A arte da pianista britânica Myra
Hess (1890-1965).
SAUDADES DE CHICA – À memória de Suely Yumiko Kanayama
(1948-1974) – Quem viu aquela geminiana nissei risonha logo se encantou com
seus estudos de língua portuguesa e germânica, e que logo se tornou liderança
estudantil e caiu na clandestinidade. Sorria sempre e encantava a todos. Passou-se
o tempo, ninguém mais vira. Soube-se apenas que havia se tornado Chica e que
aprendeu a sobreviver na mata, como auxiliar de saúde. Não se sabia como, mas
havia o conhecimento de que ela constantemente perdia a noção de orientação. Como
poderia estar sobrevivendo, não se sabia. Passaram-se os anos e veio a notícia
de que ela ao sair em busca de localizar dos companheiros dispersos na selva,
desapareceu no Araguaia. As informações eram desencontradas: dizem que foi
capturada na beira do rio e levada para as bandas de São Geraldo. Até hoje não
se sabe direito se ela foi cercada e assassinada pela repressão ou se foi presa
no confronto, torturada e executada com uma injeção letal na base de Bacaba, ou
se foi metralhada e enterrada em Xambioá, nada foi devidamente esclarecido. O que
se sabe de mesmo é que desapareceu e, ao se apurar direitinho, décadas depois,
soube-se que seu cadáver foi ocultado – ela foi enterrada nua e com o corpo crivado
de balas; depois foi desenterrada para ser levada em sacos plásticos para Serra
das Andorinhas, onde foi queimada com gasolina entre pneus velhos. Veja mais
aqui e aqui.
DITOS & DESDITOS - Quando algo é
muito bonito ou muito terrível ou mesmo muito engraçado para palavras, então é
hora de poesia. Eu sonho em dar à luz uma criança que perguntará: "Mãe, o
que era guerra?" Pensamento da poeta Eve Merriam (1916-1992).
Veja mais aqui.
ALGUÉM FALOU: A arte não é o que você vê, mas o que você faz os outros verem. Pensamento do pintor, gravurista, escultor e fotógrafo francês Edgar
Degas (1834-1917). Veja mais aqui.
ALGUÉM TAMBÉM FALOU: Não é
difícil morrer nesta vida. Viver é muito mais difícil. A arte não é um espelho
para refletir o mundo, mas um martelo para forjá-lo. Amar não é aceitar tudo.
Aliás: onde tudo é aceito, desconfio que há falta de amor.
Pensamento do poeta Vladimir Maiakovski (1893-1930). Veja mais aqui.
O SAMURAI BARBUDO - [...] Eu desatei todos os laços que me prendiam a
este mundo. Eu não sinto nenhum arrependimento. Amanhã demonstrarei como morre
um samurai de Koshu, um guerreiro da confiança de Shingen. Vou lutar com todas
as minhas forças. Vou gritar e cuspir sangue ardente até meu último suspiro.
Vou deixar meus ossos esmagados e espalhados como a última memória de minha
vida. [...] Pode-se pensar, por exemplo, que a profissão de carpinteiro é trivial.
Mas a dedicação sincera e honesta de quem não se preocupa com ganância e
egoísmo, mas apenas em esculpir bem com o cinzel e o pincel, é uma joia tão
preciosa que não pode ser comparada ao ouro ou à prata. [...] Trechos
da obra O samurai barbudo (Sartori,
2012), do escritor japonês Koda Rohan
(1867-1947)
VONTADE DE VIVER MANIFESTANDO-SE - Agora me comem. / Agora sinto como sobem e me
puxam das unhas. / Ouço seu roer chegar-me até os testículos. / Terra, me
lançam terra. / Dançam, dançam sobre este monte de terra / E pedra / Que me
cobre. / Me esmagam e insultam. / Repetindo não sei que aberrante solução que
me atinja. / Me sepultaram. / Dançaram sobre mim. / Aplanaram bem o solo. / Foram,
foram deixando-me bem morto e enterrado. / Este é meu momento. Poema
do poeta cubano Reinaldo Arenas (1943-1990), também autor da frase Com aquela tristeza do exilado que está
exilado do exílio, além desta outra: Sempre considerei
desprezível rastejar por sua vida como se a vida fosse um favor. Se você não pode viver
da maneira que deseja, não há sentido em viver.
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL - A educação, nos últimos anos, tem assumido um papel de
relevante importância. Um deles, talvez o mais importante, é o da educação como
formação para o trabalho. Em tempo algum essa importância chegou a tal extremo.
A formação profissional do indivíduo passa pela educação visando qualifica-lo
ainda mais, prepara-lo mais ainda, para o melhor desempenho das atividades. O
ensino profissional, portanto, é a modalidade do ensino formal, imposto pela
necessidade social de disponibilidade de serviços diferenciados para as
diversas coletividades. À medida que crescem as exigências de serviços,
aumentam as razões para a implantação de um ensino profissional diversificado.
E podendo ser desenvolvido em vários níveis, dependendo do grau de informações
básicas e/ou especializadas necessárias ao desempenho de atividade
caracterizada como ocupação singular. No quadro das sociedades civilizadas há,
permanentemente, profissões emergentes e algumas decadentes, por estarem
ultrapassadas estas, e serem resultantes de progresso técnico-científico
aquelas. Esse dinamismo assegura permanentemente evolução ao ensino técnico que
assume o perfil da força de trabalho útil aos objetivos de cada grupo ou de
cada nação. O ponto crucial do ensino profissional está no reconhecimento dos
objetivos da profissão visada, para que os profissionais formados não venham a
estar defasados das exigências da coletividade. O progresso científico e
tecnológico do século XX multiplicou significativamente as profissões
necessárias à forma de vida que se tem adotado. E, costuma-se chamar
globalmente de recursos humanos, o conjunto de profissionais que desempenham
tarefas explícitas dentro das modernas coletividades. A educação profissional
está conceituada como sendo a que alguém recebe através de uma instrução e uma
formação prática para o exercício de uma atividade. Pode apresentar-se da
maneira mais simples, puramente manual, sem a exigência de muitos
conhecimentos, ou exigir conhecimentos técnicos e científicos de grau médio, ou
mesmo elevar-se ao grau superior, tudo em função do estágio de desenvolvimento
em que se encontre o país. A importância da educação profissional levou a
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, na
conferência geral realizada em Genebra, em 1962, a recomendar que ela
fizesse parte integrante dos sistemas de educação, dando-se, dentro dela,
atenção particular a seu valor cultural. Não devia, porém, limitar-se ao
simples exercício de uma profissão, mas, conjuntamente, com o ensino geral,
assegurar o desenvolvimento da personalidade, do caráter e das faculdades de
compreensão, de julgamento, de expressão e de adaptação do educando. Histórico:
No Brasil, analisando sucintamente a trajetória histórica da educação
profissional nos primórdios, registram-se apenas decisões circunstanciais
especialmente destinadas a amparar os órfãos e os demais desvalidos da sorte,
assumindo um caráter assistencialista que tem marcado toda a história. O
primeiro período da educação brasileira compreende do descobrimento até 1930,
período predominantemente da educação tradicional, centrada no adulto e na
autoridade do educador, marcantemente religiosa e voltada para o ensino
privado. A pedagogia tradicional utilizada no primeiro período da educação
brasileira tem, para Bonfim (1998, p. 76), a ação onde “[...] o homem era
apenas adestrado para a produção, não sendo levadas em conta as habilidades
intelectuais e nem as condições humanas”. Assim sendo, o mundo era visto como
algo pronto que é traduzido pelo conhecimento sistematizado e acumulado ao
longo dos anos. Esse mundo era essencialmente externo indivíduo e constituído
de verdade universal. A visão de um homem ideal desvinculado de sua realidade
concreta, ou seja, tabula rasa onde estariam impressas as informações e conteúdos
universalmente consagrados. O conhecimento, então, seria caracterizado pela
aquisição de conteúdos culturais transmitidos de fora, pois eram eles que
conformavam a personalidade individual. Desta feita, havia uma preocupação com
os modelos, as grandes obras literárias, científicas e artísticas, às quais,
memorizando os modelos, o estudante recorreria para guiar-se na vida moral e
intelectual, quando ficasse adulto. O objetivo central era conduzido ao aluno
através do conhecimento da verdade universal, para a qual ele deveria estar
disponível. A metodologia preconizada se compunha da exposição e demonstração
feitas pelo professor. Já o aluno, nesta abordagem, atuava como receptor das
verdades universais que lhe estavam sendo transmitidas. A relação que se dava
entre professor e aluno era essencialmente marcada pela verticalização, onde o
professor detinha todo o saber, programa, recursos e controles que partiam de
si para o aluno que os recebia passiva e acriticamente. Inicialmente, em 1949,
os jesuítas – ordem fundada por Ignácio de Loyola, em 1534, chamada Companhia
de Jesus -, chegaram e permaneceram até 1759, quando foram expulsos sob
alegação de obscurantismo cultural e envolvimento político, comandando a
educação com base nos métodos e conteúdos da Ratio Studiorum, inspirada na
escolástica que era o sistema teológico-filosófico surgido nas escolas da Idade
Média e caracterizado pela coordenação entre Teologia e Filosofia, numa
concordância do conhecimento natural com o revelado e sob a argumentação
silogística e o reconhecimento da autoridade de Aristóteles e dos padres da
Igreja, mantendo-se em alguns estabelecimentos até os fins do séc. XVIII
(RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A partir de 1808, com a chegada da família
real portuguesa, a preocupação educacional era apenas voltada para a formação
das elites governantes e dos quadros militares. A primeira notícia de um
esforço governamental em direção da profissionalização data de 1809, quando um
decreto do Príncipe Regente criou o Colégio das Fábricas, logo após a suspensão
e proibição de indústrias manufatureiras em terras brasileiras (RIBEIRO, 1995;
ROMANELLI, 1991). Posteriormente, em 1816, era proposta a criação de uma Escola
de Belas Artes, com o propósito de articular o ensino das ciências e do desenho
para ofícios mecânicos (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Logo após, no mesmo
ano, foi organizado, por decreto real, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro,
cujos diplomados tinham preferência no preenchimento de cargos públicos das
secretarias de Estado. A partir da década de 40 do séc. XIX, foram construídas
dez Casas de Educandos e Artífices, em capitais da província, sendo a primeira
delas em Belém do Pará, para atender prioritariamente aos menores abandonados,
objetivando a diminuição da criminalidade e vagabundagem. Posteriormente, um
decreto imperial de 1854, criava estabelecimentos especiais para menores
abandonados, os chamados Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos, onde os
mesmos aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir, encaminhados às oficinas
públicas e particulares, mediante contratos fiscalizados pelo Juizado de
Órfãos. Na segunda metade do séc. XIX, foram criadas, ainda, várias sociedades
civis destinadas a amparar crianças órfãs e abandonadas, oferecendo-lhes instrução
técnica e prática, e iniciando-as no ensino industrial. As mais importantes
delas foram o Liceu de Artes e Ofícios, dentre as quais, os do Rio de Janeiro,
em 1858, de Salvador, 1872, Recife, em 1880, São Paulo em 1882, Maceió em 1884
e Ouro Preto, em 1886. No início do séc. XX, o ensino profissional continuou
mantendo, basicamente, o mesmo traço assistencial do período anterior, isto é,
o de um ensino voltado para os menos favorecidos socialmente. A novidade surge
no início de um esforço público de organização da formação profissional,
migrando da preocupação principal com o atendimento dos menores abandonados
para uma outra, considerada igualmente relevante, a de preparar operários para
o exercício profissional (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Em 1906, o ensino
profissional passou a ser atribuição do Ministério da Agricultura, Indústria e
Comércio, consolidando-se, assim, uma política de incentivo ao desenvolvimento
dos ensinos industrial, comercial e agrícola. Quanto ao ensino comercial, foram
instaladas escolas comerciais em São Paulo, como a Fundação Escola Comércio
Álvaro Penteado, e as escolas comerciais públicas no Rio de Janeiro, Bahia,
Pernambuco, Minas Gerais, dentre outros. Nilo Peçanha, em 1910, instalou
dezenove Escolas de Aprendizes e Artífices, destinadas aos pobres e humildes,
distribuídas em várias unidades da Federação. Eram escolas similares aos Liceus
de Artes e Ofícios, voltadas basicamente para o ensino industrial, mas
custe3adas pelo próprio Estado. Nesse mesmo ano, foi reorganizado também o
ensino agrícola no país, objetivando formar chefes de cultura, administradores
e capatazes. Na mesma década foram ainda instaladas várias escolas-oficinas
destinadas à formação profissional de ferroviários. Essas escolas desempenharam
relevante papel na história da educação profissional brasileira, ao se tornarem
embriões da organização do ensino profissional técnico na década seguinte. Na
década de 1920, inspirados nos ideais liberais, considerou-se a ignorância do
povo como a causa de todas as crises do país, com o combate ao analfabetismo,
associado a Olavo Bilac (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Por isso, a Câmara
dos Deputados promoveu uma série de debates sobre a expansão do ensino
profissional, propondo a sua extensão a todos, pobres e ricos, e não apenas aos
carentes economicamente. Foi criada, então, uma comissão especial denominada de
Serviço de Remodelagem do Ensino Profissional Técnico, que teve o seu trabalho
concluído na década de 30, à época da criação dos Ministérios da Educação e Saúde
Pública, e do Trabalho, Indústria e Comercio. Neste sentido, Bonfim (1998, p.
103) levanta que, na Pedagogia Nova, “[...] o homem é dotado de poderes
individuais, ou seja, liberdade, iniciativa, autonomia e interesses”. Assim
sendo, é facilitada sua auto-expressão, indo sempre surpreender a todos pela
sua unicidade. Neste modelo, o homem e o mundo estão em interação e
atualização, uma vez que o homem se atualiza com o mundo, com isso também
transforma o próprio mundo. Por outro lado, a realidade é um fenômeno subjetivo
que, percebido e experimentado pelo homem, é reconstruído em si mesmo o mundo
exterior, a partir dos significados que lhes são dados. O conhecimento, neste
aspecto, abstrato é construído a partir da experiência. Assim, não existem
modelos prontos, nem regras a seguir, mas um processo de vir-a-ser. O que dá
significado ao conhecimento, segundo este modelo, é a experiência da pessoa.
Cabendo, portanto, ao homem, o papel central na elaboração e criação do
conhecimento. Tal pedagogia é classificada como funcionalista, tendo como
expoentes Dewey, Montessori e Piaget. Ao mesmo, é entendida como cognitivista,
baseada em Bruner e Ausubel. Ainda, como humanista, centrada em Rogers e
tecnicista, baseada em Tyler Taba (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A versão
cognitivista concebe o conhecimento ligado ao conceito que a pessoa tem de si
mesma e do ambiente. Por isso, baseia-se em teorias psicológicas que
privilegiam conteúdos mentais, tais como a inteligência, a reflexão e a
intencionalidade (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Nesta versão, a ênfase da
aprendizagem está centrada em processos cognitivos e na investigação
científica, onde, num processo ativo, cabe selecionar e organizar respostas,
implicando, assim, em perceber acontecimentos e dar-lhes significados, porém
separados dos problemas sociais contemporâneos. E, neste sentido, as emoções
são articuladas com o conhecimento (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Já a
versão humanista tem afinidade com o cognitivismo, porém o destaque está no
subjetivismo. No período populista, compreendido entre 1930-1964, o Estado era
permeável a certas reivindicações da população por conta dos compromissos
eleitorais do sistema de representação. Por isso, em 1931, foi criado o
Conselho Nacional de Educação e foi efetivada a reforma educacional. Nesta
reforma destacam-se os Decretos Federais 19.890/31 e 21.241/32, que
regulamentaram a organização do ensino secundário, bem como o Decreto
20.158/31, que organizou o ensino profissional comercial e regulamentou a
profissão de contador, passando a ser o primeiro instrumento legal a estruturar
cursos já incluindo a idéia de itinerários de profissionalização. A Associação
Brasileira de Educação – ABE, criada em 1924, culminou com o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, em 1932, em favor do ensino fundamental público,
laico, gratuito e obrigatório, buscando diagnosticar e sugerir rumos às
políticas públicas em matéria de educação. Assim, preconizava a organização de
uma escola democrática que proporcionasse as mesmas oportunidades para todos. O
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, firmado por Anísio Teixeira, Fernando
de Azevedo, Lourenço Filho, Hermes Lima, Paschoal Leme, Afrânio Peixoto, Heitor
Lira, Cecília Meirelles e Júlio de Mesquita Filho, conclamava o povo e o governo
à reconstrução educacional do Brasil como tarefa fundamental da Nação,
criticando o ensino superior por estar exclusivamente a serviço de determinadas
profissões liberais. Na Constituição Federal de 10 de novembro de 1936, que
introduziu o ensino profissionalizante, consta no art 128 que: “é dever do
Estado contribuir, direta e indiretamente, para o estímulo e desenvolvimento de
umas e de outro, favorecendo ou fundando Instituições artísticas, científicas e
de ensino”. Muito do que fora definido até então em matéria de educação, desde
1934, fora abandonado. Entretanto, pela primeira vez, uma Constituição tratou
das escolas vocacionais e pré-vocacionais como um dever do Estado para com as
classes menos favorecidas. Em seu artigo 129, a Constituição estabelece que: Art. 129. À
infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em
instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios,
assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus,
a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e
tendências vocacionais. O ensino prevocacional e profissional destinado às
classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do
Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino
profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos
indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias
e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de
aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A
lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado sobre
essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem
concedidos pelo poder público. Mediante tal prescrição constitucional, já se
vislumbrava o dever do Estado na formação da população de menor poder
aquisitivo, aliada a uma determinação de que indústria e organismos de classe
deveriam se responsabilizar quanto a esse processo de formação, num compromisso
que possibilitasse o aproveitamento da mão-de-obra na infra-estrutura
operacional (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Em 1942 ocorre a reforma Gustavo
Capanema que cria as Leis Orgânicas do Ensino, a exemplo da do Ensino
Secundário, através do Decreto Lei 4.244/42 e do Ensino Industrial, através do
Decreto Lei 4073/42; do Ensino Comercial, através do Decreto Lei 6141/43; do
Ensino Primário, no Decreto Lei 8529/46; do Ensino Normal, no Decreto Lei 8530/46;
e do Ensino Agrícola, pelo Decreto Lei 9613/46. E, segundo Carneiro (1998, p.
21): [...] A Constituição do Estado Novo reforçou a idéia das diretrizes, pela
adição do conceito de bases. Assim, surgiram, pela primeira vez, no texto
constitucional brasileiro, estas duas noções complementares, embora postas em
espaços distintos. [...] Cinco anos depois, o Ministro da Educação do Governo
Vargas, Gustavo Capanema, detonava o processo de reformas da educação, através
das chamadas leis orgânicas do ensino. A resolução constitucional relativa ao
ensino vocacional e pré-vocacional como dever do Estado, a ser obedecido com a
colaboração das empresas e dos sindicatos econômicos, possibilitou a definição
das Leis Orgânicas do Ensino Profissional e proporcionou a criação de entidades
especializadas como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, em
1942, e o Serviço nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC, em 1946, bem como
a transformação das antigas escolas de Aprendizes e Artífices nas Escolas Técnicas
Federais. Ainda em 1942, o Governo Vargas, por um Decreto Lei, estabeleceu o
conceito de menor aprendiz para os efeitos da legislação de trabalho e, usando
desse mesmo expediente, dispôs num outro sobre a Organização da Rede Federal de
Estabelecimentos de Ensino Industrial. Através dessas providências, o ensino
profissional se consolidou no Brasil, embora continuasse, por preconceito, a
ser considerado como uma educação de segunda categoria (RIBEIRO, 1995;
ROMANELLI, 1991). No conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, a
finalidade dos ensinos secundário e normal, era o de formar as elites
condutoras do país e o objetivo do ensino profissional, era o de oferecer
formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos
afortunados (BIANCHETTI, 1996; RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). No início da
República, o ensino secundário, o normal e o superior eram competência do
Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores, e o ensino profissional era
ligado ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. A junção dos dois
ramos de ensino, na década de 30, no âmbito do Ministério da Educação e Saúde
Pública, foi apenas formal, não apontando ainda para a necessária circulação de
estudos entre o acadêmico e o profissional (BIANCHETTI, 1996, KUENZER, 1996;
RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Assim, o objetivo do ensino acadêmico era
propriamente educacional, enquanto que o profissional era primordialmente
assistencial. No entanto, já se observava a importância da formação profissional dos trabalhadores
para ingressar nos novos postos de trabalho que estavam sendo criados, com o
crescimento dos processos de industrialização e de urbanização (KUENZER, 1996) Com
a Constituição Federal de 1946, ficou estabelecido, em seu art. 166, que “A educação
é direito de todos e será dada no lar e na escola, devendo-se inspirar-se nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”. No inciso IV do
art. 168, fica estabelecido que “As empresas industriais e comerciais são
obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem dos seus trabalhadores
menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitados os direitos dos
professores”. O art. 170 da Constituição Federal de 18 de setembro de 1946,
determina que “a União organizará o sistema federal de ensino e dos
Territórios. O sistema federal de ensino terá caráter supletivo, estendendo-se
a todo país nos estritos limites das deficiências locais”. Observa-se que a
partir de tais determinações constitucionais, uma perspectiva para o ensino
profissional formando uma mão-de-obra qualificada devidamente aproveitável nos
diversos níveis de trabalho que se ofereciam no processo de desenvolvimento do
país (MARTINS, 2000; RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Segundo Carneiro (1998,
p. 18): A Constituição de 1946, traduzindo o clima da afirmação democrática que
invadiu o mundo no ambiente do pós-guerra, possuía um eixo teleológico
representado por um conjunto de valores transcendentais que tinham, na
liberdade, na defesa da dignidade humana e na solidariedade internacional, os
dormentes de sustentação. Proclamava a educação como um direito de todos
plasmado em princípios interligados, tais como: compulsoriedade do ensino
primário para todos e sua gratuidade nas escolas públicas. Gratuidade do ensino
oficial nos níveis ulteriores, para alunos carentes. Obrigatoriedade de oferta
do ensino primário gratuito por parte de empresas com mais de cem empregados e
ainda exigência às empresas industriais e comerciais de assegurarem
aprendizagem aos trabalhadores menores. Ingresso no magistério através de
concurso de provas e títulos. Fornecimento de recursos por parte do Estado para
que o direito universal de acesso à escola primária fosse assegurado,
buscando-se, desta forma, a equidade social. A educação era responsabilidade
compartilhada da família e da escola, podendo ter oferta pública e privada em
todos os níveis. Oferta obrigatória do ensino religioso, embora fosse de
matrícula facultativa para os alunos. Assim, em 1948, Clemente Mariani,
Ministro da Educação, encaminha o primeiro projeto da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB, que só seria
sancionada em 1961. De 1946 a
1964, período de redemocratização da vida nacional, desenvolveram-se vários
movimentos como os do aperfeiçoamento e difusão do ensino secundário,
erradicação do analfabetismo, educação de adultos, educação rural, educação do
surdo, reabilitação dos deficientes visuais, merenda escolar e material de
ensino (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Na década de 50, é que se começou a
permitir a equivalência entre estudos acadêmicos e profissionalizantes. A Lei
Federal 1076/50, consentia que concluintes de cursos profissionais pudessem
continuar estudos acadêmicos nos níveis superiores, tendo que prestar exames
nas disciplinas não estudadas naqueles cursos. Depois foi a vez da Lei Federal
1821/53, que dispunha sobre as regras do regime de equivalência entre cursos de
grau médio que só foi regulamentada no final do mesmo ano pelo Decreto
34330/53, tendo efeito somente a partir de 1954. Em 1961 é finalmente aprovada
a Lei 4024, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, depois de mais
de dez anos de disputas entre a reação, comanda por Carlos Lacerda e Dom Helder
Câmara, e os educadores democráticos liderados por Anísio Teixeira, que lutavam
para forçar o Estado a assumir plenamente os seus deveres, implantando um
sistema público de educação popular responsável. Foi aí que ocorreu a plena
equivalência entre os cursos do mesmo nível, sem necessidade de exames e provas
de conhecimento. E segundo Carneiro (1998, p. 22): A primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, teve uma
gestação lassa e penosa. Entre a chegada do texto à Câmara Federal, em outubro
de 1948, e o início dos debates sobre o texto, em maio de 1957, decorreram oito
anos e meio. Daí, até a aprovação, em 20 de dezembro de 1961, mais quatro anos
e sete meses. [...] O eixo das discussões era o da defesa da presença da
iniciativa privada nas atividades de ensino. A pressão das escolas particulares
terminou por transformar o debate partidário em um debate de fundo fortemente
ideológico, galvanizado pela competente oratória de Carlos Lacerda, que, como
ninguém, conhecia o poder da palavra. Essa primeira LDB nivelou o ensino
profissional, do ponto de vista da equivalência e da continuidade de estudos,
para todos os efeitos, ao ensino acadêmico, acabando, do ponto de vista formal,
a antiga dualidade entre ensino para elites condutoras do país e ensino para
desvalidos da sorte (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Todos os ramos e
modalidades de ensino passaram a ser equivalentes para fins de continuidade de
estudos em níveis subseqüentes (KUENZER, 1996). E conforme Carneiro (1999, p.
23): O texto aprovado em 1961 oferecia, pela primeira vez na história de
educação brasileira, um arcabouço onde se podiam divisar, com relativa clareza,
as diretrizes e bases da educação nacional. Os grandes eixos falavam: dos fins
da educação; do direito à educação; da liberdade de ensino; da administração do
ensino; dos sistemas de ensino; da educação de grau primário; da assistência
social escolar; e dos recursos para a educação. Assim, no início dessa década,
estimulados pelo disposto no artigo 100, da Lei Federal 4024/61, uma série de
experimentos educacionais orientados para a profissionalização, foi implantada
em todo território nacional, tais como Ginásios Orientados para o Trabalho –
GOT, e o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino – PREMEN. Para Carneiro
(1998, p. 23): A Lei 4.024/61 conseguiu flexibilizar a estrutura do ensino,
possibilitando o acesso ao ensino superior, independentemente do tipo de curso
que o aluno tivesse feito anteriormente. Por outro lado, a flexibilização se
dava também em nível da migração interna do aluno que, através do mecanismo de aproveitamento
de estudos, poderia, a partir de então, migrar de um ramo para outro de ensino,
sem ter de recomeçar como se nada houvera antes. Após o golpe de 1964, período
este em que predomina a Pedagogia Tecnicista que foi introduzida pela via da
Pedagogia Nova, na medida que esta se encontrasse em crise, no período de 1960 a 1968,
privilegiavam-se o aperfeiçoamento dos métodos de ensino e a racionalização do
trabalho do professor, tendo como referência o ritmo de aprendizagem
diferenciado, portanto, centrado no individual (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI,
1991). As transformações ocorridas a partir da influência do taylorismo, que
era o sistema de organização industrial devido a Frederick W. Taylor,
engenheiro e economista norte-americano, baseado nos princípios da divisão das
tarefas a fim de se conseguir, com o mínimo de tempo e de atividade, o máximo
rendimento, podem ser caracterizadas através de indicadores como as diversas
transformações ocorridas no interior das escolas, tais como os recursos
materiais, os procedimentos de ensino, a divisão social do trabalho no interior
do processo educacional (supervisor, coordenador, orientador, professor), os
instrumentos de avaliação, enfim, toda a parafernália dos métodos e recursos
importados e/ou transplantados para a educação (BIANCHETTI, 1996; RIBEIRO,
1995; ROMANELLI, 1991). A tendência liberal tecnicista, fundada a partir da
assimilação de conhecimentos suficientes para o desenvolvimento de tarefas
diárias, subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de
recursos humanos (mão-de-obra para a indústria). As bases teórico-metodologicas
são, portanto, a aprendizagem behaviorista, com objetivos instrucionais
predefinidos e tecnicamente elaborados, na teoria da comunidade, ou seja,
transmissão da mensagem instrucional com vistas a atingir objetivos previamente
estabelecidos; na teoria de sistemas, ou seja, na racionalização do processo
ensino-aprendizagem, saída e retro-alimentação; e na psicologia behaviorista, a
engenharia comportamental, a ergonomia, a informática e a cibernética (RIBEIRO,
1995; ROMANELLI, 1991). Toda essa sustentação teórica está assentada na
abordagem filosófica neopositiva e no método funcionalista, calcada na
adaptação do organismo ao ambiente (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Há que se
salientar que se no progressivismo, métodos e técnicas diversificadas
destinavam-se a propiciar a emersão de potencialidades, interesses, aptidões,
necessidades dos alunos conforme características individuais, no tecnicismo,
por outro lado, tratava-se da objetivação do trabalho pedagógico, tendo em
vista sua racionalização (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A pedagogia
tecnicista no Brasil iniciou-se com a Pedagogia Nova, na década de 50, com base
no progressivismo de Dewey e se firmou nos anos 60, com base no behaviorismo e
na abordagem sistêmica. A introdução do tecnicismo no Brasil nos anos 60
funde-se com os interesses do regime militar que, além de adequar a educação á
sua orientação político-econômica-ideológica, visa também inseria a escola nos
modelos de racionalização da produção capitalista, instalada nas empresas
(MARTINS, 2000) A Lei 4024/61 que trazia a concepção humanista do
progressivismo, mantendo as etapas de estrutura do ensino profissional no
colegial de três anos, subdividido em comercial, industrial, agrícola e normal,
a exemplo do ginasial que se mantinha sob esta divisão, carregava consigo as
dicotomias de duas vertentes que se impunham ao logo do período de sua
gestação, principalmente no que trata da escola pública como dever do Estado e
a que clamava pela expansão da escola particular (MARTINS, 2000). Com as Leis
5540/68 e 5692/72 formaram-se os marcos de implantação do modelo tecnicista na
educação, pelo menos em nível de política educacional, quando foram
reorganizados o ensino superior e o ensino de primeiro e segundo graus. O
tecnicismo no Brasil está ligado ao desenvolvimento posterior, ao
instrumentalismo de Dewey, ou seja, de organização de experiências de
aprendizagem, em termos de análise de comportamento e abordagem sistêmica
(KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). No tecnicismo acreditava-se, então, que a
realidade contém em si mesma suas próprias leis, bastando aos homens
descobri-las e aplica-las. O período pós-64, iniciado por uma longa fase de
educação autoritária dos governos militares, em que predominou o tecnicismo
educacional marcado pelo distanciamento do Estado e sociedade, com o fim das
eleições, o fechamento do Congresso Nacional, não favoreceu o desenvolvimento
educacional. É de se observar que o regime militar realizou duas reformas: a do
ensino superior, em 1968; e a do ensino básico, em 1971, consagrando a
tendência tecnicista e burocrática da educação, principalmente da escola
pública (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Nesta situação, reintroduziu o ensino
de Educação Moral e Cívica, obrigatoriamente em todos os grais e níveis de
ensino, inclusive na pós-graduação. Em 1969, o Decreto Lei 477, atingia o
direito de organização dos professores, alunos e funcionários, considerados
como componentes de movimentos subversivos. Note-se que este período foi aquele
dos anos do milagre econômico e do desânimo educacional, quando criou-se o
Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, em 1967, para acabar com o
analfabetismo em dez anos (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A Lei Federal
5692/71 que reformulou a Lei Federal 4024/61, no que se refere ao ensino do
primeiro e segundo graus, representa um capítulo marcante na história da
educação profissional, ao generalizar a profissionalização no ensino médio,
denominado segundo grau (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Conforme observado
por Carneiro (1998, p. 23/4): A nossa segunda Lei de Diretrizes e Bases, a Lei
5.692/71, oficialmente denominada de Lei da Reforma de Ensino de Primeiro e
Segundo Graus, teve também um período gestatório lento, embora impermeável a
debates e à participação da sociedade civil, em função do contexto em foi
gestada: período de governo discricionário com as liberdades civis
estranguladas. O processo foi, portanto, atípico. [...] Sob o ponto de vista
técnico-educativo-formal, não se pode considerar a Lei 5.692 propriamente uma
Lei de Diretrizes e Bases da Educação. [...] Depois, a substância educativa,
energia vivificadora de uma LDB, era substituída pela mera razão técnica, com
inegáveis prejuízos para os aspetos de essencialidade do processo
educativo.[...] O ensino médio colegial, de três anos, transformava-se em
ensino de segundo grau com estrutura única, oferecendo, pelo mecanismo do
currículo universal, a profissionalização compulsória, disponibilizada
legalmente pela oferta de uma extensa gama de habilitações profissionais. Nesse
contexto não podem ser ignoradas as centenas de cursos ou classes
profissionalizantes sem investimentos apropriados e perdidos dentro de um
segundo grau supostamente único (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Mediante seus
vários efeitos, convém ressaltar que a introdução generalizada do ensino
profissional no segundo grau se fez sem ter o cuidado de preservar a carga
horária destinada à formação de base, o que levou a grande maioria das redes
públicas de ensino técnico ao desmantelamento, como também à descaracterização
das redes de ensino secundário e norma, mantidas por Estados e Municípios, à
criação de uma imagem de formação profissional para os problemas de emprego,
propiciando a criação de muitos cursos mais por imposição legal e motivação
político-eleitoral, que por demanda real da sociedade (RIBEIRO, 1995;
ROMANELLI, 1991). A Lei Federal 7044/82 tornou facultativa a profissionalização
no ensino de segundo grau. Por um lado, tornou livre esse nível de ensino da
profissionalização, mas praticamente restringiu a formação profissional às
instituições especializadas (KUENZER, 1996). Logo as escolas de segundo grau
reverteram suas grades curriculares e passaram a ofertar apenas o ensino
acadêmico, por vezes acompanhado de uma imitação superficial de
profissionalização (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Por fim, a Lei Federal
5692/71, modificada pela Lei 7044/82, causou expectativas relacionadas com a
educação profissional ao se difundirem habilitações profissionais no contexto
do ensino de segundo grau sem identidade própria, mantida de maneira espacial
na estrutura de um primeiro grau aumentado (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A
partir de então, a educação se vê arrastada pelo modelo neoliberal sustentada
pela teoria do capital humano e por sua perspectiva economicista (KUENZER,
1996; MARTINS, 2000). Mediante isso, vê-se que os desafios e problemas hoje
apresentados no setor educacional são diversos, especialmente se forem levados
em conta as transformações sem precedentes que vêm ocorrendo desde meados dos
anos 70, nas esferas econômicas, políticas e sociocultural, configurando um
processo de reorganização geral do sistema. Entre a diversidade de aspectos
surgidos nesse processo, convém ressaltar a globalização da economia, a
transnacionalidade das estruturas de poder e a reestruturação do trabalho. De
maneira sucinta, a globalização da economia decorre do processo de
internacionalização do capital que se inicia em meados do séc. XIX e ganha
impulso imediato após a II Grande Guerra, em decorrência do aumento da
importância da economia das empresas multinacionais que começam a integrar o
mundo numa nova rede de relações (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). Até o início
da década de 70 a
forma de concentração de capital que constitui a base dessa
internacionalização, aglutinava fronteiras e inter-relacionava governos e
instituições dela decorrentes (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). Dentro dessa
dinâmica, vários organismos internacionais foram criados como a Organização das
Nações Unidas – ONU, o Fundo Monetário Internacional – FMI, o Banco Mundial,
dentre outros que, inclusive, serviram de quadro institucional para o bloqueio
econômico e técnico-científico que o capitalismo ocidental impôs ao capitalismo
soviético durante décadas (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). Dentre os organismos
internacionais surgidos nessa década, é de fundamental importância a criação do
Banco Mundial, por seu caráter estratégico e por ser composto atualmente por um
conjuntos de instituições lideradas pelo Banco Internacional para a
Reconstrução do Desenvolvimento – BIRD. No contexto da reforma do ensino
técnico enfocando as cooperações técnica e financeira do organismo
supramencionado, no que se refere ao setor social brasileiro, que se iniciou na
primeira metade da década de 70, o processo de cooperação incluiu uma
assessoria aos órgãos centrais de decisão, em áreas de política, planejamento e
gestão, assim como o desenvolvimento de projetos setoriais específicos. Essa
cooperação técnica oferecida pelo Banco Mundial, à educação brasileira, foi
realizada por meio de 5 projetos de co-financiamento, desenvolvidos no período
entre 1970 e 1990. No período compreendido entre as décadas 70/80, o Banco
financiou projetos junto ao Ministério da Educação. Dois, dentre eles,
destinaram-se ao ensino técnico de nível médio, sendo o primeiro executado de 1971 a 1978, e o segundo de
1984 até 1990. Um terceiro projeto voltou-se para o desenvolvimento de centros
interescolares, na linha do ensino profissionalizante obrigatório, preconizado
pela Lei 5692/71. A execução dos projetos foi marcada por dificuldades geradas
pela incompatibilidade entre as exigências internacionais e as condições
econômicas do país, determinadas principalmente pelo efeito da inflação e das
oscilações do câmbio (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). Outras razões de ordem
política explicitam as dificuldades do projeto, notadamente, quando do início
da discussão legislação sobre os novos rumos da educação nacional, no curso da
segunda metade da década de 80, certamente provocando alterações nas decisões
afetas aos acordos externos (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). A descontinuidade
administrativa que caracterizou o Ministério durante os anos 80, deslocou o
foco de atenção do projeto internacional para um programa nacional de impacto
para o ensino técnico, a exemplo do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino
Técnico – PROTEC (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). Esse programa, criado em 1986,
definia objetivos semelhantes aos do projeto internacional, com a diferença de
que dispunha de recursos pelo menos cinco vezes mais vultosos. Por esse motivo,
o projeto do BIRD sofreu, durante a execução, com a falta de interesse
político. Essa dificuldade incidiu diretamente sobre a destinação de recursos
de contrapartida, e a conseqüente captação de divisas externas, o que explica,
em parte, o fraco desempenho financeiro (KUENZER, 1996; MARTINS, 2000). A
receptividade, portanto, que o Ministério da Educação demonstrou à cooperação
técnica do BIRD, no início dos anos 79, devia-se à grande expectativa gerada
pela possibilidade de correção de problemas estruturais da educação e também
por outros benefícios técnicos e financeiros atribuídos à cooepração (KUENZER,
1996; MARTINS, 2000). Vê-se, portanto, que esperava-se que a experiência
gerencial dos projetos pudesse ser repassada à administração como um todo,
enquanto modelo de modernas gerências e de racionalidade técnica requeridas
pelas ações de modernização administrativa do setor público, sob inspiração do
Decreto Lei 200/67. A realidade, portanto, desses anos demonstra que as
pretensas vantagens acenadas pelos organismos internacionais não tem
beneficiado o setor educacional brasileiro, em virtude de uma observação ao
desempenho dos projetos, sob o ponto de vista de experiência interna, em
relação ao alcance de metas estabelecidas ao tempo dispendido para a execução e
às despesas decorrentes, mostrando-se aquém do limite desejável (KUENZER, 1996;
MARTINS, 2000). No que concerne à inserção dos projetos no âmbito do ensino
técnico de segundo grau, convém lembrar algumas inovações relevantes que foram
introduzidas no começo dos anos 70, na estrutura das escolas industriais e
agrotécnicas. Essas inovações referem-se, respectivamente, à criação de cursos
de curta duração de engenheiro de operação, hoje integrando os Centros
Tecnológicos e à adoção do modelo escolar-fazenda (MARTINS, 2000; RIBEIRO,
1995; ROMANELLI, 1991). Como o período desde então é caracterizado por
profundas mudanças, as modificações atingem, praticamente, todos os aspectos da
realidade humana, sendo que as alterações em curso também ocorrem no processo
de ensino-aprendizagem que também passam por uma série de ajustes, reajustes e
desajustes. Em todos os níveis educacionais percebe-se um movimento que se dá
no sentido de sintonizar o referido processo com o desenvolvimento da vida
material. Nessa direção, ocorre o processo de redemocratização do país, culminando
com a Assembléia Nacional Constituinte proporcionando a promulgação da
Constituição Federal de 1988, que consagrou em art. 205, que: Art. 205 – A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho. Já no seu art. 214, traz a Constituição Federal: Art. 214 – A lei
estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à
articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à
integração das ações do Poder Público que conduzam à erradicação do
analfabetismo; universalização do atendimento escolar; melhoria da qualidade de
ensino; formação para o trabalho; e promoção humanística, científica e
tecnológica do país. A partir de tais determinações da Constituição Federal de
1988, procede-se a edição das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB,
através da Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, representando a identidade do
ensino médio como uma etapa de consolidação da educação básica, de
aprimoramento do educando como pessoa humana, de aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental e de preparação básica para o trabalho
e a cidadania. Conforme Carneiro (1998, p. 14): Com o advento da Lei 9.394/96,
renasce a esperança da superação da cultura das ações educativas concorrentes,
inaugurando-se um novo desenho de medidas de natureza estrutural inafastáveis,
envolvendo gestão e financiamento da educação, reestruturação curricular,
formação do professor, atualização dos conteúdos e inovação metodológica e, por
fim, encorpamento de sistemas de ensino dinamicamente articulados. Essa lei
dispõe que “a educação profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. Diante dessa concepção
observa-se a superação dos enfoques assistencialistas e economicistas da educação
profissional, como também o preconceito social que a desvalorizava (RIBEIRO,
1995; ROMANELLI, 1991). Nesse contexto, entende-se que, após o ensino médio,
tudo é educação profissional, tanto o ensino técnico e tecnológico, como os
cursos seqüenciais e os demais cursos de graduação, devendo ser considerados
como cursos de educação profissional (RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). A
diferenciação existente é por conta do nível de exigência das competências e da
qualificação dos egressos, da densidade do currículo e a respectiva carga
horária. A partir disso, passa-se a abordar as novas concepções da educação
profissional no Brasil a partir do novo paradigma configurado da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e as estratégia a serem
utilizadas nesse modelo de ensino.
A LDB 9394/96 - Uma mudança profunda no paradigma
tradicional da educação profissional ocorreu a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB, Lei 9394/96, onde o exercício da cidadania, a
preparação para a vida e para o trabalho, articulando-se com a introdução do
conceito de competências profissionais, segundo o qual, às qualificações
técnicas específicas próprias de cada ocupação se integrariam aquelas do tipo
geral, tais como lógico-matemáticas, de linguagem, culturais, dentre outros,
estratégicas, relacionais e instrumentais. A partir desse direcionamento, cada
trabalhador, em função das características do trabalho a ser realizado em sua
ocupação, está necessitando possuir, além das qualificações técnicas
específicas necessárias para realizar esse trabalho, o nível adequado de
competências. E o caminho a ser trilhado para se alcançar o desenvolvimento das
competências profissionais começa a ser traçado no Brasil, pela LDB em vigor
desde o final do século XX, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. A partir da configuração da LDB 9394/96 com a finalidade do pleno
desenvolvimento do educando, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para a vida e para o trabalho, a educação profissional assume uma
nova performance no contexto educativo brasileiro, conforme assinalado no art.
2, da LDB: Art. 2 – A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. Observando a tríplice natureza de
finalidade da educação com a LDB vigente, observa-se que, o pleno
desenvolvimento do educando, conforme Carneiro (1999, p. 31), significa que
“[...] a educação, como processo intencional, deve contribuir para o organismo
psicológico do aprendiz se desenvolva numa trajetória harmoniosa e progressiva”.
Isto quer dizer, portanto, o desenvolvimento do educando é condição essencial
de aprendizagem. No que concerne ao preparo para o exercício da cidadania,
Carneiro (1999, p. 23) assinala que: “O conceito de cidadania centra-se na
condição básica de ser cidadão, isto é, titular de direitos e deveres a partir
de uma condição universal [...] e de uma condição particular”. Quer dizer, os
direitos são tidos como indicadores de competência social e que, a educação, é
parte deles. Por fim, no que trata sobre a qualificação para o trabalho,
Carneiro (1999, p. 23) assinala que: A relação educação-trabalho deve ser
entendida como a necessidade de fazer do trabalho socialmente produtivo um
elemento gerador de dinâmica escolar. O estudante é estimulado pelo conjunto de
agentes da sala de aula (professor, disciplina, materiais instrucionais e
processos de acompanhamento e de avaliação), a inserir o aprendizado nas formas
de produtividade. [...] A escola e os sistemas de ensino precisam entrar no
mundo do trabalho e introduzi-lo como categoria de inspiração do currículo se,
de fato, pretendem resgatar a sala de aula como um ambiente funcional para a
sociedade tecnológica em metamorfose profunda. Daí observa-se a importância que
a LDB tem tomado com relação à adequação do processo educativo à formação
profissional do cidadão. No artigo 3 da LDB vigente, está inscrito que: Art. 3
– O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III –
pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e
apreço à tolerância; V – coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino; VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII –
valorização do profissional da educação escolar; VIII – gestão democrática do
ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX –
garantia de padrão de qualidade; X – valorização da experiência extra-escolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Mais
adiante, no art. 39, a
LDB estabelece as determinações quanto à Educação Profissional: Art. 39 – A
educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho,
à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento das aptidões
para a vida produtiva. Parágrafo único: o aluno matriculado ou egresso do
ensino fundamental, médio ou superior, bem como o trabalhador em geral, jovem
ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional. Observa-se,
portanto, que o relevo da educação profissional na LDB, se deve ao fato das
profundas transformações ocorridas no mundo do trabalho. E, segundo Carneiro
(1999, p. 106): [...] A premência por uma formação profissional
reconceitualizada decorre dos seguintes fatores: as diretrizes normativas da
educação profissional no Brasil estiveram quase sempre divorciadas das
políticas de desenvolvimento econômico e tecnológico do país, das políticas
sociais voltadas para o trabalho produtivo e para a geração de renda e de
estratégias fecundadoras de parcerias e de integração. Isto quer dizer,
portanto, que se destaca a necessidade de uma vinculação estreita entre a
educação profissional e o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva
(CARNEIRO, 1999; RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). No art. 40 da LDB está
determinado que: Art. 40 – A educação
profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas
ou no ambiente de trabalho. Isto quer dizer que se deve buscar uma articulação,
seja no âmbito do próprio ensino regular, seja mediante o uso de estratégias
diversificadas de educação, entendendo como tal, uma aprendizagem seqüenciada
dentro de um tempo escolar contínuo e, também, aprendizagens que vão se
acumulando, mesmo que em termos intermitentes, buscando sempre o padrão de
qualidade. Neste sentido, assinala Carneiro (1999, p. 108) que a “[...] educação
profissional como processo educativo, desapeado da estrutura rígida do ensino
regular e aberto no tempo, pois que referenciado sempre ao permanente
desenvolvimento de aptidões da vida produtiva”. Já o art. 41 prescreve: O
conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou
conclusão de estudos. Parágrafo único: os diplomas de cursos de educação
profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional. Entende-se
que a preocupação está e desenvolver competências que assegurem o exercício
criativo de um ofício, de uma tarefa ou de um trabalho com a possibilidade de,
uma vez avaliado o conhecimento adquirido, receber um certificado de conclusão
de curso (CARNEIRO, 1999; RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). Por fim, o art. 42
assegura: Art. 42 – As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos
regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a
matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de
escolaridade. Isto quer dizer que a abertura das escolas de educação
profissional, além de oferecerem cursos com finalidade exclusiva de qualificar
tecnicamente o aluno para uma atividade laboral, terão de oferecer, igualmente,
uma programação especial de cursos alternativos destinados à comunidade e de
acesso deferido não mais pelo nível de escolaridade do postulante, mas pela
capacidade que ele exibir de apropriar-se do tipo e do nível de conhecimento
que vai ser trabalhado (CARNEIRO, 1999; RIBEIRO, 1995; ROMANELLI, 1991). O que
se observa é que a regulamentação do ensino tecnológico profissional foi
determinada pelo Decreto 2208/07, que desvinculou o ensino de segundo grau,
nomeado pela LDB, de ensino médio, do técnico. Esse decreto nasceu do projeto
de lei 1603/96, que ocorreu quando o BIRD resolveu investir em saúde e
educação, visando atender às necessidades de mercado, que, segundo Martins
(2000, p. 64): “Uma característica da ideologia neoliberal para despolitizar as
relações e submeter tudo ao mercado, sem nenhuma preocupação social que caminhe
no sentido contrário ao da exclusão”. Esse projeto de lei da educação
profissional introduziu a modularização sem caráter de obrigatoriedade,
recomendando que a educação profissional em nível médio, seja organizada por
meio de módulos, tratando de uma forma de estudo do mercado de trabalho que
integre tanto as demandas quantitativas, ou seja, quantidade de profissionais,
quanto as qualitativas, correspondentes aos tipos de profissões, de mão-de-obra
qualificada, bem como ao acompanhamento das tendências de mudanças dessas
demandas que ocorrem hoje em dia em ciclos muito rápidos, em função das
inovações tecnológicas e das novas formas de organização da produção (MARTINS,
2000). Essas necessidades alteram-se em virtude do surgimento de novas
ocupações no mercado de trabalho, da extinção de ocupações tradicionais e da
modificação nos conteúdos das ocupações existentes. Como conseqüência do
processo acelerado de mudança, a vida útil das qualificações profissionais está
cada vez mais curta e, acredita-se, ficará mais reduzida no futuro. Assim o
desafio atual da educação profissional não é só preparar para a laboralidade
nem formar cidadãos para os empregos qualificados que o mercado demanda. E sim,
impõe-se, além disso, redobrar esforços de programas de formação permanente e
continuada para os trabalhadores que já fazem parte da força de trabalho, com o
objetivo de aperfeiçoá-los, requalificá-los ou reconvertê-los às novas
ocupações que aparecem no mercado. Desse modo, a modularização atende à nova
responsabilidade que as instituições educacionais precisam assumir, de formar
para o labor e o exercício da cidadania, apresentando maiores meios de
empregabilidade, entendida como a potencialidade de gerar trabalho e renda,
mesmo sem um emprego formal. Há que se fazer registro quanto a aprovação do
Decreto 2208/97 trazendo a nova concepção da reforma brasileira para o ensino
médio e a educação profissional, tendo esta última, o objetivo não da formação
de técnico em nível médio, mas também a qualificação, a requalificação, a
reprofissionalização para trabalhadores com qualquer escolaridade, bem como a
atualização tecnológica permanente e a habilitação nos níveis médio e superior.
Tal decreto dispõe sobre os objetivos da educação profissional, prescrevendo
que essa modalidade de educação é um ponto de articulação entre o mundo da
escola e o mundo do trabalho, que tem a função de qualificar, requalificar e
reprofissionalizar trabalhadores em geral, independente de escolaridade que
possuam anteriormente, no momento do seu acesso, habilitando para o exercício
de profissões quer de nível médio, quer de nível superior, e atualizando o
aprofundamento de conhecimentos na área das tecnologias voltadas para o mundo
do trabalho (CARNEIRO, 1999). De acordo com os objetivos estabelecidos no
referido diploma legal, a educação profissional será desenvolvida nos níveis
básico, destinado a trabalhadores jovens e adultos, independente de
escolaridade, com o objetivo de qualificar e requalificar; técnico, para alunos
jovens e adultos que estejam cursando ou tenham concluído o ensino médio, mas
cuja titulação pressupõe a conclusão da educação básica em 11 anos; e o
tecnológico, que dá formação superior, tanto de graduação, como de
pós-graduação, a jovens e adultos. Veja mais aqui, aqui e aqui.
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