domingo, julho 10, 2011

PAULO FREIRE: PEDAGOGIA DO OPRIMIDO



PAULO FREIRE: PEDAGOGIA DO OPRIMIDO – Como já dizia o filosofo e educador pernambucano, Paulo Freire, na sua Pedagogia do Oprimido:

Ninguém se liberta sozinho, ninguém liberta ninguém: os homens se libertam em comunhão

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PEDAGOGIA DO OPRIMIDO – O filósofo e educador Paulo Freire, nos capítulos iniciais da Pedagogia do Oprimido (1978), apresenta os pressupostos basilares da Educação Libertadora. Para ele, o ser humano tem uma vocação ontológica para o ser mais. Consciente da sua inconclusão, o homem busca de forma permanente sua humanização, sua plenitude. Essa procura de complementação se dá na sociedade, ambiente de disputa de hegemonias e de choque de interesses. A sociedade, ao cristalizar uma ordem injusta, impede a realização do ser mais, o que produz dupla desumanização, a dos oprimidos e a dos próprios opressores. Daí a clássica conclusão do educador brasileiro de que só a luta dos oprimidos pode restaurar a humanidade de todos, com a inauguração de uma sociedade igualitária, sem lugar para opressões. A superação da violência opressora, conforme Freire, só acontecerá a partir da práxis libertadora, modo de estar no mundo que implica o reconhecimento das condições opressivas, a reflexão sobre suas causas e a ação transformadora sem a qual nenhuma alteração histórica pode ocorrer.  “A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos homens, também não se transforma por acaso”. (1978,p. 39). A luta libertadora não se faz tranqüila, a depender de mera decisão individual. Além dos obstáculos criados pela ação reativa dos opressores, o oprimido tem contra si um estranho comportamento que o faz “hospedar” em si o opressor, num paradoxo que leva, não raro, os oprimidos a, por exemplo, desejarem a reforma agrária não para realizar um novo tempo de justa distribuição da terra, mas um caminho para egoisticamente se tornarem proprietários, assumindo a condição de novos opressores. Referindo ao psicólogo social alemão Erich Fromm, Paulo Freire, cita o “medo à liberdade” como uma característica da psicologia dos oprimidos que introjetam a “sombra” do opressor e, assim, na medida em que não promovem a expulsão de tal invasor, se desobrigam de assumir sua liberdade, sua autonomia. A superação dessa imersão alienada dá-se a partir do “reconhecimento crítico, na “razão” desta situação, para que, através de uma ação transformadora que incida sobre ela, se instaure uma outra, que possibilite aquela busca do ser mais”. (1978, p. 35). É possível inferir, das posições iniciais freireanas, a imensa fé que o educador pernambucano coloca na reflexão e no exercício da consciência crítica como instrumentos de libertação e condicionantes de qualquer ação transformadora da realidade. Freire, todavia, não perde de vista o papel da educação no processo de humanização. E faz uma crítica radical ao modo prescritivo e autoritário característico do que chamou de “educação bancária”. O processo educativo é um derivado do modo de ser da sociedade opressora. “Instaurada uma situação de violência... ela gera toda uma forma de ser e comportar-se nos que estão envolvidos nela. Nos opressores e nos oprimidos. Uns e outros porque concretamente banhados nesta situação, refletem a opressão que os marca”. (1978, P. 48).  Esse “mergulho existencial” implica comportamentos de submissão ao opressor, de imitação do seu modo de vida e, produz um sentimento de desvalia pessoal, próxima do complexo de inferioridade, ou, numa linguagem mais atual, uma baixa auto-estima, às vezes agravada pela dependência emocional que o oprimido sente em face da “autoridade” e do valor simbólico do opressor. No processo de alienação, acontece a quebra de uma outra vocação humana: a de ser sujeito da história. Este pilar do pensamento de Freire está disseminado em vários textos e, na própria Pedagogia do Oprimido, destacado no prefácio do Professor Ernani Maria Fiori: “a prática da liberdade só encontrará expressão numa pedagogia em que o oprimido tenha condições de, reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica”. (1978, p. 1). Para o enfrentamento deste quadro desumanizante, Freire insiste numa educação não prescritiva e não manipuladora. Para isso, ele acha indispensável uma postura dialógica e democrática, no processo de comunicação, que deve sempre começar pela objetivação da realidade social e se aprofundar ao ponto de desnudar as causalidades, normalmente escondidas pelas aparências do cotidiano tido como “normal”. Freire repele o anti-diálogo, a sloganização, a verticalidade e o populismo que são, todos, “instrumentos da domesticação”, ideais para transformar as pessoas em objeto e em massa de manobra (1978, p. 57). Paulo Freire afasta, igualmente, qualquer viés salvacionista na educação: “o convencimento dos oprimidos de que devem lutar por sua libertação não é doação que lhes faça a liderança revolucionária, mas resultado de sua conscientização” (1978, p. 58). A categoria conscientização surge aqui como um ponto de inflexão do trabalho educativo voltado para desvelar a realidade, tornando-a objeto de ação transformadora consciente e conseqüente. Ela é, a um só tempo, tomada de consciência e intervenção no mundo. Uma espécie de produto final, embora não terminal, do desenvolvimento da consciência crítica, antípoda da consciência ingênua. A escola tradicional, porém, é obstáculo para a conscientização, na ótica de Freire. As relações narradoras e dissertadoras, tendo o professor como sujeito e os alunos como objeto na mera informação de conteúdos, significam o cerne da concepção “bancária” da educação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los” (1978, p. 66). Cabe ao aluno esperar o momento em que se lhe apresentará o “cheque” da prova, instrumento destinado a conferir o quanto “aprendeu”, ou seja, o quanto possui em “fundos” ou “reservas” de conteúdo retido e, normalmente, apenas memorizado. Esta averiguação representa o momento supremo de consagração do modelo e do poder do mestre, agora capaz de aprovar, ou reprovar. A educação “bancária” absolutiza a ignorância, enquanto sacraliza o saber do professor. “A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento com processos de busca”, (1978,p. 67), observa Freire. À concepção “bancária”, se opõe a educação libertadora que se constitui “um ato cognoscente... em que o objeto congnoscível... é o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, do outro”, desta forma, Freire observa: “a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador-educandos. Sem esta, não é possível a relação dialógica”. (1978, p. 78). Aprofundando ainda mais a análise, Freire chega ao centro da questão política da educação, o seu lado ideológico, justificador da opressão pelos detentores da hegemonia social; “a educação como prática da dominação... mantendo a ingenuidade dos educandos, o que pretende, em seu marco ideológico... é indoutriná-los no sentido de sua acomodação ao mundo da opressão”. (1978, p. 76). O antídoto, para o uso ideológico do processo educativo, é a prática de uma educação dialógica e problematizadora. Em outras palavras, trata-se de educar para a construção da  consciência crítica, núcleo pétreo do pensamento freireano. Consciência crítica × Consciência Ingênua: Paulo Freire assume, em mais de uma citação na Pedagogia do Oprimido (1987), os conceitos de consciências crítica e ingênua defendidos pelo filósofo brasileiro Álvaro Vieira Pinto. No livro Consciência e Realidade Nacional (1961), produzido com vistas à elaboração de um projeto ideológico para o Brasil, Vieira Pinto propõe um formato para se pensar a situação brasileira, estruturado em categorias exaustivamente trabalhadas que compõem o arcabouço teórico da consciência crítica, cujo destino último é incidir sobre a nação, vista pelo autor como “expressão total da realidade... seu predicado máximo” (1961, p. 300).  O volume sobre a consciência ingênua, coerentemente, retrata apenas os seus caracteres e traços mais significativos, tendo em vista a impossibilidade, conforme Vieira Pinto, de estudá-la como um pensamento sistematizado e filosoficamente defensável, precisamente em função do seu caráter de ingenuidade essencial. A sintonia entre a visão filosófica de Vieira Pinto e a Pedagogia do Oprimido pode ser melhor visualizada se tomamos o texto de Sete Lições sobre Educação de Adultos (Cortez, 1982), assinado pelo pensador carioca. É decisivo compreendendo do que distingue as duas formas de pensar a realidade. Para isso acompanhemos a palavra de Vieira Pinto: “Consciência ingênua é aquela que não inclui em sua representação da realidade exterior e de si mesma a compreensão das condições e determinantes que a fazem pensar tal como pensa”. “Consciência crítica é a representação mental do mundo exterior e de si, acompanhada de clara percepção dos condicionamentos objetivos que a fazem ter tal representação”. A primeira forma não refere ao mundo concreto como seu determinante fundamental. “Acredita que suas idéias vêm dela mesma, não provêm da realidade, ou seja, que têm origem em idéias anteriores”. (1982, p. 59). A consciência crítica, ao revés, “inclui necessariamente a referência à objetividade como origem de seu modo de ser, o que implica compreender que o mundo objetivo é uma totalidade dentro da qual se encontra inserida”. E arremata: “é pois, por essência, histórica. Concebe-se segundo a categoria de processo, pois está ligada a um mundo objetivo que é um processo e reflete em si esta objetividade nas mesmas condições lógicas que definem um processo”. (1982, p. 60). Vieira Pinto elabora, ainda, a concepção crítica da educação: “A concepção crítica da educação procede segundo as categorias que definem o modo crítico de pensar. Particularmente há que mencionar as de: objetividade (caráter social do processo pedagógico), concretidade (caráter vital da educação como transformação do ser do homem), historicidade (a educação como processo) e totalidade (a educação como ato social que implica o ambiente íntegro da existência humana, o país, o mundo e todos os fatores culturais e materiais que influem sobre ele”. (1982, p. 62). A concepção acima é ampliada em outros pontos do texto (1982, págs. 64 e 65), propondo que o educando é o sujeito do processo de educação e não objeto dela (como quer a concepção ingênua), e afirmando o caráter relativo da ignorância do aprendiz que é, na verdade, sabedor e desconhecedor, ao mesmo tempo. Os conceitos centrais, portanto, ganham forma de método para aquisição da visão crítica, na Pedagogia do Oprimido. Explica-se, então, porque o ato educativo, na perspectiva de Freire, começa com a leitura do mundo, passa por uma análise multifacetada do concreto e desemboca numa proposta de mudança da realidade, por via da ação política.  O encaminhamento de tal processo exige os atos-limite, indispensáveis para superar as situações-limite que se impõem ao analfabeto, e ao cidadão, como produtos normais da opressão social que  determina as pessoas e  define o seu modo de ser e estar na realidade histórica. A opção pela educação libertadora é, em si mesma, um ato-limite, implicando a transformação de hábitos culturais e de políticas geradoras de exclusão para amplas camadas da população brasileira. É de se observar, ainda sobre a Pedagogia Libertadora, que  textos mais recentes de Paulo Freire, como Pedagogia da Esperança – um reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1993), ou Pedagogia da Autonomia (1998), aprofundam os temas originários das obras iniciais  e ampliam o leque de assuntos, englobando as questões de gênero, a ecologia, o neoliberalismo, a queda do socialismo real entre outros assuntos, sem, todavia, perder de vista os eixos temáticos tratados em Educação como Prática da Liberdade e, de modo mais orgânico, explicitados na Pedagogia do Oprimido.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo.  Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_______. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_______. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
_______.  Ação Cultural para a Liberdade. 3ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
PINTO, Álvaro Vieira.  Sete Lições sobre Educação de Adultos. 14a ed. São Paulo: Cortez, 2000.
_______. Consciência e Realidade Nacional. Vol. I e II. ISEB: 1958.


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