segunda-feira, maio 19, 2008

SADE, WALTER DE LA MARE, JANKÉLÉVITCH, YVES KLEIN, LITERÓTICA, EDUCAÇÃO & DESIGUALDADES SOCIAIS

 
A arte do artista francês Yves Klein (1928-1962). Veja mais aqui.

LITERÓTICA: REINADO – Ela é linda rainha-nua. Sou-lhe súdito de fé-cega, carne crua. Deu-me os seus dotes de lua radiosa e eu a devassar seus mistérios irreveláveis. Premiou-me com seu reino e toda dadivosa levou-me aos gozos mais inenarráveis. Fez-me príncipe coroado em sua prenda, Deu-me a sua nudez por oferenda, verdadeira obra-prima da natureza. Ah, realeza etérea! Era maior nobreza. E eu sua presa desfrutei de suas entranhas que a nada se equipara. Entre o céu e mar nada se compara, nada rivaliza, só o amor se realiza. Depois de tudo em seu refúgio, ajoelha e reza a graça, eu sei. E o que ela mais preza é tratar-me por seu rei. VOCÊ – Por ser raiz seu amor é a vida que sou nessa longeva finitude rara de volúpia plena e seu corpo é a concha de água mais doce da sede que assola minha boca querente de amar não sei mais, só meu sangue cravando meus versos obscenos na sua carne de macio teor que guardo com mimo extremado na fantasia do meu velar verdadeiro, não saberia jamais viver sem você porque já errei de tudo, sonhos desastrados, quereres interditos, valores de nada que sou exangue afinal no momento de êxtase e iniciação, eu já nem sou a depender obcecado e rendido de sua emanação viva de ser a mais real feliz maravilha de mulher, eu já nem sou sem você, porque serei sempre o total de você em mim. SENDO – Quando beijo teus lábios dou-me marujo de todos os teus rios e mares quando toco teu seio sou fundura pra te desaguar quando alcanço teu sexo sou manhã que se ilumina em ti quando possuo teu corpo sou o gigante serviçal adorando a tua deificação © Luiz Alberto Machado. Direitos reservados. Veja mais aqui.


PENSAMENTO DO DIA - Aquilo que foi não pode mais deixar de ter sido. Passou a existir. Tornou-se, então, mais um fato para a eternidade, profundamente obscuro e misterioso. Indefinível como a vida. Pensamento do filósofo e musicólogo francês Vladimir Jankélévitch (1903-1985).


A EDUCAÇÃO NOS ANOS 70 E AS DESIGUALDADES SOCIAIS - A década de 1970 do século XX foi marcada por grandes mudanças no aspecto econômico, social, político e também educacional, visando formar “cidadãos” aos moldes dos governos vigentes e trabalhadores qualificados. Desde os anos 60, as relações entre o sistema educacional e a sociedade como um todo são desenvolvidas teorias explicativas para essas implicações levaram equipes de sociólogos a se interessar pelas modalidades de funcionamento do sistema educacional. A renovação do marxismo, na França, representada pelos trabalhos de Luis Althusser (1970) nspirou várias pesquisas sobre o sistema escolar. A partir de uma análise estatística dos fluxos escolares, Christian Baudelot e Roger Establet (1971) desenvolveram uma teoria sobre o funcionalismo dualista do sistema educacional. Esses autores consideram que, longe de ser "único" ou homogêneo e de oferecer chances a todos, o sistema escolar é profundamente seletivo e desigualitário, uma vez que, na verdade, ele se assenta em duas redes bem estanques e pouco visíveis para o neófito: uma rede "primária-profissional" destinada a fornecer uma mão-de-obra de execução e outra, "secundária-superior", que prepara às funções de concepção e de comando. Apenas uma análise sociológica pôde desvendar a divisão existente na escola, que, embora faça tudo para ocultar o caráter social das dificuldades escolares, sujeita cada geração de alunos a integrar as fileiras do seu meio de origem – burguesia ou proletariado – desde o primário, em razão tanto das demandas de aprendizados como de conteúdos de ensino pouco acessíveis às crianças dos meios populares. Sua obra l'École primaire divise (1975) (A escola primária divide) dá uma excelente apresentação dessa instituição como "máquina de dividir", que transforma "as diferenças em divisão de classes". No lado oposto, influenciado pelas pesquisas anglo-saxãs fundamentadas em modelizações formais (Lazarfeld, por exemplo), mais particularmente sobre a mobilidade social, Raymond Boudon estudou o funcionamento do sistema escolar a partir de críticas às abordagens macro-sociais, como as usadas pelos trabalhos acima referidos. Em sua obra sobre L'inégalité das chances (1973) (A desigualdade das chances), R. Boudon estuda o funcionamento do sistema educacional a partir de uma análise sociológica do ator que lhe permite mostrar que as "regularidades sociais" representam "a justaposição de uma miríade de comportamentos individuais". Ele se esforça por compreendê-los reconstituindo os motivos que conduzem os indivíduos a fazer escolhas racionais, que levam em conta as coerções que pesam sobre a atuação dos indivíduos e que produzem fenômenos sociais diversos. Embasada no individualismo metodológico "que recusa as explicações de tipo funcionalista ou estruturalista", a teoria boudoniana propõe estudar o funcionamento das instituições enquanto "agregação das decisões individuais de atores institucionais". Assim, esses atores fazem escolhas fundamentadas numa racionalidade limitada, pois subordinada à posição social de cada um. Segundo Boudon, as escolhas educacionais ocorrem conforme um cálculo de "custos-benéficios" ou de vantagens. Assim, os estudos universitários não trazem os mesmos benefícios sociais ou profissionais a um jovem oriundo de um meio social abastado ou popular. As escolhas escolares das famílias se dão em função das coerções sociais ou escolares. Essas coerções estão vinculadas ao meio e são moduladas pela composição social que intervém nos projetos escolares mais ou menos ambiciosos dos jovens, dos meios tanto abastados como populares, em função dos custos (inclusive psicológicos) ligados à probabilidade de obter os benefícios esperados de suas escolhas. Numa outra lógica, nos anos 70, temos os trabalhos de Viviane Isambert-Jamati, que, numa perspectiva histórica, tratam da questão das evoluções do sistema educacional durante as crises sucessivas que o abalam regularmente, e esclarecem a ação dos diversos atores. Ela estudou mais particularmente a categoria dos docentes, na qual percebeu uma oscilação entre uma lógica de reprodução social e de mudança. A pesquisa de Isambert-Jamati, pioneira na França na retomada dos trabalhos iniciados por Durkheim e desenvolvidos pela sociologia anglo-saxã, mas desprezados pelas equipes de sociólogos acima referidas, enfocou os saberes transmitidos na escola e evidenciou a importância de se analisar os conteúdos e os programas escolares. Nos anos 80, essa temática dos saberes escolares estará no cerne de várias pesquisas em sociologia da educação. De fato, até o fim dos anos 70, é a questão das desigualdades socioescolares que permanece no cerne das preocupações dos pesquisadores, mais particularmente em razão do aumento da segregação escolar: às desigualdades de acesso ao ensino substituem-se as dos percursos escolares, hierarquizados segundo o valor atribuído aos diplomas escolares que conferem e à composição social de seu público (Duru-Bellat; Van Zanten, 1999). Hoje em dia, a "barreira de nível" não está mais em obter ou não o baccalauréat – diploma de conclusão do segundo grau, importante no sistema educacional francês –, mas no tipo de filière em que este se inscreve: geral, tecnológica ou profissional. É dentro do próprio sistema escolar que as dificuldades se intensificam, mais particularmente pela importância do fracasso escolar. No final dos anos 70, a análise da escola é fortemente marcada pelas evoluções da demanda institucional para enfrentar as dificuldades encontradas tanto na organização do sistema educacional como nos debates teóricos que abalam o campo da sociologia – "crise" do marxismo e do estruturalismo e "volta ao ator" – o que leva os pesquisadores a indagar-se sobre as abordagens da sociologia da educação dos anos 60. Considera-se que o interesse pelas estruturas que moldam o sistema educacional pode levar a uma visão determinista da ação da escola e deixar na sombra a importância das práticas individuais ou coletivas que têm uma influência sobre as inovações ou mudanças ocorridas no sistema de ensino. Vários trabalhos se dedicam assim a tratar os efeitos das políticas dentro das instituições consideradas como micro-sistemas organizados, como lugares de interações, o que permite fugir das tendências pesadas das estruturas e oferece margens de manobra aos atores. Dá-se importância ao local ou ao singular e às interações entre vários atores nos estabelecimentos escolares e em seu meio. Por outro lado, as desigualdades das trajetórias analisadas evidenciam discriminações de ordem sexual: apesar da igualdade formal de acesso dos garotos e garotas a todos os níveis de ensino, as garotas continuam sub-representadas nas filières seletivas e prestigiosas. Embora sua taxa de êxito seja superior à dos garotos, seus resultados são inferiores em Matemática, disciplina que, na França, desempenha um papel seletivo na orientação para as filières mais prestigiosas. O fato de o sentido comum atribuir às garotas uma inaptidão para a Matemática pode explicar parcialmente sua defecção nessa disciplina, junto com o conformismo ou os estereótipos sociais que continuam imperando nas práticas diferenciadas dos docentes, nos projetos dos pais ou nos papéis sociofamiliares atribuídos aos garotos e às garotas (Baudelot-Establet, 1992; Duru-Bellat, 1990; Mosconi, 1994). Entretanto, a questão do fracasso escolar das crianças de origem social modesta analisa-se também pelas disparidades geográficas e regionais, mesmo se estas vêm evoluindo muito há três décadas. De fato, as pesquisas em educação sempre mostraram diferenças entre regiões, mas particularmente em razão da clivagem entre rural e urbano e entre certas influências culturais locais etc. Atualmente, entretanto, privilegia-se a diversidade da oferta de formação em nível local (por exemplo, a decisão de desenvolver escolarizações de técnicos superiores, especialidades de baccalauréat profissional, abertura de certas opções para o baccalauréat geral, entre outros). Resta, contudo, a questão do vínculo muito estreito entre a segregação urbana e a segregação escolar: as características sociais das populações atuam em força sobre os resultados escolares (desemprego, desestruturação da organização familiar etc.) (Davaillon; Œuvrard, 1998; Van Zanten, 2001, 2002). Nos anos 70, nessa perspectiva sócio-histórica, Isambert-Jamati busca tratar a questão do sentido conferido aos saberes transmitidos pelos docentes segundo os valores que orientam suas ações, o contexto social e temporal do exercício de sua profissão e as funções prescritas ao ensino pelas relações entre a escola e a sociedade. Nos anos 80, a ênfase recai sobre as condições de elaboração dos programas e dos conteúdos de ensino. Na França, inspiradas por trabalhos anglo-saxões sobre a sociologia do currículo (Forquin, 1990), várias pesquisas ligam as práticas dos docentes ao tipo de público para o qual cumprem sua missão (Isambert-Jamati, 1990; Plaisance, 1986; Rayou, 2000). A questão das relações entre os saberes transmitidos, as normas impostas à escola e a socialização no meio familiar surgem como tema de vários estudos sociológicos (Forquin, 1989; Lahire, 1993; Charlot, 1987). Alguns sociólogos adotam uma abordagem antropológica sobre as relações de interdependência entre as configurações familiares populares e a escola (Lahire, 1995). Charlot, por seu lado, alerta contra práticas docentes que "confinam" os alunos em seu universo cotidiano sob pretexto de adaptar os estabelecimentos populares ao público. O que importa é a relação com o saber que esses alunos e suas famílias mantêm com a escola: o interesse pelos estudos torna-se puramente instrumental, dirigido à obtenção de um diploma, seguido pelo acesso a um emprego (Charlot, 1987, 1997). Desde os anos 60, na França, a vontade de amarrar o sistema educacional ao sistema produtivo, pelo viés das qualificações da mão-de-obra juvenil que entra no mercado de trabalho, favoreceu o surgimento de um questionamento entre escola e trabalho. Os dados fornecidos por diversas instâncias públicas, como o Ministério da Educação ou organismos criados para acompanhar a passagem dos fluxos escolares ao emprego (CEREQ, CEE), assim como o processamento dos resultados dos censos da população francesa, podem esclarecer a relação entre o nível de formação da população e o volume de empregos disponíveis. Essa acumulação de dados favoreceu o interesse dos pesquisadores para a relação entre formação e emprego (Agulhon, 1997; Vasconcellos, 2003). A associação da sociologia da educação e do trabalho leva a constituir um campo de pesquisa caracterizado em termos de inserção profissional: longe de representar um processo contínuo e linear de passagem da escola ao emprego, a inserção surge como um período particular, organizado pelas diversas instâncias do Estado, que combina períodos de emprego, de desemprego, de formação profissional até o momento em que o jovem tem acesso a um emprego estável e se beneficia de um estatuto profissional (Nicole-Drancourt; Roulet-Berger, 1998). Ora, as enquetes nesse campo mostraram que as situações variam em função das características individuais e sociais dos jovens, do estado do mercado de trabalho (local ou nacional) e das políticas das empresas. Aqui, apesar das taxas elevadas de diplomados em situação de desemprego, o nível e o tipo de diploma obtido parecem exercer uma proteção contra os percalços do mercado de trabalho (Goux; Marin, 1997). As pesquisas realizadas com os jovens egressos do sistema educacional, durante esse período de inserção, revelam uma forte influência das dificuldades familiares (ter pais desempregados, por exemplo) e da valorização das capacidades ou competências reconhecidas pelos empregadores. Ora, o ensino profissional organiza-se cada vez mais segundo o "modelo de competências": os programas escolares são nele elaborados na base de um referencial de formação estreitamente vinculado a um referencial de emprego elaborado por representantes dos meios empresariais. O modelo pedagógico preconizado é o da alternância que inclui a aquisição de conhecimentos práticos em empresa (num meio de trabalho real) e teórico-práticos em colégios profissionais (Ropé; Tanguy, 1994). Mais do que uma adequação formação-emprego, as pesquisas nesse campo criticam por um lado a maneira como certos alunos (em dificuldade escolar) são orientados para esse tipo de instituições, sua "desclassificação" social devida ao estatuto epistemológico dos saberes e a forma pela qual estes são adquiridos pelos alunos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. M.; MARTINS, H. H; Sociologia da Educação. Tempo Soc vol.20 no.1 São Paulo, 2008.
ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
RIBEIRO JÚNIOR, João. Uma análise epistemológica da práxis educativa positivista. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.20, p. 120 - 132, dez. 2005.
CASSIN, Marcos. Sociedade capitalista e educação: uma leitura dos clássicos da Sociologia. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.32, p.150-157, dez.2008.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2001.
NOGUEIRA, C. A. A.; SILVEIRA, R. J. A teoria althusseriana da escola como aparelho ideologico de Estado no contexto atual da educação brasileira. XVII Congresso Interno de Iniciação Cientifica da Unicamp, 2009.
OLIVEIRA, P. S. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática, 2000. Veja mais aqui e aqui.

DA IMORTALIDADE DA ALMAPrimeiro Discurso - Sem dúvida, nada é mais absurdo do que o sistema das pessoas que teimam em dizer que a alma é substância diferente do corpo; seu erro provém do orgulho que sentem ao supor que esse órgão interior tem o poder de retirar ideias de seus próprios fundos. Seduzidos por essa primeira ilusão, alguns entre eles levaram a extravagância a ponto de acreditar que trazemos, ao nascer, ideias inatas. A partir dessa hipótese ridícula, fizeram da parte a que chamaram de alma uma substância isolada à qual concederam o direito imaginário de pensar independentemente da matéria, da qual emana exclusivamente. Essas opiniões monstruosas somente se justificavam afirmando que as ideias são os únicos objetos do pensamento, como se não fosse comprovado que apenas nos podem provir dos objetos exteriores que, ao agir sobre nossos sentidos, modificaram nossos cérebros. Sem dúvida, cada ideia existe de fato; mas, por mais remota que possa ser sua causa, poderíamos supor sua existência sem esta? Se podemos adquirir ideias apenas por meio de substâncias materiais, como poderíamos supor que a causa de nossas ideias é imaterial? Ousar sustentar que podemos ter ideias sem os sentidos seria tão absurdo como dizer que um cego de nascença pode ter uma ideia das cores. Não, Justine! Não acreditemos que nossa alma possa agir por si mesma ou sem causa em qualquer momento de nossa vida: ela está absolutamente ligada aos elementos materiais que compõem nossa existência, e depende inteiramente deles, sempre submetida às impressões dos seres que agem necessariamente em nós; e os movimentos secretos deste princípio vulgarmente denominado alma, conforme sua propriedades, se devem a causas ocultas dentro de nós mesmos. Acreditamos que essa alma se move por não vermos as molas que a movimentam ou por supormos esses móveis incapazes de produzir os efeitos que admiramos. A fonte de nossos erros advém do fato de considerarmos nosso corpo enquanto matéria bruta e inerte, ao passo que esse corpo é uma máquina sensível que tem necessariamente a consciência momentânea da impressão que recebe e a consciência do eu pela lembrança das impressões sucessivamente experimentadas. Guarda isso, Justine: é apenas e unicamente por meio de nossos sentidos que os seres se tornam conhecidos de nós ou produzem ideias em nós; é somente em consequência dos movimentos impressos em nosso corpo que nosso cérebro se modifica ou que nossa alma pensa, deseja e age. Como poderia nosso espírito manifestar - se em outra coisa além do que conhece? Ou conhecer outra coisa do que sentiu? Tudo comprova da maneira mais convincente que a alma age e se move segundo as mesmas leis que regem os outros seres da natureza; que não pode ser distinta do corpo; que nasce, cresce, se modifica nas mesmas progressões e que, por conseguinte, perece com ele. Sempre dependente do corpo, vemo-la passar pelas mesmas gradações: inepta na infância, vigorosa na idade madura, gélida na velhice; sua razão ou seu delírio, suas virtudes ou seus vícios nunca são senão o resultado dos objetos exteriores e de seus efeitos sobre os órgãos materiais. Mediante provas tão fortes da identidade da alma e do corpo, como foi possível imaginar que essa porção de um mesmo indivíduo gozasse de imortalidade enquanto a outra perecia? Os imbecis, após terem feito dessa alma fabricada a seu bel-prazer um ser simples, inextenso, desprovido de partes, absolutamente diferente, em suma, de tudo o que conhecemos, pretenderam que não estava sujeita às leis que encontramos em todos os seres, cuja perpétua decomposição a experiência nos mostra; partiram desses falsos princípios para persuadirem-se de que o mundo também tinha uma alma espiritual, universal, e deram o nome de Deus a essa nova quimera da qual a de seu corpo passava a ser uma emanação. Daí as religiões e todas as fábulas absurdas decorrentes, todos os sistemas gigantescos e fabulosos que haviam necessariamente de resultar dessa primeira extravagância; daí as ideias romanescas de penas, recompensas após essa vida: o mais revoltante dos absurdos; pois, se a alma humana fosse uma emanação da alma universal, isto é do Deus do universo, como poderia merecer ou desmerecer? Como, perpetuamente acorrentada ao ser de que emana, poderia ser livre? E, sabendo isso, punida ou recompensada enquanto tal? E que os sectários do estúpido sistema da imortalidade da alma não nos venham dar sua universalidade como prova de sua realidade. [...]. Trecho extraído da obra Diálogos entre um padre e um moribundo e outras diatribes e blasfêmias (Iluminuras, 2009), do escritor francês Donatien-Alphonse-François – Marquês de Sade (1740-1814), Veja mais aqui.

OS QUE OUVIAM - Tem alguém em casa?’ indagou o Viajante / Defronte à porta enluarada; / Seu cavalo no silêncio ruminava o capim / Da forragem fértil e enfolhada: /E uma ave voou para muito além da torre,/ Acima de sua cabeça: / E de novo a porta ele outra vez castigou; / ‘Tem alguém em casa?’ ele disse. / Mas ninguém desceu para atender o Viajante; / Do peitoril ninguém nem nada / Inclinou-se para olha-lo nos olhos cinzentos, / Onde ele estava, pasmo e mudo. / Somente uma horda vigilante de fantasmas / Que habitava tal casa então / Ficou ouvindo em silêncio, à luz da lua, / A voz vinda do humano chão: / Imóveis à luz do luar sobre a escada escura / Que dava num salão sem nada, / Ouvindo, atentos, num ar revolto e agitado / O apelo que dele emanava. / E sentiu em seu peito como eram diferentes, / Eles quietos, ele a exclamar, / Seu cavalo inquieto a pastar na relva escura, / Sob o denso céu estelar; / De repente então ele bateu na porta, ainda / Mais alto, e a cabeça ergueu: / ‘Diga-lhes que eu vim, e que ninguém me respondeu, / Que fui correto’, esclareceu. / Nem o menor meneio fizeram os que ouviam, / Conquanto as palavras cortantes / Ditas rompessem as sombras da casa silente / Para longe do Viajante: / Sim, eles ouviram seus pés por sobre os estribos, / Sons de ferraduras no chão, / E o sutil silêncio que suavemente ascendeu, / Enquanto os cascos se afastavam. Poema do poeta e novelista inglês Walter de la Mare (1873-1956).


A arte do artista francês Yves Klein (1928-1962). Veja mais aqui.


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