quinta-feira, outubro 27, 2011

INCLUSÃO ESCOLAR & BIENAL DO LIVRO DE ALAGOAS

INCLUSÃO ESCOLAR – A palavra inclusão remete-nos a uma ampla abrangência, indicando uma inserção total e incondicional (THOMAS, WALKER, WEBB, 1998). Em outras palavras, a inclusão exige uma escola profundamente transformada, já que o seu pressuposto básico é a inserção no ensino regular de alunos com déficits e necessidades, sendo responsabilidade das escolas facilitarem a sua adaptação ás necessidades dos alunos, ou seja, a inclusão implica uma ruptura epistemológica com o modelo tradicional de ensino (WERNECK, 1997). Desta forma, percebe-se, considerando-se as diferentes formas de deficiências, que a inclusão não determina parâmetros. Sassaki (1998) afirma que existe inclusão, em um sentido amplo, quando no seio da sociedade ocorre uma mudança que permita que a pessoa portadora de deficiência possa se desenvolver e exercer cidadania. Mas o que se entende por inclusão escolar? É necessário colocar luz sobre o termo. Segundo Glat (1997, p. 199) “[...] a integração não pode ser vista simplesmente como um problema de políticas educacionais ou de modificações pedagógico-curriculares na Educação especial. Integração é um processo subjetivo e inter-relacional”. Concorda-se com Mantoan (1997, p. 115) quando afirma que a inclusão além de ser um conceito, é basicamente um impulso para que: [...] a escola se modernize e os professores aperfeiçoem suas praticas e, assim sendo, a inclusão escolar de pessoas deficientes torna-se uma conseqüência natural de todo um esforço de atualização e de reestruturação das condições atuais de ensino básico. Conforme acima exposto, ao falar-se de inclusão escolar de crianças com deficiências, procura-se evitar os efeitos profundamente negativos do isolamento social que padecem essas crianças, a partir da geração de oportunidades de interação entre as crianças, inclusive como forma de diminuir o preconceito. Por outra parte, diferentes posicionamentos atravessam a questão da inclusão escolar, pois, de fato, não existe consenso entre os profissionais envolvidos na temática. Fabrício; Souza (2007) se perguntam como se processa a inclusão escolar? As autoras respondem que a integração “[...] na escola só acontece quando pensamos em um projeto educacional para cada candidato à inclusão, desde a avaliação das competências, até umaa reestruturação do projeto escolar”. Ainda, as autoras afirmam que para alcançar uma efetiva inclusão: [...] precisamos de um fio condutor integrativo para articular o sujeito e o gripo. Não só trabalhar a diversidade em sala de aula, mas em toda a escola. É necessário também, maturidade profissional de todo o grupo na busca de um trabalho efetivo com capacidade de desenvolver recursos próprios para lidar com a frustração das possibilidades de insucessos. Todos os funcionários da escola devem conhecer como o aluno aprende, suficientemente bem, para atendê-los nas diversas situações do cotidiano escolar (FABRICIO; SOUZA, 2007). Manifestando-se favoráveis Fabricio; Souza (2007) advertem que não se trata de uma ação isolada do professor, se não que a inclusão deve tornar-se uma verdadeira ideologia para todos os integrantes da escola. Este enfoque prioriza essencialmente o bem-estar da criança diferente. Mais cautelosa, se pronuncia Abbamonte (2005), ressaltando que: [...] colocar uma criança com graves problemas numa sala de ala regular é algo a se fazer com cautela. Quando falamos em inclusão escolar não se trata apenas de reunir impreterivelmente os diferentes, proporcionando um ensino igual para todos, o que leva, paradoxalmente a uma tentativa de normatizá-los para que convivam numa mesma sala. Abbamonte (2005) amplia o seu posicionamento, afirmando que: [...] incluir uma criança diferente na escola regular significa proporcionar a todos os alunos o aprendizado de conviver com a diversidade, sem anulá-la. Experiência esta que faz parte de toda cultura, de qualquer sociedade. Isto quer dizer o que? Que não é possível apagar as diferenças, inclusive no que diz respeito ao aprendizado. Portanto, a inclusão como imaginamos e idealizamos não é a mesma que vemos na pratica. Ma isso não é um problema. Ainda, Abbamonte (2005) indica que: [...] é com grande cautela que devemos levantar a bandeira da inclusão escolar de crianças com graves problemas de desenvolvimento. Ao invés de tomarmos o assunto partindo de um ideal, do que diz a lei, é mais apropriado levar em conside4ração a própria criança, verificar o problema que ela apresenta e a partir daí avaliar a maneira de ingressá-la numa ou noutra sala de aula. [...] portanto, é preferível prorrogar um processo de inclusão escolar numa escola ou classe do ensino regular do que realizá-lo apenas em nome de uma lei. O termo inclusão escolar não se limita a uma única ação. Há diversas maneiras de viabilizar esse processo. Percebe-se no discurso de Abbamonte (2005) uma legitima preocupação pela criança diferente, mas sua problematização é extensiva às outras crianças que estão na sala de aula, pois ela manifesta que não se trata (incrementamos nós: simplesmente ) de reunir os diferentes. O que seria, segundo diz Abbamonte (2005), reunir os diferentes num intento de normatizá-los (será pradronizá-los?). A autora alerta sobre o risco de tentar tornar diferentes aos normais ou tornar normais aos diferentes, como conseqüência de uma inclusão mais fundamentada no coração do que na razão. Na perspectiva de Abbamonte (2005) “[...] não se podem apagar as diferenças”. Admitindo a validez do posicionamento da autora, conclui-se que, mesmo que ela discuta e dê relevo ao interesse da criança diferente, também se encontra tacitamente presente na sua perspectiva o interessa das demais crianças. Uma outra voz se soma ao debate, para indicar a necessidade de discutir a inclusão escolar (ou a não segregação) em forma racional, além das emoções. Nesse sentido Mazzotta (1998) destaca que: [...] para se viabilizar efetivas mudanças de atitudes no contexto escolar com vistas à inclusão e a integração do portador de deficiência, é preciso que se deixe de apenas inferir ou assinalar a existência de preconceito e discriminação negativa na escola e se procure conhecer os principais obstáculos e suas justificativas. Além dos valores e crenças das pessoas envolvidas na educação escolar, outros fatores internos, tais como a organização (administrativa e disciplinar), o currículo, os métodos, recursos humano e materiais da escola comum são os principais determinantes das condições para inclusão ou não-segregação, para a integração ou até mesmo para a segregação de alunos portadores de deficiências. A educação dos alunos especiais é diferente da que é requerida pelas mesmas crianças? Mazzotta (1998) acredita que: A educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, é importante lembrar, tem os mesmos objetivos da educação de qualquer cidadão. Algumas modificações são, às vezes, requeridas na organização e no funcionamento da educação escolar para que tais alunos usufruam dos recursos escolares de que necessitam para o alcance daqueles objetivos [...] Assim, os recursos educacionais especiais requeridos em tal situação de ensino-aprendizagem é que se configuram como educação especial e não devem ser reduzidos a uma ou outra modalidade administrativo pedagógica como classe especial ou escola especial. Mas a inclusão escolar está dirigida a deficientes ou a portadores de necessidades especiais? Mazzotta (2002), em um outro estudo, aborda a questão afirmando que: Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou especiais e em referencia a uns e outras são definidas necessidades comuns ou especiais, a partir de critérios arbitrariamente construídos por abstração, atendendo, muitas vezes, a deleites pessoais de experts ou até mesmo de espertos. Alertemo-nos, também, para os grandes equívocos que cometemos quando generalizamos nosso entendimento sobre uma situação particular (MAZZOTTA, 2002, p. 31). Caso a criança deficiente não fosse incluída, Saint-Laurent (1997, p. 68-69) antevê que: [...] mantida em um estado de isolamento social, a criança não poderá desenvolver as funções sociais superiores. Por isso, ela necessita estabelecer interações sociais com um profissional especializado, estabelecer relações com seus colegas/companheiros. Com base nas opiniões citadas, consideramos que a inclusão de crianças com deficiência no ensino regular possibilita que elas possam interagir de forma livre e espontânea em situações diferenciadas, ao mesmo tempo em que adquirem conhecimento e aprendem a se desenvolver. Tudo indica que a inclusão não deve ser decidida a partir de uma lei, ou baseada exclusivamente em pressupostos teóricos, toda vez que a práxis permite detectar as variáveis sociais e reações grupais que podem facilitar ou dificultar a interação entre pessoas deficientes com as normais. De fato, são reconhecidos na literatura como na pratica quotidiana na escola os casos dos pais que tiram seus filhos das escolas que admitem alunos deficientes por termos que se contagiem com eles ou que sofram uma redução no nível de aprendizagem. Admitindo essa realidade, adverte-se a alta probabilidade de formação de preconceito nas crianças, cujos pais assim atuam, como conseqüência do exemplo recebido. O Brasil, no seu ordenamento legal, tem definido e adotada a inclusão escolar na Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional. A educação especial é tratada no seu capítulo V, mais especificamente nos arts. 58, 59 e 60. O artigo 58 da citada lei dispõe: Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem inicio na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Não admite duvida alguma a leitura desse artigo em relação à inclusão escolar dos deficientes, os quais no contexto desta lei são chamados de educandos portadores de necessidades especiais. Existindo necessidade de apoio especial, o mesmo será realizado na escola regular conforme o § 1º. A alternativa de serviços especializados é admitida na lei quando impossível a integração da criança nas classes comuns de ensino regular, segundo preceitua o § 2º. Já o art. 59 determina: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – Terminalidade especifica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. No artigo acima transcrito, no seu inciso II, surge uma questão verdadeiramente controversa: equiparação de portadores de necessidades especiais (deficientes) com superdotados, garantindo aos primeiros uma forma especifica para que possam concluir o ensino fundamental, e para os segundos a aceleração para que concluam no menor tempo possível o programa escolar. Impossível dissimular que quando se aborda a inclusão escolar pensa-se em deficientes e não em superdotados. Os pais de crianças normais fogem de portadores de deficiências, temem o contágio que possam provocar os deficientes, não os superdotados. Estes últimos geram outras sensações que, por si mesmas, constituem um tema de relevância para uma outra abordagem monográfica. Parece adequado o artigo se pudesse ser considerado somente para deficientes. Em perspectiva, a inclusão escolar é um dever social, desde que possível. No entanto, capacitar mentes brilhantes nos parece até um dever estratégico como nação, tendo em consideração o potencial para contribuir com o bem-estar publico que tem esses indivíduos. Posiciona- se de forma contraria ao conteúdo deste artigo, que expressa uma forma de democracia mental, garantindo para um dos extremos das habilidades mentais, o devido atendimento. Acredita-se que deve ser discutida uma outra abordagem legal específica para os superdotados. O art. 60 encerra o disposto para a educação especial nos seguintes termos: Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem sins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Publico adotará como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. O artigo vem a ratificar o que é expressamente determinado no art. 58, ou seja, o atendimento para os educandos com necessidades especiais será realizado, de preferência, na rede pública regular de ensino. Por outra parte, conforme as linhas iniciais do artigo em comento, o Poder Público se reserva determinar os critérios para caracterizar as instituições que, sob a forma de entidades sem fins lucrativos, tenham atuação na educação especial a fim de prover apoio técnico-financeiro. A Lei nº 9.394/96 com certeza, para alguns, deixa dúvidas, pois confrontada a letra do dispositivo legal com a realidade do dia a dia, não há coerência. Verifica-se corriqueira a situação do pais que não são informados dos direitos das suas crianças especiais e de escolas públicas que rejeitam as crianças deficientes. A lei, conceitualmente, é correta em relação à inclusão escolar, com exceção do disposto no art. 59, incisos II e IV que inclui os que tem habilidades superiores. Poder-se-ia reclamar que a LDB não privilegia os deficientes, priorizando sua inclusão. Talvez o mais importante seja discutir outros aspectos, como o déficit que existe na capacitação de professores para atuar com deficientes físicos, ou que o Brasil é um pais que tem lei de inclusão escolar para uma sociedade que ainda se mostra segregacionista. Deveria discutir-se um plano de educação para pais, tanto de deficientes como de normais, pois eles mesmos devem atuar como agentes de inclusão social. Em 1994 (7-10 de junho), em Salamanca, Espanha, se reuniram em Assembléia os delegados da Conferencia Mundial de Educação Especial, estando representados 88 governos e mais 25 organizações de caráter internacional. Foi elaborado em documento, a Declaração de Salamanca, que apresenta a Estrutura de Ação em Educação Especial, proclamando a importância da Educação Inclusiva no entendimento, o que se concretiza pelo dever das escolas em procurar formas de educar o portador de necessidades especiais sem discriminação, criando comunidades acolhedoras e desenvolvendo uma consciência inclusiva na sociedade. Uma primeira questão que aparece como relevante na abordagem da deficiência mental é que esta não é um estado patológico definido, se não que se trata d uma condição relativa. Por outra parte, importante estabelecer a diferença entre a deficiência mental e a demência, sendo a primeira um transtorno no desenvolvimento do individuo e a segunda uma alteração cognitiva. Ainda, também, é importante salientar que as mais atuais concepções da deficiência mental a consideram deficiência intelectual. A conceituação que realiza o ICIDB coloca a deficiência como inicio de um processo do qual deriva a incapacidade e desta, pela sua vez, deriva uma desvantagem. Tal descrição da deficiência é correta permite reverter a forma de perceber indivíduos deficientes, passando a ser essencialmente pessoas com desvantagens para se adaptar e se desenvolver, por causa de um (ou mais de uma) incapacidade originada pela deficiência. A conseqüência mais marcante das desvantagens é tornar as pessoas deficientes em indivíduos com necessidades especiais.  Essa condição coloca a sociedade perante o desafio de idealizar as melhores formas de satisfazê-los. Um retrato do deficiente intelectual permite compreender que este de fato possui personalidade, tem identidade (incluída e sexual), tem idade compreende, ainda que devagar. Os deficientes mentais são diferentes? Alguns afirmarão que sim, outros até gritantemente negarão a diferença. Então o que são? Considera-se que são pessoas que, por causas de assimetrias da natureza, tem necessidades especiais, entre elas, ser admitidas na sociedade através da inclusão escolar e social. Os posicionamentos dos autores, em forma majoritária, é favorável à inclusão, as diferenças se encontram no quantum emocional, pois alguns focalizam muito no deficiente, e outros enxergam a situação de forma que incluem nas suas preocupações os normais, considerando a inclusão como um processo que deve ser objetivamente observado. Toda lei é sempre possível de ser aperfeiçoada, desta forma, a Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, não é uma exceção. Constitui um firme posicionamento em favor da inclusão escolar, admitindo que o setor público têm muito a ver nesse processo. No entanto, o art. 59 dispo sobre a oferta de tratamento diferenciado a deficientes intelectuais como a indivíduos com capacidades superiores. Considera-se que se trata de duas situações opostas, donde aos primeiros a inclusão escolar é garantia de não discriminação e de preocupação pela sua adaptação. Já no segundo caso parece que as pessoas com altas habilidades tem um grande potencial para contribuir com os interesses dos pais e com a melhoria da qualidade das pessoas desde que devidamente estimulados para operacionalizar seus talentos, pelo qual, uma legislação especifica seria o mais apropriado. A participação da família do filho deficiente mental torna-se decisiva para o processo de inclusão escolar, na medida em que a escola, fazendo uma parceria com a família, deve instrumentar as estratégias de ensino-aprendizagem para que o aluno portador de necessidades especiais consiga se beneficiar e permanecer nela. A escola deve se constituir no lócus natural de promoção da inclusão escolar. Considera-se que o papel de um professor de cunho inclusivo é o de facilitar a integração escolar e social, além de estar preparado pela via da capacitação para ministrar simultaneamente conhecimentos aos deficientes e não deficientes. Ele deve construir na sala de aula uma representação da sociedade que está fora da escola, ou seja, pessoas com diferentes credos, de diferentes raças, com saberes diferentes, pessoas sem deficiência e pessoas com deficiências convivendo. Finalmente, o professor deve estimular a integração sinérgica entre todos. Sua vocação e vontade devem se direcionar para facilitar a percepção mútua entre seus alunos deficientes e não deficientes. Ele deve desenvolver neles um olhar holístico do outro, de estender sua formar de perceber indivíduos focalizando suas potencialidades e não, tão somente, suas carências. Conclui-se que diante da inclusão escolar de alunos com deficiência mental em classes comuns, os professores ainda sentem-se descrentes das possibilidades desses alunos em avançar nos estudo, não compreendem o significado da proposta inclusiva, sentem-se despreparados para o ensino inclusivo e suas interações em sala de aula são permeadas por sentimentos diversos, dentre os quais se destacam: a rejeição, a piedade, o amor, a culpa e a estigmatização, sentimentos que, quando transferidos para a situação de aprendizagem dos alunos com deficiência mental, resultam numa abordagem preconceituosa desses alunos. A idéia do trabalho e garantia a educação de forma inclusiva e convívio social das pessoas com deficiência. (COSTA, 2005) [...] que a criança portadora de deficiência que estuda e tem relacionamento com outras crianças tem desenvolvimento muito maior do que em casa, sem nenhum contato social. Para as outras crianças, esse convívio também é importante, uma vez que elas aprendem desde pequenas a respeitar as diferenças e as dificuldades de cada pessoa. Conforme relatam Klebis e Mariuzzo (2005), a política de inclusão de crianças: [...] nas escolas regulares brasileiras completas dez anos em 2006. Dados da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (Seesp/MEC) informam que o numero de matriculas no ensino especial aumentou de 566.753 em 2004 para 639.159 este ano. Apesar disso ainda são grandes os desafios das escolas, regulares, públicas ou privadas que trabalham com crianças com necessidades especiais. As autoras incrementam que os problemas vão desde as barreiras arquitetônicas, até a necessidade de uma mudança efetiva para que se chegue a uma escola realmente inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade das crianças. Não se pode perder de vista ainda que a determinação legal afetou padrões construídos durante décadas no espaço educacional (KLEBIS; MARIUZZO, 2005). Resulta incontestável a necessidade de problematizar a inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular. De um lado, há os que defendem o direito de todo deficiente de estudar com outras crianças e acreditam que isso levará a uma abertura da escola à diversidade, mudando a educação no país. Do outro, estão tradicionais associações que mantém escolas especiais e afirmam que certos graus de deficiência não permitem a inclusão. Para elas, também não preparo de professores e estrutura na rede pública de ensino para receber todos esses novos alunos. Impossível, conhecer que há por detrás da confissão de incapacidade de atender uma criança com síndrome de Down pela escola, cujo direito a recusá-la foi admitido pelo Juiz Santini Teodoro. Trata-se de falta de preparo ou preconceito e discriminação? Por que se sustenta no estrato jurídico da 23º Vara Cível de São Paulo questão somente lhe coube ao Estado (o primeiro setor) atender uma criança especial e não a rede privada de ensino? Nesta perspectiva o debate ganha intensidade porque sua abrangência alcança manifestação de preconceitos, que por lógica conseqüência derivam manifestação, discriminação. Uma questão é como resolver no âmbito da educação a inclusão, outra questão diz respeito de indagar quais são as necessidades de preparo dos professores para os alunos especiais, já um terceiro e relevante aspecto diz como incentivar aos professores inicialmente decididos e capacitados para atender normais a se voltar, por meio da capacitação, a incorporar conhecimentos que os tornem aptos para contribuir com a educação dos especiais. Veja mais a respeito aqui, aqui e aqui.
REFERENCIAS
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VYGOTSKY, Lev. Obras completas. Fundamentos de defctologia. Havana: Editorial Pueblo y Educacion, 1989.


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TATARITARITATÁ COM ARRIETE VILELA – No dia de hoje na programação da V Bienal Internacional do Livro de Alagoas, tive a grata satisfação de encontrar a escritora Arriete Vilela. 


V BIENAL INTERNACIONAL DO LIVRO DE ALAGOAS: 27 OUT 2011 - Também aconteceu o show de Demis Santana com uma performance de cordelistas e música regional de raiz.







Realizou-se, ainda, uma homenagem a Graciliano Ramos com os atores Chico de Assis e Paulo Poeta.




Os escritores da noite no estande da Secult/Biblioteca Pública Estadual


E a presença do jornalista Geraldo Câmara com Maria Luiza Russo.


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A VIDA NA JANELA – Imagem: conversando com alunos do Ginásio Municipal dos Palmares - Ainda ontem flores reluziam no jardim ornando muros...