na Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo
as diretrizes e bases da educação nacional. A educação especial é tratada no
seu capítulo V, mais especificamente nos arts. 58, 59 e 60. O artigo 58 da
citada lei dispõe: Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá quando
necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as
peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever
constitucional do Estado, tem inicio na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil. Não admite duvida alguma a leitura desse artigo em
relação à inclusão escolar dos deficientes, os quais no contexto desta lei são
chamados de educandos portadores de necessidades especiais. Existindo
necessidade de apoio especial, o mesmo será realizado na escola regular
conforme o § 1º. A alternativa de serviços especializados é admitida na lei
quando impossível a integração da criança nas classes comuns de ensino regular,
segundo preceitua o § 2º. Já o art. 59 determina: Os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – Currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – Terminalidade especifica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências,
e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – Educação especial
para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção
no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora; V – Acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. No
artigo acima transcrito, no seu inciso II, surge uma questão verdadeiramente
controversa: equiparação de portadores de necessidades especiais (deficientes)
com superdotados, garantindo aos primeiros uma forma especifica para que possam
concluir o ensino fundamental, e para os segundos a aceleração para que
concluam no menor tempo possível o programa escolar. Impossível dissimular que
quando se aborda a inclusão escolar pensa-se em deficientes e não em
superdotados. Os pais de crianças normais fogem de portadores de deficiências,
temem o contágio que possam provocar os deficientes, não os superdotados. Estes
últimos geram outras sensações que, por si mesmas, constituem um tema de
relevância para uma outra abordagem monográfica. Parece adequado o artigo se
pudesse ser considerado somente para deficientes. Em perspectiva, a inclusão
escolar é um dever social, desde que possível. No entanto, capacitar mentes
brilhantes nos parece até um dever estratégico como nação, tendo em
consideração o potencial para contribuir com o bem-estar publico que tem esses
indivíduos. Posiciona- se de forma contraria ao conteúdo deste artigo, que
expressa uma forma de democracia mental, garantindo para um dos extremos das
habilidades mentais, o devido atendimento. Acredita-se que deve ser discutida
uma outra abordagem legal específica para os superdotados. O art. 60 encerra o
disposto para a educação especial nos seguintes termos: Os órgãos normativos
dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das
instituições privadas sem sins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público. Parágrafo único. O Poder Publico adotará como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades
especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio
às instituições previstas neste artigo. O artigo vem a ratificar o que é
expressamente determinado no art. 58, ou seja, o atendimento para os educandos
com necessidades especiais será realizado, de preferência, na rede pública
regular de ensino. Por outra parte, conforme as linhas iniciais do artigo em
comento, o Poder Público se reserva determinar os critérios para caracterizar as
instituições que, sob a forma de entidades sem fins lucrativos, tenham atuação
na educação especial a fim de prover apoio técnico-financeiro. A Lei nº
9.394/96 com certeza, para alguns, deixa dúvidas, pois confrontada a letra do
dispositivo legal com a realidade do dia a dia, não há coerência. Verifica-se
corriqueira a situação do pais que não são informados dos direitos das suas
crianças especiais e de escolas públicas que rejeitam as crianças deficientes.
A lei, conceitualmente, é correta em relação à inclusão escolar, com exceção do
disposto no art. 59, incisos II e IV que inclui os que tem habilidades
superiores. Poder-se-ia reclamar que a LDB não privilegia os deficientes,
priorizando sua inclusão. Talvez o mais importante seja discutir outros
aspectos, como o déficit que existe na capacitação de professores para atuar
com deficientes físicos, ou que o Brasil é um pais que tem lei de inclusão
escolar para uma sociedade que ainda se mostra segregacionista. Deveria
discutir-se um plano de educação para pais, tanto de deficientes como de
normais, pois eles mesmos devem atuar como agentes de inclusão social. Em 1994
(7-10 de junho), em Salamanca, Espanha, se reuniram em Assembléia os delegados
da Conferencia Mundial de Educação Especial, estando representados 88 governos
e mais 25 organizações de caráter internacional. Foi elaborado em documento, a
Declaração de Salamanca, que apresenta a Estrutura de Ação em Educação
Especial, proclamando a importância da Educação Inclusiva no entendimento, o
que se concretiza pelo dever das escolas em procurar formas de educar o
portador de necessidades especiais sem discriminação, criando comunidades
acolhedoras e desenvolvendo uma consciência inclusiva na sociedade. Uma
primeira questão que aparece como relevante na abordagem da deficiência mental
é que esta não é um estado patológico definido, se não que se trata d uma
condição relativa. Por outra parte, importante estabelecer a diferença entre a
deficiência mental e a demência, sendo a primeira um transtorno no
desenvolvimento do individuo e a segunda uma alteração cognitiva. Ainda,
também, é importante salientar que as mais atuais concepções da deficiência
mental a consideram deficiência intelectual. A conceituação que realiza o ICIDB
coloca a deficiência como inicio de um processo do qual deriva a incapacidade e
desta, pela sua vez, deriva uma desvantagem. Tal descrição da deficiência é
correta permite reverter a forma de perceber indivíduos deficientes, passando a
ser essencialmente pessoas com desvantagens para se adaptar e se desenvolver,
por causa de um (ou mais de uma) incapacidade originada pela deficiência. A
conseqüência mais marcante das desvantagens é tornar as pessoas deficientes em
indivíduos com necessidades especiais. Essa
condição coloca a sociedade perante o desafio de idealizar as melhores formas
de satisfazê-los. Um retrato do deficiente intelectual permite compreender que
este de fato possui personalidade, tem identidade (incluída e sexual), tem
idade compreende, ainda que devagar. Os deficientes mentais são diferentes? Alguns
afirmarão que sim, outros até gritantemente negarão a diferença. Então o que
são? Considera-se que são pessoas que, por causas de assimetrias da natureza,
tem necessidades especiais, entre elas, ser admitidas na sociedade através da
inclusão escolar e social. Os posicionamentos dos autores, em forma
majoritária, é favorável à inclusão, as diferenças se encontram no quantum
emocional, pois alguns focalizam muito no deficiente, e outros enxergam a
situação de forma que incluem nas suas preocupações os normais, considerando a
inclusão como um processo que deve ser objetivamente observado. Toda lei é
sempre possível de ser aperfeiçoada, desta forma, a Lei 9394/96, de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, não é uma exceção. Constitui um firme
posicionamento em favor da inclusão escolar, admitindo que o setor público têm
muito a ver nesse processo. No entanto, o art. 59 dispo sobre a oferta de
tratamento diferenciado a deficientes intelectuais como a indivíduos com
capacidades superiores. Considera-se que se trata de duas situações opostas,
donde aos primeiros a inclusão escolar é garantia de não discriminação e de
preocupação pela sua adaptação. Já no segundo caso parece que as pessoas com
altas habilidades tem um grande potencial para contribuir com os interesses dos
pais e com a melhoria da qualidade das pessoas desde que devidamente
estimulados para operacionalizar seus talentos, pelo qual, uma legislação
especifica seria o mais apropriado. A participação da família do filho
deficiente mental torna-se decisiva para o processo de inclusão escolar, na
medida em que a escola, fazendo uma parceria com a família, deve instrumentar
as estratégias de ensino-aprendizagem para que o aluno portador de necessidades
especiais consiga se beneficiar e permanecer nela. A escola deve se constituir
no lócus natural de promoção da inclusão escolar. Considera-se que o papel de
um professor de cunho inclusivo é o de facilitar a integração escolar e social,
além de estar preparado pela via da capacitação para ministrar simultaneamente
conhecimentos aos deficientes e não deficientes. Ele deve construir na sala de
aula uma representação da sociedade que está fora da escola, ou seja, pessoas
com diferentes credos, de diferentes raças, com saberes diferentes, pessoas sem
deficiência e pessoas com deficiências convivendo. Finalmente, o professor deve
estimular a integração sinérgica entre todos. Sua vocação e vontade devem se
direcionar para facilitar a percepção mútua entre seus alunos deficientes e não
deficientes. Ele deve desenvolver neles um olhar holístico do outro, de
estender sua formar de perceber indivíduos focalizando suas potencialidades e
não, tão somente, suas carências. Conclui-se que diante da inclusão escolar de alunos com
deficiência mental em classes comuns, os professores ainda sentem-se descrentes
das possibilidades desses alunos em avançar nos estudo, não compreendem o
significado da proposta inclusiva, sentem-se despreparados para o ensino inclusivo
e suas interações em sala de aula são permeadas por sentimentos diversos,
dentre os quais se destacam: a rejeição, a piedade, o amor, a culpa e a
estigmatização, sentimentos que, quando transferidos para a situação de
aprendizagem dos alunos com deficiência mental, resultam numa abordagem
preconceituosa desses alunos. A idéia do trabalho e garantia a educação de
forma inclusiva e convívio social das pessoas com deficiência. (COSTA, 2005) [...]
que a criança portadora de deficiência que estuda e tem relacionamento com
outras crianças tem desenvolvimento muito maior do que em casa, sem nenhum
contato social. Para as outras crianças, esse convívio também é importante, uma
vez que elas aprendem desde pequenas a respeitar as diferenças e as
dificuldades de cada pessoa. Conforme relatam Klebis e Mariuzzo (2005), a
política de inclusão de crianças: [...] nas escolas regulares brasileiras
completas dez anos em 2006. Dados da Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação (Seesp/MEC) informam que o numero de matriculas no
ensino especial aumentou de 566.753 em 2004 para 639.159 este ano. Apesar disso
ainda são grandes os desafios das escolas, regulares, públicas ou privadas que
trabalham com crianças com necessidades especiais. As autoras incrementam que
os problemas vão desde as barreiras arquitetônicas, até a necessidade de uma
mudança efetiva para que se chegue a uma escola realmente inclusiva, que
garanta o atendimento à diversidade das crianças. Não se pode perder de vista
ainda que a determinação legal afetou padrões construídos durante décadas no
espaço educacional (KLEBIS; MARIUZZO, 2005). Resulta incontestável a necessidade
de problematizar a inclusão de alunos com necessidades especiais na escola
regular. De um lado, há os que defendem o direito de todo deficiente de estudar
com outras crianças e acreditam que isso levará a uma abertura da escola à
diversidade, mudando a educação no país. Do outro, estão tradicionais
associações que mantém escolas especiais e afirmam que certos graus de
deficiência não permitem a inclusão. Para elas, também não preparo de
professores e estrutura na rede pública de ensino para receber todos esses
novos alunos. Impossível, conhecer que há por detrás da confissão de
incapacidade de atender uma criança com síndrome de Down pela escola, cujo
direito a recusá-la foi admitido pelo Juiz Santini Teodoro. Trata-se de falta
de preparo ou preconceito e discriminação? Por que se sustenta no estrato
jurídico da 23º Vara Cível de São Paulo questão somente lhe coube ao Estado (o
primeiro setor) atender uma criança especial e não a rede privada de ensino?
Nesta perspectiva o debate ganha intensidade porque sua abrangência alcança
manifestação de preconceitos, que por lógica conseqüência derivam manifestação,
discriminação. Uma questão é como resolver no âmbito da educação a inclusão,
outra questão diz respeito de indagar quais são as necessidades de preparo dos
professores para os alunos especiais, já um terceiro e relevante aspecto diz
como incentivar aos professores inicialmente decididos e capacitados para
atender normais a se voltar, por meio da capacitação, a incorporar
conhecimentos que os tornem aptos para contribuir com a educação dos especiais.
Veja mais a respeito aqui, aqui, aqui, aqui e aqui.
REFERENCIAS
ABBAMONTE,
Renata. Inclusão escolar: do que se trata? Núcleo de Estudos e Temas m
Psicologia (NTPSOE). 2005
AMIRALIAN,
Maria Lucia Toledo et al. Conceituando deficiência. Revista de Saude Pública,
34 (1), 2000.
BALLONE, G.
J. Deficiência mental. In: PsiqWeb, 2000.
BASTOS,
Maria Bartolozzi. Inclusão escolar: pensando a escuta analítica no trabalho com
professores. Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais
sobre a Infancia do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. 4º Colóquio
Anual, 2002.
BRASIL. Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB. Brasília: SED/MEC, 1999.
FABRICIO,
Nivea Maria de Carvalho; SOUZA, Vania Carvalho Bueno. O psicopedagogo e a
inclusão escolar. Entre Amigos, 2007.
LOPES,
Renato Paula Vieira; MARQUEZAN, Reinoldo. O envolvimento da família no processo
de integração/inclusão do aluno com necessidades especiais. Pedagogo Brasil,
2007.
MANTOAM,
Maria Tereza Egler. Inclusão escolar de deficientes mentais que formação para
professores? In: MANTOAN, Maria Tereza Egler (org.). A integração de pessoas
com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo:
Mmnon/Senac, 1997.
MAZZOTTA,
Marcos José da Silveira. Inclusão e integração ou chaves da vida humana. III
Congresso Ibero-Americano de Educação Especial. Desafio para o Novo Milênio.
Foz do Iguaçu, 4 a 7 de novembro de 1998.
_______. Deficiência,
educação escolar e necessidades especiais: reflexões sobre inclusão
sócio-educacional. São Paulo: Mackenzie, 2002.
MIRANDA,
Luci Pfeiffer; RESEGUE, Rosa; FIGUEIRAS, Amira Consuelo de Melo. A criança e o
adolescente com problemas de desenvolvimento no ambulatório de pediatra. Jornal
de Pediatria. Rio de Janeiro, 2003, nº 79 (Supl. 1): 33-42.
SAINT-LAURENT,
L. A educação de alunos com necessidades especiais. In: MANTOAN, Maria Tereza
Egler (Org). A integração d pessoas com deficiência: contribuições para uma
reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon/Senac, 1997.
SASSAKI,
Romeu Kazumi. Atualizações semânticas na inclusão de pessoas: deficiência mental
ou intelectual? Doença ou transtorno mental? Revista Nacional de Reabilitação,
ano IX, n. 43, mar/abr, 2005.
_______. Inclusão.
Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
SILVA,
Elisabeth. Recreação em jogos de matemática. Rio de Janeiro: Sprint, 2001.
SILVA, Nara
Liana Pereira; DESSEN, Maria Auxiliadora. Deficiência mental e família:
implicações para o desenvolvimento da criança. Revista Psicologia: Teoria e
Pesquisa, Vol. 17 n 2, pp. 133-141, maio-ago, 2001.
THOMAS, G;
WALKER, D; WEBB, J. O fazer da escola inclusiva. Nova York: Routledge, 1998.
VYGOTSKY,
Lev. Obras completas. Fundamentos de defctologia. Havana: Editorial Pueblo y
Educacion, 1989.
BIENAL DO LIVRO ALAGOAS
TATARITARITATÁ COM ARRIETE VILELA – No
dia de hoje na programação da V Bienal Internacional do Livro de Alagoas, tive
a grata satisfação de encontrar a escritora Arriete Vilela.
V BIENAL INTERNACIONAL DO LIVRO DE ALAGOAS: 27 OUT 2011 - Também aconteceu o show de Demis Santana com
uma performance de cordelistas e música regional de raiz.
Realizou-se, ainda, uma homenagem a Graciliano
Ramos com os atores Chico de Assis e Paulo Poeta.
Os escritores da noite no estande da
Secult/Biblioteca Pública Estadual
E a presença do jornalista Geraldo Câmara com
Maria Luiza Russo & Ricardo Cabús.
Veja mais desse evento no Brincarte.
Veja mais sobre:
Das decepções com as mazelas na vida, Luís da Câmara Cascudo, Noam Chomsky, Hector Babenco, Frieze Magazine, Marília Pêra, Maria Luísa Mendonça, Xuxa Lopes, Sara Bareilles, Danielle Winits, Enki Bilal & O rabicho da Geralda aqui.
E mais:
A explosão do prazer & Zine Tataritaritatá aqui.
Desenvolvimento Psicossocial & Justiça à Poesia aqui.
A mulher e as relações de gênero aqui.
A mulher, a Lei Maria da Pena & Ginocracia aqui.
Paulo Freire & a Pedagogia do Oprimido aqui.
Satyricon de Petrônio aqui.
&
CRÔNICA DE AMOR POR ELA
Leitora Tataritaritatá!
CANTARAU: VAMOS APRUMAR A CONVERSA
Paz na Terra:
Recital Musical Tataritaritatá - Fanpage.
