sexta-feira, agosto 14, 2009

LEITURA, ESCRITA, APRENDIZAGEM & AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO



LEITURA, ESCRITA, APRENDIZAGEM & AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO – A leitura e a escrita são duas habilidades complexas e imprescindíveis para aquisição das demais habilidades escolares, como a de calcular e de contemplar os saberes acumulados, historicamente, na civilização do conhecimento. Tanto que para ser um estudante completo, hoje, o aluno precisa estar sempre motivado para a leitura, para as artes e para as ciências matemáticas, físicas, químicas e biológicas. E não adianta sedimentar apenas conceitos superficiais. É necessário que tenha uma visão ampla para uma participação ativa na complexa teia da vida social, laboral e política do homem moderno. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa, (Brasil, 1999:21): A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua, características do texto, do portador que o apresenta, do sistema de escrita. Isto quer dizer que os novos parâmetros curriculares elaborados pelo MEC colocaram o problema da leitura e da biblioteca escolar na sua devida importância. Buscando melhor entender leitura, encontra-se a definição de Kleiman (1995:12), com o seguinte significado: (...) como processo psicológico em que o leitor utiliza diversas estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico, sociocultural, enciclopédico. Tal utilização requer a mobilização e a interação de diversos níveis de conhecimento, o que exige operações cognitivas de ordem superior, inacessíveis à observação e demonstração, como a inferência, a evocação, a analogia, a síntese e a análise. Tal concepção de leitura se opõe à prática autoritária comum em sala de aula que parte do pressuposto que há apenas uma maneira de abordar o texto e uma interpretação a ser alcançada. Essa maneira de trabalhar a leitura, a interpretação e a produção de texto é chamada tradicional. Nela, a interpretação é assumida como o re-conhecimento de um sentido único existente no texto. Pois bem, a construção conceitual em relação à leitura é produzida de forma progressiva, mas não linear e ocorre de modo pessoal, de acordo com cada criança. Os conflitos são constantes e provocam mudanças cognitivas importantes para a formação do leitor. Na construção da leitura, a mediação pedagógica é um fator importante para essa aquisição, no sentido de promover conflitos e desafios cognitivos. De acordo com Sánches, in Coll et alii, (1995), o processo cognitivo implicado para a aprendizagem da leitura envolve as vias lexical e fonológica. A primeira via pressupõe emparelhar a palavra impressa com alguma representação interna e a segunda (fonológica), pressupõe a mediação da própria linguagem oral para obter o significado. A partir dessas condições, pode-se supor que a leitura de uma determinada palavra não pode ocorrer somente mediante o reconhecimento imediato. Segundo o autor, a criança não pode ler a palavra por via lexical. No entanto, Coll et alii, (1995:104) observam que "o que a criança pode fazer é reconverter a palavra escrita(...) à sua modalidade oral(...) aplicando as regras que relacionam as letras aos fonemas, a via fonológica". Assim, para Coll et alii, (1995:105) "(...) Os processos de leitura não são construídos a partir, apenas, dessas vias expostas pelo autor em foco. Normalmente, não se reconhece as palavras uma a uma, senão dentro de contextos lingüísticos mais amplos". Assim, quando se analisa uma palavra, ela está dentro de unidade mais ampla, sendo as informações contextuais e perceptivas importantes para a construção do significado da leitura. Para os autores, então, a leitura não é um processo exclusivamente perceptivo. Alguns autores, conforme Coll et alii (1995) acentuam que a leitura é um processo mais psicolingüístico do que perceptivo; um processo de criação e confirmação de hipóteses, a partir do conhecimento prévio sobre a linguagem e o mundo. Considerando que a leitura constitui a interação dos conhecimentos do leitor com aqueles que emergem do texto, pode-se ainda acrescentar que ler é interpretar e adivinhar o que o outro quer dizer (Curto et alii, 2000); extrapola, portanto, a idéia da relação direta entre leitura e decodificação, visto que qualquer professor pode reconhecer alunos que decifram corretamente e não conseguem compreender o significado do que acabaram de “ler”. Ao escrever sobre o vínculo entre decodificação e compreensão textual, Curto et alii (2000:47) dizem que decifrar sem compreender é um sintoma de hábitos prejudiciais, em que se separou o mecânico do compreensivo: "(...) Ler é compreender um texto. Compreender é um ato cognitivo, ou seja, o resultado de uma atividade mental". A leitura é compreensiva na medida em que se lê de forma ativa; assim serão capazes de antecipar interpretações, reconhecer significados e ainda identificar dúvidas, erros e incompreensões no processo de leitura. Curto et alii, (2000), acrescentam, ainda, que a decodificação também é necessária, mas como um instrumento a serviço da compreensão. No movimento de construção do significado da leitura, as estratégias cognitivas e metacognitivas desempenham um papel importante para esse aprendizado e, conseqüentemente, para a formação e desenvolvimento do leitor proficiente. Com relação a tais estratégias, recorre-se à definição de Valls (in Solé, 1998:69), que ressalta que a estratégia "(....) tem em comum com todos os demais procedimentos sua utilidade para regular a atividade das pessoas, à medida que sua aplicação permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar determinadas ações para conseguir a meta a que se propõe". Isto quer dizer que o uso de estratégias parece possibilitar reflexões dos atos, na medida que podem permitir o direcionamento das ações. Solé (1998:69), ao descrever as características das estratégias, assinala que (...) Sua potencialidade reside justamente nisso, no fato de serem independentes de um âmbito particular e poderem se generalizar; em contrapartida, sua aplicação correta exigirá sua contextualização para o problema correto... as estratégias envolvem autodireção e autocontrole. Solé (1998) compartilha suas idéias a respeito de micro e macroestratégias. Embora os referidos autores diferenciem esses dois conceitos da seguinte forma: microestratégias são habilidades, técnicas, destrezas etc. Todos esses processos estão ligados a tarefas muito concretas. As macroestratégias são concebidas por meio de um caráter de capacidades cognitivas de ordem superior, relacionadas, portanto, a metacognição - capacidade de conhecer o próprio conhecimento, de pensar sobre nossa atuação, de planejá-la - e que permitem controlar e regular a atuação inteligente (Solé, 1998). Nesse sentido, as estratégias de leitura são procedimentos de caráter elevado, porque "(...) elas envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança" (Solé, 1998:70).
O TEXTO, A LINGUAGEM E A LEITURA - Considerando que o texto, por sua vez, desvencilhou-se das amarras estruturalistas/funcionalistas, notadamente a partir de novas abordagens da linguagem (pragmática, teoria da enunciação, análise do discurso), que passaram a considerar mais enfaticamente a relação linguagem/sociedade, o texto deixou de ser mera organização lingüística que carrega ou que “transmite” pensamentos, informações ou idéias de seu produtor. Assim sendo, a linguagem passou a ser entendida nos estudos lingüísticos contemporâneos como incapaz de traduzir todas as intenções do falante. Tal concepção de linguagem influenciou a caracterização do texto como estrutura cheia de lacunas e de não-ditos. Daí, se o texto contém “espaços em branco”, “vazios”, “interstícios” como propuseram Iser (1979, 1996), Eco (1979), Jauss (1979) e outros, o leitor tem sido considerado peça fundamental na leitura. Pode-se dizer, inclusive, que este é o grande pivô das mudanças epistemológicas em relação aos estudos de leitura e de literatura. Considerado individual ou coletivamente, o leitor é a instância responsável por atribuir sentido àquilo que lê. A materialidade do texto, o preto no branco do papel só se transformam em sentido quando alguém lê. E, assim, o texto é lido sempre de acordo com uma dada experiência de vida e de leituras anteriores. Dessa nova caracterização do leitor em relação ao texto e ao autor, os estudos de práticas de leitura, tais como os propostos por Chartier (1997), consideram a leitura como uma atividade humana que tem, portanto, uma história e uma sociologia. A significação é, para este autor, função direta da “atuação” do leitor ou dos leitores: (...) é preciso lembrar que a leitura tem uma história (e uma sociologia) e que a significação dos textos depende das capacidades, dos códigos e das convenções de leitura próprias às diferentes comunidades que constituem, na sincronia e na diacronia, seus diferentes públicos. (Chartier, 1997b:67) Assim, ler deixou de ser uma atividade universal, praticada sempre da mesma maneira. As inúmeras possibilidades de encontros entre os textos e seus prováveis públicos (diferentes no tempo e no espaço) abriram caminhos para variadas leituras. Produto de um tempo e de um espaço, o leitor é produzido socialmente assim como a leitura que ele pode efetivar não é única, mas variável de acordo com as circunstâncias em que é realizada. Além de elemento fundamental na constituição dos sentidos, o leitor pode ser considerado também em seu aspecto coletivo, ou seja, enquanto comunidade de leitores que compartilham certas maneiras de ler. Formulados social e historicamente, esses modos característicos de ler “constroem”, “formatam” a interação leitor/texto no momento da leitura: "Paralelamente também deve considerar que o “mundo do leitor” é sempre aquele da “comunidade de interpretação” (segundo Stanley Fish) a que pertence e que define um mesmo conjunto de competências, de normas, de usos e de interesses" (Chartier, 1997b:67). Como se observa, existe uma ênfase nos aspectos sociológicos da leitura, quando se considera uma dada comunidade de leitores como elemento chave na construção de sentidos. Tendência semelhante, a de observar os aspectos sociológicos, pode ser encontrada nos estudos literários, sobretudo nos que se aproximam das várias vertentes da Estética da Recepção, como Fish (1980) acima mencionado. Aqui se unem, portanto, os dois temas: leitura e literatura. Se a literatura existe através de textos, certamente, a leitura ou os modos através dos quais ela foi e é lida prefiguram os sentidos que ela teve e pode vir a ter. De forma que, hoje, seria pouco proveitoso pensar no literário sem considerar sua natureza social ou os complexos mecanismos que ajudam a construir aquilo que se chama literatura (Eagleton, 1997; Culler, 2000). Além da leitura, importa para Chartier (1997) a historicização do literário, ou seja, a verificação de como acontecem as variações, no tempo e espaço, entre o que é considerado ou não literário. Em busca dessa historicização da literatura, ele propõe o estudo de algumas categorias responsáveis por construir a literariedade: Ao aplicar a noção de sistema literário para as condições atuais de produção e de circulação de textos, vê-se proposto que se inscrevam na noção de sistema literário as condições de leitura e de escrita, sugerindo, também, que os pontos de contato entre cada um dos elementos da tríade autor-obra-público tornem-se mais visíveis, através desses outros componentes. Vez que eles abrangeriam, por exemplo, o grau de letramento da população, as tecnologias de produção de livros e impressos, as instituições voltadas para a circulação de livros, as práticas discursivas que estabelecem, avaliam e afiançam o caráter literário dos textos, o imaginário social relativo a livros e leituras e mesmo a regulamentação econômica e legal da produção e distribuição de livros (Solé, 1998). A partir disso, em um levantamento bibliográfico sobre o tema em questão foram pesquisados e cotejados vários textos e autores, o que permitiu o estabelecimento de quatro linhas básicas em que se ramificam as pesquisas sobre leitura no Brasil. Para fins de exposição, essas linhas foram designadas como linha diagnóstica, linha cognitivo-processual, linha discursiva e linha estruturalista.
A AVALIAÇÃO - O processo avaliatório tem-se mantido tradicionalmente nos formatos que buscam conferir o aprendizado do aluno, como um instrumento ameaçador e autoritário e, por isso, vários autores debruçaram-se sobre esta temática, principalmente por ser uma prática polêmica e alvo de várias críticas e sugestões (Creso, 2002; Florence & Almeida, 1998). A discussão acerca da avaliação não se restringe ao processo avaliativo em si, mas à compreensão do contexto em que este se insere no âmbito das reformas educacionais e no das mudanças políticas e econômicas mais amplas. Ou seja, a avaliação não fica restrita à mensuração da performance da instituição “(... ) relativamente às suas tradicionais funções de pesquisar, ensinar e prestar serviços, mas envolve também sua existência e identidade”, conforme Georgen (2000: 33). Tal pressuposto implica considerar as dimensões pedagógicas, sociais, ideológicas e gestionárias do processo avaliativo e a compreensão é importante à medida que permite situar a avaliação “como um dos eixos estruturantes das políticas educativas contemporâneas” (Afonso, 2000: 9; Dias Sobrinho, 2000: Dias Sobrinho & Ristoff, 2000). Com isso, pode-se entender que a avaliação pode ou não implicar em processo sistemático como expressão da articulação de esforços, ideológicos e político-pedagógicos, visando à melhoria da instituição e de seus atores com base em procedimentos e indicadores que expressem o norte institucional construído coletivamente. Com a abertura da educação para práticas pedagógicas mais inclusivas, este processo está mudando, mas continua sendo um dos grandes nós do processo educacional carecendo de um amplo estudo e debate dos profissionais da educação sobre a temática (Veiga, 2000). Sobre o termo avaliação escolar, pode-se citar Hoffmam (1998) que exprime exatamente o papel relevante do processo avaliativo na escola, considerando que a avaliação caracteriza-se por informar ao educador o grau de aprendizado do educando, tendo em vista mudanças desejadas de comportamento que foram previstos nos planos de ensino, baseados nos objetivos traçados. Isto, portanto, trata de conhecer o nível de desempenho do aluno, comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo e tomar as decisões que possibilitem atingir um resultado esperado. Para Luckesi (1999), seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando provoca o desenvolvimento do educado. Neste sentido, é essencial definir critérios, pois cabe ao professor listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidades. O ato de avaliar, portanto, exercido em todos os momentos da vida diária dos indivíduos é feito a partir de juízos provisórios, opiniões assumidas como corretas e que ajudam tomadas de decisões. Entende-se, a partir daí, que a função da avaliação quanto à formação, pode ser dianóstica, formativa ou somativa, segundo Florence & Almeira (1998), que a diagnóstica deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno; a formativa acompanha o aluno em todas as fases do processo de ensino aprendizagem, procurando sempre corrigir o que se fizer necessário; e a somativa, momento em que se estabelece o conceito final com base em tudo o que se observou e anotou durante o processo. Quanto à proposta da avaliação diagnóstica, reconhece-se as dificuldades que implicam em acompanhamento individualizado, com preenchimento de algumas centenas de fichas por professores, muitas vezes, responsáveis por um número elevado de alunos, conforme a disciplina, que ministram e jornada de trabalho, que exercem. Essa tipologia avaliatória descreve as trajetórias, problemas e potencialidades, favorecendo que o trabalho de ensino-aprendizagem se dê de forma coerente com os objetivos e desejos de professores e alunos. Portanto, ela é diagnóstica dando uma idéia do material humano que se tem, das expectativas criadas ou do que se pode fazer para provocá-las quando existe clima de empatia. Além disso, mostra os conhecimentos que a turma já acumulou e os que ainda não dominam e, assim as possibilidades de projetos a serem desenvolvidos. Uma diagnose que depende de diálogo, que não se configura como instrumento legítimo sem essa premissa. A avaliação formativa é um processo defendido pelo educador francês Charles Hadji, onde mais do que medir o desempenho na prova, o processo de avaliação deve mostrar como esses alunos atuam durante a aprendizagem, permitindo uma reorientação da ação pedagógica. Este modelo, conforme as observações de Perrenoud (1999), vê o erro como uma pista importante para o professor e o aluno sobre como aprender melhor, quais são as dificuldades e o que pode mudar na prática educativa, contrapondo-se aos processos tradicionais de avaliação, onde os alunos são classificados simplesmente segundo a quantidade de respostas certas e erradas que determinam sua promoção ou retenção escolar. No entanto, sob este modelo, a avaliação pode ter um papel muito mais importante no processo de aprendizagem. Ainda para Perrenoud (1999:122), desenvolver esse modelo não seria uma tarefa fácil, visto que não há quase nada pronto no campo da avaliação formativa, alegando ser necessário reinventá-la, criar mecanismos de regulação didática e aliá-la à intuição e à instrumentação. Para isso o autor lança o seguinte desafio: Não basta ser adepto da idéia de uma avaliação formativa. Um professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de observação, interpretação e intervenção em função de sua concepção pessoal de ensino, dos objetivos, do contrato didático, do trabalho escolar. Propor modelos de ação que exigiriam do agente  a renúncia ao que ele é, ao que ele faz de boa vontade, ao que ele crê justo ou eficaz não pode levar a uma mudança duradoura das práticas. Com isso entende-se que muitos vêem a avaliação formativa como uma oposição à avaliação tradicional, também conhecida como somativa ou classificatória. Esta se caracteriza por ser realizada geralmente ao final de um programa, com o único objetivo de definir uma nota ou estabelecer um conceito — ou seja, dizer se os estudantes aprenderam ou não e ordená-los. Na verdade as duas não são opostas mas servem para diferentes fins. A avaliação somativa possui uma forma de listar os alunos pela quantidade de conhecimentos que eles dominam — como no caso do vestibular ou de outros concursos. A formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação, mas prevendo que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. Numa observação de Bloom et al. (1983:287) a avaliação formativa: (...) se refere à avaliação da aprendizagem de um aluno durante um curso, quando (presumivelmente) podem ser efetuadas mudanças na instrução subsequente, a partir dos resultados atuais. (...)  Seu maior mérito (....) está na ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem. Neste processo, o "feedback", ou seja, a informação dada ao estudante a respeito da qualidade do seu desempenho (conhecimento dos resultados) é fundamental (Bloom et al, 1983). Em muitas situações de ensino, no entanto, o estudante produz trabalhos que não podem ser avaliados simplesmente como corretos ou incorretos. Neste caso, o "feedback" requerido deve ser entendido dentro de uma concepção mais ampla, que exige que o professor determine a qualidade do trabalho desenvolvido pelo aluno, a partir de um processo de julgamento que envolve: conhecimento do padrão ou objetivo a ser atingido, habilidade para estabelecer múltiplos critérios comparativos e o desenvolvimento de caminhos que reduzam a discrepância entre o que é produzido pelo aluno e o que foi proposto (Bloom et al, 1983). Daí, uma metodologia de avaliação que dê conta de colocar, realmente, a avaliação a serviço da aprendizagem, ou seja, de transformá-la em processo, percurso, e não apenas em produto final, se faz necessário que rompa com a linearidade existente no processo pedagógico, atendendo aos anseios dos alunos e de professores, também estes insatisfeitos com a avaliação que executam. Os indicadores teóricos demonstravam que não seria uma tarefa fácil, pois Perrenoud (1999:145/160), ilustrando bem o quão difícil é a empreitada que pretendia investir numa avaliação formativa, numa avaliação que ajudasse o aluno a aprender, e o professor, a ensinar. Para este autor, tal postura advém do fato de que tudo que se afasta de uma preparação para uma avaliação escolar clássica (prova oral ou escrita) parece um pouco exótico, anedótico, não muito sério, e, no final das contas, estranho ao trabalho escolar, tal como a avaliação tradicional fixou no imaginário pedagógico dos adultos: exercícios, problemas, ditados, redações, inúmeras tarefas que se prestam a uma avaliação clássica. Assim para avaliação assumir sua função de subsidiar, acompanhar a aprendizagem, a avaliação deve adquirir um papel importante na construção do conhecimento, isto é, avaliar de modo formativo significa abrir espaço para questionar, investigar, ler as hipóteses do educando, refletir sobre a ação pedagógica a fim de replanejá-la, ou seja, não vem pronta apenas em forma de provas, exames, memorização de dados, sendo, muitas vezes, utilizada somente como termômetro para medir o erro, ou para satisfazer ao “masoquismo pedagógico” de alguns professores. Conforme Perrenoud (1999), ela passa a ser realmente um processo construído e vivenciado, por alunos e pelo professor, para acompanhamento da aprendizagem. Entretanto, sua efetivação só será assegurada com a mudança do espaço pedagógico que, com certeza, nada tem a ver com a linearidade, mas é interativo, relacional, dinâmico. Portanto, avaliar o aluno apenas no seu desenvolvimento cognitivo é avaliar uma faceta do processo de aprendizagem, é negar-lhe o desenvolvimento de todas as suas possibilidades. Por ser a avaliação um processo complexo, não se admitem modelos prontos e acabados, isso enfatizado por Perrenoud (1999) que destaca o clima, as condições de trabalho, o sentido da atividade ou auto-imagem importam tanto quanto os aspectos materiais ou cognitivos das situações didáticas. A avaliação normalmente é associada a atribuição de notas, via provas, sendo encarada a partir de sua dimensão técnica, de medida dos resultados da aprendizagem. Durante a avaliação destaca-se também o controle exercido pela figura do professor que, através de seu poder, torna precários os mecanismos de interação e comunicação professor-aluno. Assim sendo, para os alunos a avaliação significa testagem, medida do conhecimento. A exigência de memorização parece acentuada podendo ser vista como uma das causas da "cola". Já Almeida (1993/94), por outro lado, observa que os alunos atribuem à avaliação o significado de medida do rendimento e verificação do conhecimento e da aprendizagem. Nesta perspectiva o ensino e, consequentemente, a avaliação estão fortemente apoiados no conteúdo a ser transmitido pelos docentes e assimilado pelos discentes, cabendo à avaliação o papel de classificar este grau de assimilação. Considerando a avaliação um dos aspectos mais problemáticos do processo de ensino, porque normalmente utilizada apenas com o sentido de verificação, conforme aponta Luckesi (1995), sem efeitos na dinâmica da ação pedagógica conduzida pelo professor, busca-se privilegiar a percepção do aluno acerca do processo avaliatório que, normalmente, lhe é imposto, vez que é importante a ênfase na opinião do aluno evidentemente não desconsidera que a avaliação faz parte de uma cultura escolar que deve ser analisada de forma ampla a partir de todos os seus atores.
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TATARITARITATÁ – Na edição deste sábado, 15 de agosto, do Tataritaritatá, no programa Alagoas Frente & Verso da Radio Difusora de Alagoas, a partir das 9hs, os seguintes destaques: Ariano Suassuana & o Quinteto Armorial Ozi dos Palmares & Alvoradinha FECAMEPA – A praga do voto vendido Uma homenagem à lagoa Manguaba – Pilar – Alagoas, Rubão com “Di riba do grande hoté”, de Daniel Cavalcanti, Sonekka cantando “Itinerância”, Leureny Barbosa na campanha Todo dia é dia da mulher! A rosa & o vagabundo da banda alagoana Palhaço Paranoide! Léguas de Felipe Cerquize! Ivalda Silvestre & Meire Celia Lima da Silva da Escola Sesc Jaraguá! E muito mais!!! Confira neste sábado, dia 15/08, a partir da 9hs na Radio Difusora de Alagoas. Para conferir online clique aqui. Veja mais TATARITARITATÁ NA RADIO DIFUSORA TODOS OS SÁBADOS ÀS 9:00HS e mais Luiz Alberto Machado no DOMINGÃO DO FAUSTÃO.

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