sexta-feira, abril 18, 2008

KHAYYAM, ORFEU & EURÍDICE, GLUCK, PINA BAUSCH, LÍNGUA PORTUGUESA, GERT WIEGELT & LÍRIA PORTO

 
Curtindo o álbum (2 CDs) da ópera Orfeo ed Euridice (Grammophon, 1998), do compositor alemão Cristoph Willibald Gluck (1714-1787), com a Münchner Bach-Orchester, regida por Karl Richter. Veja mais aqui e aqui.

DANÇA NUA NO MEU CORAÇÃO – Imagem: arte do fotógrafo alemão Gert Wiegelt. – Dança, Eurídice, dança ninfa nua e linda para se certificar do amor do filho de Calíope por tua formosa cupidez de serva do prazer. Vem líquida como o rio Hebrus onde nasci, porque sou mortal navegante desposado por teus encantos de mar. Vem inteira me hospedar como a Trácia porque quero me servir no teu banquete dionisíaco. Ah, me acode encantada Eurídice com a fome sensual de tua boca voraz felatriz, com o ósculo dos teus lábios acetinados no meu sexo argonauta retesado pela magia de tua dança resvaladiça, e me leve aos teus recantos na gula da garganta, para que eu possa corrompê-la com minhas carícias apaixonadas no nosso covil. Vem bailarina tentadora e côncava com seus glúteos salientes no saracoteado enfeitiçador, que a minha clava é a serpente que se enrosca ao teu tornozelo flutuante para usufruir de tuas prendas e matá-la de gozos. Vem requerente e convexa na dança extravagante desnuda a se achegar rendida, ombros inclinados, pele eriçada e toda suspirosa carne ardente e contagiante, exibida esvoaçante entre meus braços abertos, para que minhas mãos possam na roda-viva dos seus passos, delinear as curvas de tua cintura e quadris a me desvendar o segredo do universo. Vem me ensinar o espírito livre de tua natureza selvagem, que eu vou com firmeza de predador invadir tuas florestas e cavernas, destemido e às arremetidas para conquistar tua vulva contraída, aos arrancos na indomável na ginga do teu corpo que não rechaça minhas investidas ao teu submundo. Vem aos regalos me entreter se esfolando no meu tronco com tuas coxas trêmulas a deslizar macia tua fruta madurinha, cheia, úmida, puta esguia tantalizada no meu sexo vigoroso, para que te salve evanescida do Hades com orgasmos exaltados, noiva nua, toda minha. © Luiz Alberto Machado. Direitos reservados. Veja mais aqui.

PENSAMENTO DO DIA - Ninguém pode compreender o que é misterioso. Ninguém é capaz de ver o que ocultam as aparências. As nossas moradas são provisórias, exceto a última: a terra. Beba muito vinho, amiga. Basta de palavras supérfluas. Pensamento do poeta, matemático e astrônomo persa Omar Khayyam (1048-1131). Veja mais aqui.

ORFEU & EURÍDICE – Na mitologia grega, o poeta e cantor Orfeu, filho da musa Calíope e de Apolo, rei da Trácia, era argonauta muito talentoso ao tocar sua lira: os pássaros paravam de voar, os rios mudavam seu curso, os animais selvagens perdiam o medo e as árvores se curvavam para ouvir os sons aos ventos. Ele apaixonou-se pela bela ninfa Eurídice. Depois do casamento, ela foi vítima de assédios do apicultor Aristeu, ao recusá-lo, ela foi perseguida e, ao tentar escapar, tropeçou em uma serpente que a mordeu e a matou. Orfeu ficou transtornado de tristeza e, armado com sua lira a cantar e tocar, foi até o mundo inferior, o Hades, para tentar trazê-la de volta. A sua canção pungente e emocionada convenceu Caronte, o barqueiro do rio Estige. Em seguida, a canção da lira adormeceu Cérbero, o cão de três cabeças que vigiava os portões. Sua música aliviou os tormentos dos condenados e encantou os muitos monstros que surgiram na sua jornada. Ao chegar ao trono de Hades, o rei dos mortos ficou irritado ao ver que um vivo tinha entrado em seu domínio, mas a agonia na música de Orfeu o comoveu, e ele chorou lágrimas de ferro. Sua esposa, a deusa Persféfone, implorou-lhe que atendesse o pedido de Orfeu, e o atendeu. Eurídice poderia voltar com Orfeu ao mundo dos vivos, mas com uma única condição: que ele não olhasse para ela até que ela, outra vez, estivesse à luz do sol. Orfeu partiu pela trilha íngreme que levava para fora do escuro reino da morte, tocando músicas de alegria e celebração, para guiar a sombra de Eurídice de volta à vida. Ele então quase no final do tenebroso túnel olhou para se certificar de que Eurídice o acompanhava e não a viu. Hades e Perséfone os seguiram e como ficou estabelecido que ele não poderia olhar para Eurídice até chegar ao fim do túnel, Hades a tomou novamente. Por um momento ele a viu, perto da saída do túnel escuro, perto da vida outra vez. Mas enquanto ele olhava, ela se tornou de novo um fino fantasma, seu grito final de amor e pena não mais do que um suspiro na brisa que saía do mundo dos mortos. Ele a havia perdido para sempre. Em desespero total, Orfeu se tornou amargo. Recusava-se a olhar para qualquer outra mulher, não querendo lembrar-se da perda de sua amada. Esse mito deu origem ao orfismo, uma espécie de serviço de aconselhamento; ele ajudava muito os outros com seus conselhos, mas não conseguia resolver seus próprios problemas, até que um dia, furiosas por terem sido desprezadas, um grupo de mulheres selvagens chamadas mênades, caíram sobre ele, frenéticas, atirando dardos. Os dardos de nada valiam contra a música do lirista, mas elas, abafando sua música com gritos, conseguiram atingi-lo e o mataram. Depois despedaçaram seu corpo e jogaram sua cabeça cortada no rio Hebro, e ela flutuou, ainda cantando, "Eurídice, Eurídice!". Com o choro dele, as nove musas reuniram seus pedaços e os enterraram no monte Olimpo. Quanto às mênades, que tão cruelmente mataram Orfeu, os deuses não lhes concederam a misericórdia da morte. Quando elas bateram os pés na terra, em triunfo, sentiram seus dedos se espicharem e entrarem no solo. Quanto mais tentavam tirá-los, mais profundamente eles se enraizavam. Suas pernas se tornaram madeira pesada, e também seus corpos, até que elas se transformaram em carvalhos silenciosos. E assim permaneceram pelos anos, batidas pelos ventos furiosos que antes se emocionavam ao som da lira de Orfeu, até que por fim seus troncos mortos e vazios caíram. Recolhida da obra Uma história natural do amor (Bertrand Brasil, 1997), da escritora e naturalista estadunidense Diane Ackerman.



DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA- O presente artigo aborda a questão da dificuldade de aprendizagem da Língua Portuguesa, por ser esta dificuldade um dos problemas que mais incidem nas instituições educacionais. A dificuldade de aprendizagem é um tema que tem apresentado preocupações constantes por incorporar no sistema de ensino e a todos os níveis, novos métodos, com objetivo de desenvolver o próprio sistema.
A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA: Partindo do entendimento de que a aprendizagem, nas expressões de Nunes et al (2000), Fonseca (1999), Sena e Gomes (2002), Cezar et al (2010), Guerra (1998), Castilho (1998), é um processo pelo qual objetiva a prática pedagógica na produção do conhecimento, participando, portanto, da formação do indivíduo e sua relação com a interpretação e discernimento na vida. O processo de aprendizagem, conforme Calsa (2002), passa pela reorganização do conhecimento anterior do sujeito por meio do estabelecimento de novas relações e inferências desse saber com os objetos de conhecimento que estão em processo assimilação e acomodação. Assim sendo, a aprendizagem, segundo Lores (2010, p. 6), “[...] é um processo de aquisição e assimilação mais ou menos consciente, de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir”. Já para Freitas (2010, p. 1), a aprendizagem: “[...] é a construção do conhecimento, são processos naturais e espontâneos na nossa espécie”. Há que se entender que, conforme Pozo (1998, p. 32), “[…] embora novas aprendizagens impliquem a reorganização de esquemas conceituais prévios, esses esquemas nem sempre facilitam novas apropriações, pois têm como uma de suas características mais importantes a resistência à mudança”. É nesse aspecto que surgem alguns problemas de aprendizagem que são detectados no processo de ensino. Estes problemas, para Carvalho (2010), são considerados patológicos sob óticas que determinam quatro fatores para os problemas da aprendizagem: os orgânicos, os psicógenos, os específicos e os ambientais. Ou seja, os fatores orgânicos, são aqueles que tratam o indivíduo como um todo e não partes que trabalham isoladas, com integração entre anatomia, bom funcionamento de todos os órgãos, bem como do sistema nervoso central. Os fatores psicógenos são aqueles que são subsidiados pela teoria psicanalítica, que levam em consideração as disposições ambientais e orgânicas do sujeito. Já os fatores específicos, são aqueles que são identificados como desordens específicas ligadas a determinadas áreas também específicas, as quais perpassam questões cognitivas e motoras. Por fim, os fatores ambientais são aqueles que levam em consideração as questões de moradia, bairro, escola e oportunidades de lazer, sendo, pois, mais gerador de problemas escolares como a evasão. Já para Santos et al (2010) e Santos e Marturano (2010), os problemas de aprendizagem não se encontram restritos às causas físicas, psicológicas e sociais. São entendidos como fracassos articulados com fatores de ordem diversa, como de natureza orgânica, cognitiva, afetiva, pedagógica e social, e que são percebidos dentro das interações sociais. É exatamente esta a base do conceito de dificuldades de aprendizagem abrangendo e incluindo problemas decorrentes tanto das características individuais, como das influências ambientais e do sistema educacional. Em vista disso, entende-se que a dificuldade de aprendizagem é vista como a condição que o indivíduo passa pelo desequilíbrio cognitivo a partir do enfrentamento de situações-problemas que são apresentados pela escola. Há também a observação de que a dificuldade de aprendizagem (DA), segundo Nascimento et al (2010), seja uma genérica designação para heterogêneas dedordens identificadas como disfunções do sistema nervoso central, manifestadas na aquisição ou utilização dos recursos auditivos, da fala, da escrita, da leitura e do raciocínio matemático. Assim, a incidência dessas dificuldades de aprendizagem varia de acordo com determinados parâmetros e definição nem sempre concordantes. Essas dificuldades podem ser identificadas a partir de dificuldades emocionais que envolvem desde problemas de integração de natureza auditiva e visual, desinteresse, despedagogia, negativismo, avaliações sub-valorativas, hiperatividade, reforços negativos, programas inadequados, atitudes negligentes, entre outras causas tidas como multinacionais. Encontra-se na literatura que são diversas as causas dessa dificuldade, observando-se que estas são oriundas de explorações psicodinâmicas nas funções cerebrais, bem como causas encontradas nas circunstancias socioeconômicas, de fatores sanitários, complexas privações socioculturais, múltiplos índices, hábitos alimentares e culturais, inclusive, assinalando-se ser a DA o resultado de muitos conflitos e tragédias familiares.Nessas causas, Polity (2010) inclui problemas oriundos de fatores orgânicos, como saúde física deficiente, falta de integridade neurológica, alimentação inadequada; fatores psicológicos, como inibição, ansiedade, angústia; e fatores ambientais, tais como ambientais: educação familiar, grau de estimulação, influência dos meios. Alem disso, elenca os problemas de aprendizagens condicionadas pela situação familiar e pela educação. As primeiras ocorrem pelos distúrbios de aprendizagem condicionados por características da personalidade. As segundas são pelo desempenho escolar e são representadas pelas dificuldades de indivíduos com inteligência normal ou acima da média, apresentadas em reter ou expressar informações recebidas. São divididas em verbais e não-verbais. As verbais são relacionadas às dificuldades para adquirir processos simbólicos de leitura, escrita e matemática, além das dificuldades de aprendizagem escrita, disgrafia e disortografia e a discalculia (matemática). Já as não-verbais são aquelas que apresentam para o autoperceber-se, perceber seu mundo e relacionar-se com outras pessoas, embora tenham inteligência normal ou superior à média e não apresentam nenhum transtorno emocional. Já Lores (2010) amplia esse universo de causas da DA, como a privação psicossocial e a expansão da democratização do ensino que não signifique democratização sociocultural, identificando na etiologia da DA, dois níveis: o endógeno e o exógeno. Nos aspectos endógenos estão os fatores hereditários e a sua influência em termos de desenvolvimento. Já nos níveis exógenos estão as influências das oportunidades e das experiências multi-sensoriais, para além das necessidades de segurança, afeto, interação lúdica e lingüística, responsabilidade e independência pessoal. Fica definido que a etiologia das DA carece de uma observação com tratamento baseado nos fatores patogênicos do envolvimento, requerendo, com isso, partir de um estudo interdisciplinar para a execução de um estudo interdisciplinar integrado. Em razão disso, evidencia-se que só é possível identificar as dificuldades de aprendizagem, quando no contexto não interferirem os fatores socioeconômicos, uma vez que são os fatores de disfunção psico-neurológica do processamento de informação que incidem sobre o problema. Mediante isso, chama-se atenção para a distinção entre dificuldades de aprendizagem que surgem oriundas das razões de desvantagens culturais, do envolvimento socioeconômico e da inadequada aprendizagem, bem como daqueles que são identificados pela deficiência diagnosticada cientificamente ou por inadequada integração pedagógica. Razão esta, pela qual, assinala Lores (2010), passar o problema da DA pela má nutrição, pela privação de estímulos e informação, desencorajamento e desconfiança de reforço, subcultura, hierarquização e diferenciação no critério de homogeneidade cultural incompatível com o social, entre outros. Pelo exposto, entende que a DA tem se tornado amplamente encontrada entre os estudantes e em qualquer indivíduo de nível econômico diverso, e que se sinta ameaçado, confuso ou inseguro diante das exigências escolares. Isso porque, segundo o autor mencionado, é no ambiente escolar que se revelam os problemas emocionais secundários, oriundos de acumulações de ansiedades, depressões, frustrações, agressores e de insucesso dentro de uma cadeia de inadaptações que ocorrem naquele meio. Entretanto, é preciso sempre buscar as causas dos problemas de aprendizagens, tratando-a por meio de uma intervenção especializada e num combate constante e contínuo pela área de atuação da Psicopedagogia. No que concerne ao ensino de Língua Portuguesa, Cezar et al (2010) assinala que resultados publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), têm evidenciando a apresentação de resultados insatisfatórios, sinalizando a indicação de que o desempenho dos estudantes nessa disciplina vem se agravando a cada pesquisa. Além do mais, o fato se agrava pela dicotomia existente pelo formato oral e a língua escrita nas aprendizagens, bem como pela ineficácia das metodologias de ensino dessa disciplina, notadamente no campo de referência entre a língua falada e as regras gramaticais. No entendimento de Travaglia (1996), o problema para se compreender e assimilar os conteúdos ministrados em Língua Portuguesa, se deve ao fato da não cessão por parte do professor do espaço importante da atividade de reflexão do estudante, enfatizando uma abordagem metodológica baseada na predominância da abordagem tradicional da regra pela regra. Esta é uma metodologia reducionista e empobrecida que pela repetição fragmentada e ausência da compreensão adequada dos conceitos, funções e relações existentes, dificulta a aprendizagem no ensino da língua. Também Macedo e Pinto (2010) adotam o posicionamento de que: Um dos grandes obstáculos ao processo de aprendizagem é o encaminhamento metodológico usado pelo professor. As complexas relações entre som/grafia, na retenção, na integralização dessas experiências, na compreensão e na interpretação da leitura e da escrita precisam ser bem asseguradas, pois, para que o domínio da linguagem pela criança aconteça, o professor precisa intervir no momento certo, fazendo o aluno elaborar suas hipóteses para que mais tarde possa reelaborar sozinho suas hipóteses. É o que entende Dorziat e Figueiredo (2010) na distinção entre linguagem como expressão do pensamento, como instrumento de comunicação e como forma de interação. No primeiro caso, distinguem como expressão do pensamento se faz necessário o estudo da gramática normativa tradicional, a partir do estudo da morfologia e sintaxe. No segundo caso, observam que como instrumento de comunicação, ou seja, o código, a gramática fica formada de regras a serem memorizadas e seguidas, no sentido de relação entre a língua padrão e a praticada pela fala das classes sociais. No terceiro caso, entendem que a gramática é vista como um feixe de variações e recursos lingüísticos que deve ser usado em função do texto (oral e escrito) que se produz e de seu contexto. Com isso, entendem os autores que esse resultado mostra como a língua portuguesa foi veiculada na grande maioria das escolas: de uma maneira muito desvinculada das reais necessidades da língua e que profissionais estão nas escolas, reproduzindo um ensino também inadequado. O tema atinente à dificuldade de aprendizagem na língua portuguesa, segundo Lores (2010, p. 28) constitui um problema de atualidade mundial. E assinala que: “No respeitante à área em que os alunos têm as dificuldades e estabelecida a relação com a língua materna soube-se que, na leitura e na gramática, as dificuldades são maiores nos alunos de língua materna portuguesa”, detectando as maiores dificuldades nos casos de escrita, leitura e interpretação. Como remédio, a prática do exercício de leitura tem sido eficiente para a superação, seguindo-se um vigilante acompanhamento pedagógico. No entanto, a prática ortográfica tem sido abandonada, quando esta se revela importante e decisiva no tratamento da DA em língua portuguesa. Já entre as dificuldades elencadas por Dorziat e Figueiredo (2010) estão a produção de textos, a ortografia, as regras gramaticais e a interpretação de textos. Tem-se encontrado, ainda, que as DA em língua portuguesa estão elencadas a partir da condição do estudante, carga horária, falta de motivação, da falta de material didático, responsabilidades familiares, relacionamento entre professores e alunos, todas afetando a leitura, a escrita, a gramática e a interpretação. Há observações como a de Olimpio (2010) e Guimarães (2010) que identificam as dificuldades de leitura, escrita e ortografia só serão superadas quando os professores, notadamente os de Língua Portuguesa, se dedicarem ao aprendizado ideal e verdadeiro do aluno, uma vez que a língua exerce um papel de suma importância do desenvolvimento desses alunos, exigindo por isso, o desenvolvimento de um método sólido e eficaz no seu ensino. E mais porque, segundo Silva (2002), a construção de um processo ensino-aprendizagem da língua materna passa necessariamente pela interação do aluno com o professor, com seu meio e com o mundo. Isso em consonância com Olimpio (2010) que se posiciona pela necessudade de condução do trabalho de leitura por meio da interação de diversos métodos, a exemplo das reflexões, compreensões e interpretações promotores de encontros literários, roda de leitura, jogos de adivinhações literárias, paráfrases, entre outras formas que incluam o lúdico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS: Ao se observar o problema da aprendizagem em Língua Portuguesa, constatou-se que este problema é flagrado como no contexto de uma situação real que perpassa todas as instituições escolares, carecendo de aprofundamento reflexivo dos profissionais de educação para a matéria. Isso porque essa dificuldade de aprendizagem tem propiciado o insucesso escolar que pode ser oriunda de uma série de fatores, desde problemas disléxicos ou de outras naturezas socioafetiva, orgânica ou psicológica, como também da má preparação do professor ao ministrar os conteúdos. Isso porque o desenvolvimento do estudante depende também das condutas e ações dos adultos e professores. No caso específico da dificuldade de aprendizagem da Língua Portuguesa, recomenda-se, com base na literatura estudada, que no ensino da disciplina não se priorize as questões de errado ou certo, visando, ao contrário disso, estimular a reflexão e a análise sobre a língua. Ao professor de Língua Portuguesa é sugerido que faça uma seleção criteriosa dos conteúdos gramaticais adequados e relevantes, direcionados aos interesses, compreensão e faixa etária dos estudantes, posicionando-se de forma atenta e vigilante para o funcionamento psicológico dos discentes e seu desenvolvimento intelectual. Além do mais, na sua prática diária o professor precisa interagir e conhecer os estudantes, promovendo um acompanhamento individual para ajudar, estimular e compreender o que se passa no resultado da sua prática. Para tanto, se faz necessário estar robustecido de sensibilidade que seja capaz de detectar as mudanças que ocorrem na sala de aula. Nessa condução, é de fundamental importância a interação, especialmente pela condução do professor em fomentar e proporcionar ao discente a promoção da construção do discurso próprio, por meio do destaque de suas próprias experiências vivenciadas culturalmente, na amplitude dialógica que seja capaz de refletir a dinâmica intra-interdiscusiva. Como prática eficiente para reverter esse quadro, há a necessidade de mudança na produção dos conhecimentos articulando-se com a vida cotidiana, propiciando uma identidade entre a realidade do estudante e o conteúdo ministrado na sala de aula. Neste sentido, essa identificação com a realidade dada proporciona o entendimento do aprendizado, evitando-se o aprendizado factual ou mnemônico que possibilita, tão somente, a fixação dos conteúdos para atividades direcionadas. Essa atitude pode facilitar a aprendizagem, dirimindo e propiciando uma identificação com os conhecimentos prévios adquiridos com o indivíduo e a nova propositura efetuada pelo processo de informação. Tal condução leva ao entendimento da necessidade de processos dialéticos na prática pedagógica da Língua Portuguesa, possibilitando uma interação que resulte num desempenho satisfatório pautado na experiência multi-sensorial capaz de desenvolver associações e integridades auditivo-verbais e viso-motoras. É preciso que a escola tome uma atitude preventiva com relação a DA, aparelhando-se de uma orientação psicológica, educacional e pedagógica, detectando o discente com dificuldade de aprendizagem. Também, à escola exige-se a constante orientação aos professores com relação à elaboração de métodos aplicados e a adequação do programa na prática diária, ofertando condições aos profissionais da educação a busca pela compreensão nas situações particulares de aprendizagem e na construção da inteligência. Mais ainda, a escola deve promover o desenvolvimento global de todos os discentes e a integração dos destes no desenvolvimento formativo, incluindo professores e pais na ação preventiva das dificuldades de aprendizagem. É evidente que a escola sozinha não será jamais capaz de superar todos os problemas de aprendizagem, carecendo da intervenção familiar que possui um papel imprescindível no processo formador do indivíduo em todos os níveis.
REFERÊNCIAS
CALSA, G. C. Intervenção psicopedagógica e problemas aritméticos no ensino fundamental. Campinas: Unicamp, 2002.
CARVALHO, Maria. O educador diante da complexidade do processo de ensino aprendizagem. Psicopedagogia, 2008.
CASTILHO, A. T. A língua falada e o ensino de português. São Paulo: Contexto, 1998.
CEZAR, Kelly; FRANÇA, Fabiane; CALSA, Geiva; ROMUALDO, Edson. Alunos com dificuldade de aprendizagem em escrita: um olhar psicopedagógico. Profala, 2008.
DORZIAT, Ana; FIGUEIREDO, Maria Julia. Problematizando o ensino de língua portuguesa na educação de surdos. Ines, 2005.
FONSECA, Victor. Uma introdução às dificuldades de aprendizagem. Lisboa: Editorial Notícias, 1999.
FREITAS, Aparecida. Princípios psicopedagógicos na educação transversal do trânsito: aspectos introdutórios. Psicopedagia, 2008.
GUERRA, Leila Boni. A criança com dificuldades de aprendizagem. São Paulo, 1998.
GUIMARÃES, Ernandes. As dificuldades do ensino da língua portuguesa no Ensino Fundamental da Escola Estadual Coronel Filomeno Ribeiro de Montes Claros – MG, 2008.
LORES, Manuel Frómeta. Dificuldade de aprendizagem em língua portuguesa. 2008.
MACEDO, Adriana; PINTO, Maria das Graças. Problemas de aprendizagem: um olhar psicopedagógico. Revista do Centro de Educação, 2003.
NASCIMENTO, Cláudia; NASCIMENTO, Cléa; SANTOS, Sheila; MORISSO, Matias. As etiologias biológicas dos problemas de aprendizagem: implicações no diagnóstico psicopedagógico. Profala, 2008.
NUNES, Terezinha; BUARQUE, Lair; BRYANT, Peter. Dificuldades na aprendizagem de leitura: teoria e prática. São Paulo, 2000.
OLIMPIO, Luciana. Como diminuir as dificuldades de aprendizagem e em sala de aula. Abec, 2008.
POLITY, Elizabeth. Dificuldade de aprendizagem e família: construindo novas narrativas. Pedago Brasil, 2008.
POZO, J.I. A aprendizagem e o ensino de fatos e conceitos. In: COLL, C. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. São Paulo: Saraiva, 1998.
SANTOS, Luciana; MARTURANO, Edna. Crianças com dificuldade de aprendizagem: um estudo de seguimento. Portal Educação, 2008.
SANTOS, Carla; SILVA, Maria das Graças; VIRGENS, Maria Lucia; FERNANDES, Nice; SILVA, Valderice; OLIVEIRA, Vera Lucia. Dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Paidéi@, 2008.
SENA, Maria G. C.; GOMES, Maria F. C. Dificuldades de aprendizagem: na educação. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2002.
SILVA, Cristiane. O ensino de língua portuguesa em debate: problemas e perspectivas. Artigonal, 2008.
SILVA, Maria Cristina. Saberes e dizeres diferentes de crianças que "fracassam" na escola. In: SENA, Maria G. C.; GOMES, Maria F. C. Dificuldades de aprendizagem: na educação. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2002.p.55-67
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º. e 2º. Graus. São Paulo: Cortez, 1996. Veja mais aqui, aqui e aqui.


Curtindo o DVD com a ópera Orpheus und Eurídike (BelAir, 2009), do compositor alemão Cristoph Willibald Gluck (1714-1787), com coreografia da memorável coreógrafa, dançarina, pedagoga e diretora de balé alemã Pina Bausch (1940-2009) & Ballet de l’Opéra National de Paris. Veja mais aqui.

OS DELICIOSOS VERSOS SENSUAIS DE LÍRIA PORTO

PARELHA

aberta a janela
penetra-se nas trevas
estrelas se fazem
e nus nesse oásis
quedamo-nos

entre as frestas
o caldo da entrega
sal do amor

a morte
hora incerta
deu-nos a deus
corpos inocentes

roupas largadas
montanhas
pegadas
suor

LA BELLA DONNA

seus olhos são noites
seu cheiro manhãs
são tardes seu colo
seu sexo agoras
seus seios auroras
o tempo advoga
a seu favor

O SEMINARISTA

afunda no decote
margeia os mamilos
escorre pelas bordas
desvia pros quadris
desce até as coxas
retorna ao umbigo
enquanto a prima dorme
cheirosa igual canela
biquini cor-de-rosa
virgem por triz

(IN)DE.CISÃO

todos os dias
ao amanhecer
jogo-te ao vento
tomo a decisão
de te esquecer

depois eu me lembro
do teu riso do teu beijo
sinto um arrepio
e me arremesso

ARRASTÃO

teus olhos são rede
o mar é amor
eu - peixe

ÂNGELA

a moça de alma albina
quer ser puta não consegue
fica nua vai pra esquina
quando um homem se aproxima
lua não tem sexo

FLUIDOS

tornei-me assim liquefeita
quando daquela feita
despi-me de nãos e sins

de mim então me perdi
nesta vontade inconclusa
acumulada no rim

ficou a mágoa comigo
fincada dentro do umbigo
um imenso chafariz

minha tristeza de chuva
essa amargura profusa
tem olhos túmidos

sou tal e qual um dilúvio
derramo transbordo enxurro
sangro os pulsos

CÓCEGAS

tuas águas me embalançam
como o mar e o navio

rio

DELTA

entre os joelhos e a virilha
uma ilha de renda a esconder a gruta
de mato dentro

TESÃO

cheiro de arroz cor de leite
salpicado com canela
gosto de cravo pau de canela
um doce manjar dos deuses
para todos os prazeres
para dar água na boca
sentir vontade e voltar

arroz doce com canela
nesta vida passageira
esperarei por cem anos
mais que isso se preciso
retornarás bem cremoso
cheiro de arroz cor de leite
gosto de cravo pau de canela

AL DENTE

saia curtinha
blusinha verde
e o vegetariano
não desgruda os olhos
da sua carne tenra

OBLÍQUA

quando a cama fica imensa
atravesso-a de ponta a ponta
desassossegos pelo meio
insônias no viés

DESMILAGRE

eu te abismo
tu me abismas
e em queda livre
precipitamo-nos

o fundo
era previsível
a superfície
nem santo

DI_AMANTE

eu te quero sol de todo dia
e só vens na lua cheia

a bola de neve do meu medo
(não sou a amada sou o pouso o oásis)
te traz na primavera do ano bissexto

assusta-me à distância
o cometa halley

SEM PÉS NEM CABEÇA

ali
no ponto gê
a tomada elétrica
deixa guiomar
de pernas pro ar

MAGO

alguém que me queira como sou
que me pegue e me esfregue
até que eu veja o gênio
da lâmpada

DE TODAS AS FÓRMULAS

fazes-me falta

em todas as fases
faltas-me

LADAINHA

faço verso rastejante
igual cobra no papel

faço verso flutuante
passarinho lá no céu

faço verso comprimido
fechado dentro do frasco

faço verso assim ridículo
acostumado ao fiasco

faço verso bem florido
nascido em pleno setembro

faço verso esquecido
o jeito dele nem lembro

faço verso galopante
como visita de amante

faço verso des'tamanho
coração de minha mãe

faço verso
faço verso

faço verso

CUNHÃ

parece uma flor de palha
a moça que me atrapalha
sem cheiro e sem encantos
no entanto igual arraia
enreda em sua saia
o dono dos meus quebrantos

O CABAÇO

penso aqui com os borbotões
estou cheia de senões
se fossem abotoados
os pingolins dos meninos
ia ser um desatino
desarrolhar os coitados
acho mesmo houve engano
nas meninas muito pano
os rapazes sem cortina
triste é a nossa sina
um selo de validade
desde a mais tenra idade

LÍDER

peito para frente
bunda para trás
e o batalhão atrás

CONQUISTA

a pele da piscina
arrepia-se
com as tuas braçadas

DIABA

nem mais bonita rica ou inteligente
queria tão somente ser o seu tipo
a mulher que ele escolhesse sem titubeio
sem avaliar os prós os contras
a que tivesse a medida
o exato tanto
entre puta e santa

LIRIA PORTO – A poeta e professora mineira Liria Porto tem vários de seus excelentes poemas publicados em diversas páginas, revistas, sites e portais da web. Veja mais aqui.



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