terça-feira, dezembro 21, 2010

PAULO FREIRE & A ESCOLA TRANSFORMADOR


PAULO FREIRE & A ESCOLA TRANSFORMADORA - As mudanças tecnológicas implementadas nos últimos séculos revolveram graves questões econômicas e criaram outras, renovaram paradigmas considerados absolutos pela ordem vigente; abriram uma intercomunicação planetária arrebentando com divisas territoriais; e provocaram a democratização representativa em todos os rincões do mundo. As benesses de tais mudanças ao longo dos anos não conseguiram contemplar todos os povos, permitindo que várias nações ainda em processo de desenvolvimento, começassem a gerenciar as rachaduras decorrentes das contradições sociais. Tais rachaduras denunciam um sem número de excludências capazes de negar a própria determinação do propósito globalizante, valendo-se dizer que nem só de ricos vive o mundo. E que é preciso que as camadas sociais menos favorecidas recebam a atenção condizente para que se reformule as condições de vida com mais eqüidade social.
No Brasil a coisa andou sincronizada com a nova ordem imposta e, graças a Constituição de 88, a tão propalada carta cidadã, conseguimos estabelecer a necessidade de se implantar o princípio da cidadania em todos os níveis de vida. Esse instrumento apenas serve de alavanca para a nossa luta, por si só não resolve nada. O nosso ideal deve ser tirar o que está no papel para uma prática diária e comum entre nós. Aí sim, poderemos nos referir mais seguros de um exercício da cidadania. Depois dos avanços detectados constitucionalmente, vieram novas leis que forneceram a compulsoriedade do exercício da cidadania em todos os níveis sociais, tentando efetivar uma praticidade ao que pensávamos e ansiávamos na promulgada carta magna. Exemplo disso foi o instituto do Código de Defesa do Consumidor; o Estatuto da Criança e do Adolescente; a legislação ambiental em vigência; e, mais recentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, provocando uma normatização curricular que abarca a vida escolar desde a infância até a sua maturidade.
Como dissera Machado (2000:3)A prática por uma educação que possibilite um novo modo de sentir, pensar e agir através dos conhecimentos úteis para a vida: que identifique a revolução tecnológica e seus desdobramentos; que busque  uma melhoria de vida através da qualificação da mão-de-obra e traga o exercício da cidadania, ainda é só no papel. Estamos cônscios da necessidade de o homem se educar para se tornar homem. Enquanto isso não for real, eu continuo assinando a rogo pela maioria.
Não que pensamos que uma lei resolverá tudo e que a educação será a panacéia para todos os males. Não, pelo menos dispomos de instrumentos legais que se direcionam no sentido de resgatar a auto-estima popular que pode reintegrá-lo à participação ao meio social, político e cultural de forma emancipada. Se bem que outros indicadores são mais funestos ainda, quanto a extinção do emprego; a volubilidade dos propósitos de nossas elites oligárquicas; o descomprometimento pela causa por parte de nossas representações políticas legitimadas no poder nacional; a nossa dívida externa; o nosso desrespeito constante e involuntário aos ditames constitucionais; a nossa alienação provocada pela admiração do estardalhaço de realidades alheias às nossas; a mal remuneração de nossos docentes e de outras classes trabalhistas; e um sem número de implicações provocadas pelo desajuste de nossa economia. Isto tudo devido ao equívoco de políticas assistenciais, socioeconômicas e participativas em injunções assistencialistas, clientelistas e parasitárias do Poder Público, muito do que deveria ser feito transfere-se para o fisiologismo político, e quando não fica capenga, vicia o cidadão. E é a partir da defesa dos princípios de solidariedade humana que nos propomos na valorização da  cidadania que se constitui no gozo pleno dos direitos sociais e políticos adquiridos ao longo de anos de resistência. Contempla ela, pois, os interesses individuais e coletivos em consonância com as relações sociais entre os homens.
Desde Aristóteles, passando pelo Contrato Social de Jean-Jacques Rousseau, pensadores, artistas, filósofos, sociólogos, pedagogos, economistas, cientistas, de todos os tempos até os nossos dias, que o homem persegue os propósitos de eqüidade e justiça social. Muitos conflitos e contradições ocorreram para que essa conquista chegasse aos patamares dos dias de hoje, malgrado tantas dominações, sectarismo e exclusões advindas da nossa herança social e que ainda predominam entre nós e em muitos países de todos os continentes. A necessidade de se voltar as atenções para a cidadania frente a era de competitividade que estamos vivendo, provocando uma luta desigual entre os indivíduos, via aprimoramento, competência e qualificação, traz à lume uma série de questionamentos necessários ao resgate do cidadão mediante as mudanças implementadas pela política da nova ordem expressa através da globalização. Face essas mudanças sistêmicas produzindo novos paradigmas, faz-se necessário um reposicionamento mediante as novidades implantadas em nossa contemporaneidade para que possa nossa população ativa acompanhar o desenrolar de tais metamorfoses e dela participar de forma efetiva com a qualificação e competências requeridas.
Arroyo (1999:75) no mesmo sentido elabora o pensamento de que: A cidadania se constrói como um processo que se dá no interior da prática social e política das classes (...) O povo vai construindo a cidadania e aprendendo a ser cidadão nesse processo de construção. (...) A luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição.
A velocidade transformadora que caracteriza o nosso tempo com as suas mutações constantes e peculiares exige hoje de cada um que se encontre antenado com a habilidade especializada fundamentando as estratégias capazes de discernir todas as manobras criativas na busca pela excelência e pela qualidade. Vale aqui reiterar que nada está em definitivo, tudo é efêmero; e toda transitoriedade requer uma interpretação das sinergias e acompanhamento das implicações tecnológicas que possibilite o aperfeiçoamento profissional do indivíduo condizente com a modernidade.Neste caso a educação e o trabalho fariam assim a força motriz para essa nova realidade, capacitando este indivíduo no sentido de adaptá-lo a tais novidades tecnológicas.
Por outro lado, o compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática voltada para a compreensão da realidade e dos direitos e responsabilidade em relação à vida pessoal inserida na coletividade. Kanter (1997:38), detectando tal encaminhamento revela que "as questões macroeconômicas inevitavelmente influenciam os destinos e a sorte dos indivíduos". E são requisitos essenciais a utilização por parte do cidadão dos fundamentos do Estado democrático de direito que correspondem à soberania, à dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e, por fim, o pluralismo político efetivando sua realização. Isto é, qualificada e devidamente capacitada para assimilar os meandros da funcionalidade tecnológica, possibilitando resgatar a dignidade do trabalhador e colocando-o novamente na ação de sua utilidade social. E o caminho que poderá viabilizar tais necessidades encontrará na educação a sua principal alavanca.
Numa avaliação de Gadotti (2000:48) encontramos que: Se o Estado, a sociedade civil e a sociedade econômica entenderem melhor qual é o papel da educação na formação para a cidadania e para o desenvolvimento, poderão criar maiores condições para gerar recursos para a construção de uma escola de qualidade para todos, isto é, uma escola que, além de formar o aluno para o mercado de trabalho e para a vida em sociedade, seja capaz de formá-lo para o exercício pleno de seus direitos e deveres.
De um lado vemos a necessidade da visão que o homem tenha de estar cônscio de seus direitos sociais para que possa amainar as desigualdades pertinentes às injustiças flagradas por uma ausência de solidariedade humana. De outro, temos a explosão demográfica aliada ao mesmo estardalhaço explosivo da tecnologia, sendo esta última responsável pela busca de conforto e bem-estar derrubando fronteiras, homogeneizando "habitats" para criação de realizações que possam ser usufruídas por todas as populações do planeta. São duas explosões de resultados antagônicos. Enquanto a globalização se estabelece reduzindo distâncias, ampliando conforto, estabelecendo diretrizes igualitárias para a população mundial, segundo sua ideologia implícita, ao mesmo tempo consolida contradições sociais, ampliando fossos maiores entre riqueza exuberante e pobreza miserável, com todo aparato de exclusão em países que não se estabeleceram ainda no patamar do melhor desenvolvimento, provocando os mais diversos tipos de desemprego, seja conjuntural ou sazonal, ou estrutural ou disfarçado, tornando crucial para o indivíduo de menor formação educativa que, não conseguindo, assim, encontrar ocupação e vivendo submerso ao preconceito da contraproducência, se tornar alheio por completo nos desvãos sociais. Alguns indicativos formulam que tal contraproducência seria responsável pelo aumento dos índices de violência, distúrbios familiares, proliferação de submoradias, favelização, o desconforto democrático da pobreza absoluta e a miséria generalizada, entraves estes para a cidadania.
Os irmãos Cavalcanti (1994:16) priorizam que "como cidadãos, queremos ter e participar de um projeto nacional, que respeite e proteja, sim, os nossos direitos individuais, mas nos faça sentir membros de um ser coletivo, a nação brasileira".
O respeitado teatrólogo brasileiro, Augusto Boal (1979:96), traduz esse posicionamento frente às contradições da modernidade: As classes dominantes não educam, ainda que chamem pelo nome superior de educação ao processo de assimilação do indivíduo. Catequizar consiste em impor mecanicamente os valores de uma cultura sobre outra, ou sobre indivíduos (...) A catequese é indiscutível, inquestionável, impositiva. Como diz Paulo Freire, intransitiva, dogmática. (...) A educação consiste numa relação dialética em que a sociedade educadora não só permite, mas necessita que o educando atue como sujeito, considerando que este não vai ser assimilado por uma sociedade já feita, não-modificável, mas que vai modificá-la segundo suas próprias necessidades e desejos. O educador oferece seus valores e seus conhecimentos para que sejam, não aceitos passivamente, mas dinamicamente incorporados pelo educando (...) Numa educação integral - cujo aspecto humanístico esteja embasado em conhecimento sobre o mundo, a filosofia, as artes e as ciências - formará homens e mulheres inteiros e se contraporá à globalização do mercado, que classifico como nova forma de colonialismo.
Numa visão macroeconômica entenderíamos que alguns países desenvolvidos chegaram antes ao apogeu de sua aliança entre os interesses sociais e o poder de sua força produtiva, equilibrando suas desigualdades, suas contradições sociais, seu fluxo de produção ao seu potencial de consumo interno e externo. E que outros que continuam ainda buscando o desenvolvimento são assaltados por desvios políticos que reforçam o desgaste social, submetidos à corrupção e a totalitarismos, além de todo tipo de ataque contra as reais necessidades de sua população.
Recorrendo a Marshal (1967:74) que assegura que o dever de auto-aperfeiçoamento e de autocivilização é, portanto, um dever social e não somente individual porque o bom funcionamento de uma sociedade depende da educação de seus membros. Isso nos habilita dizer que uma ação pedagógica é fundamental para a formação do indivíduo na produção do seu discernimento e que, a partir daí, será possível participar de maneira emancipatória nos conflitos das classes sociais.
É pertinente, porém, observarmos o posicionamento de Giroux (1986:75) quanto a tipologia que poderá tornar factível tal demonstração, vejamos: A cidadania vai além da aquisição do conhecimento de conteúdos sistematizados, necessitando a racionalidade: técnica, com o interesse de dominação, ligada aos princípios epistemológicos do positivismo, trabalhando com os pressupostos da predição e controle, com o pressuposto consenso social; a hermenêutica, cujo interesse é a comunicação, filiada à perspectiva da fenomenologia, na qual o binômio intencionalidade/significação é o ponto fundamental; e a emancipatória, cujo interesse básico é a libertação do homem, avançando na crítica às relações sociais, nas quais se estabelecem os óbices à emancipação dos homens: as relações de poder, as normas e as significações elaboradas pelo próprio sistema.
A educação, assim, é uma prioridade no mundo inteiro hoje. Muitos países promoveram reformas em seus sistemas educacionais com a finalidade de torná-los mais eficientes e eqüitativos no preparo para a cidadania, para a capacidade de enfrentar a revolução tecnológica que está ocorrendo no processo produtivo e seus desdobramentos políticos, sociais, culturais e éticos.
Os países desenvolvidos reafirmam a necessidade de deslocar prioridades de investimentos em infra-estrutura e equipamentos para a formação de habilidades cognitivas e competências sociais da população. Esse deslocamento faz com que a educação escolar adquira centralidade nas pautas governamentais e na agenda dos debates que buscam caminhos para uma reestruturação competitiva da economia com eqüidade social. Isto quer dizer que seria necessário um redimensionamento na exploração das nossas potencialidades produtivas arregimentadas para uma consciência cidadã que qualifique o atual modelo e consagre a liberdade e a igualdade como meio de alcançar o fim do desenvolvimento almejado.
Ferreira (1993:221) em contrapartida, destaca que não apenas só o conhecimento leva ao cidadão, mas um conjunto de conteúdos aliados à formação da identidade, aí sim, poderão sobremodo corroborar o espírito crítico: As pessoas precisam do conhecimento sistemático para chegar a ser cidadãos, mas a posse desse conhecimento não garante a conversão para a cidadania. Muitos letrados vivem na condição de não-cidadãos, ou marginais. Além disso, a escola não transmite só conteúdos, mas cria hábitos e desenvolve atitudes, temas sempre polêmicos.(...) A educação para a cidadania precisaria empenhar-se em expurgar de cada homem  as crenças, as fantasias, as ilusões e, quem sabe, as paixões que em nada contribuem para o desenvolvimento de uma consciência crítica.
O que podemos entender, então, é que no Brasil, como na América Latina, essa agenda possui os mesmos componentes do primeiro mundo, com estratégias adaptadas às suas peculiaridades, sendo imperativo que a transformação produtiva e a inserção competitiva nos mercados mundiais não sejam dissociadas das promoções de eqüidade.
Diante desse fato a educação é convocada, prioritariamente, para expressar uma nova relação entre o desenvolvimento e a democracia como um dos fatores que possam contribuir para associar o crescimento econômico à melhoria da qualidade de vida sem o prejuízo à consolidação dos valores democráticos.
Brian (1996) argumenta que nos países em desenvolvimento como o Brasil as habilidades cognitivas e as competências sociais de graus elevados, tais como a flexibilidade, autonomia, capacidade de adaptação a situações novas, não constituiriam prioridade, uma vez que demandas mais básicas, como o domínio da leitura e da escrita, estão longe de serem plenamente atendidas. O que nos leva a reiterar a premente admissão de conteúdos que estejam sintonizados com a realidade brasileira.
Usemos, pois, a idéia de Freire (1981:48) neste sentido: (...) o processo de alfabetização como ação cultural para a libertação, é um ato de conhecimento em que os educandos assumem o papel de sujeitos cognoscentes em diálogo com o educador, sujeito cognoscente também. Por isto, é uma tentativa corajosa de desmitologização da realidade, um esforço através do qual, num permanente tomar distância da realidade em que se encontram mais ou menos imersos, os educandos emergem para nela inserirem-se criticamente.
A escola se propõe então a produzir cidadãos e cidadãs alfabetizadas não apenas para em leitura-escrita, mas na compreensão, na atitude crítica e no uso de linguagens várias, entre elas as audiovisuais e as da informática. Indivíduos com um conhecimento cultural de base que lhes permita situar a informação e dar-lhe sentido como, por exemplo, o de integrarem-se a um mercado de trabalho cada vez mais escasso e, consequentemente, mais exigente. Não se trata mais de ensinar para um mundo na qual a leitura seja um privilégio de poucos ilustrados, mas, sim, para contextos culturais nos quais a decodificação da informação escrita seja importante para o lazer, o consumo, o trabalho, a participação política, a vida. Não a educação como um ato de depositar conhecimentos numa vasilha permeável para serem enchidos com a ideologia dominante ou sectarismos conservadores; mas, sim, uma educação através do conhecimento como processo de busca estimulante do pensar autêntico e que não se deixe emaranhar pelas visões parciais da realidade, buscando sempre os nexos que prendem um ponto ao outro, um certo problema de um outro determinado. O que se faz necessário, portanto, é que indivíduos assimilem a cultura que se revelou imprescindível para o desenvolvimento, como também nos interessa deixar claro que somos sensíveis aos problemas que esse desenvolvimento provoca no tecido social, além do fato de se tornarem mais solidários, tolerantes, que saibam proteger sua saúde, a natureza, a justiça e as coisas a si inerentes. Podemos dizer que este é um mundo letrado no qual o domínio da língua é também pré-requisito da capacidade de lidar com códigos e, portanto, ter acesso a outras linguagens simbólicas e não verbais, como as da informática e das artes.
A educação, entretanto, leva o ser a um ato cognoscente, sendo indispensável o diálogo; a crítica fundada na criatividade e estimulando a reflexão e ação verdadeira dos homens sobre a realidade; atenta às mudanças, que tenha futuridade revolucionária; e que corresponda à condição dos homens como seus históricos e à sua historicidade. Educar para a cidadania em sociedades que estão questionando a si mesmo, como a do Brasil e dos países da América Latina, terá a escolha da integração e da solidariedade como um desafio para o educador. E mais ainda, terá a absorção da pluralidade cultural imanente pela própria miscigenação racial, identificando todos os diâmetros de nossa realidade, aliada a um contexto de responsabilidade ética voltada para o resgate do cidadão como sujeito participativo e atuante socialmente. Educar o homem para a cidadania significa prepará-lo para viver em sociedade de classe, seguindo padrões de uma política necessária à existência de um mínimo de consenso social. A formação para a cidadania como um fim educacional, por si só, não diz nada. É necessário que se explicitem os fundamentos desses conceitos de cidadania, os valores que suportam e as condições objetivas necessárias para efetivá-las.
Aristóteles já colocara em questão os fins da educação como sendo na preocupação em saber se se deve ensinar à juventude aquilo que lhe há de ser praticamente útil na vida, ou antes, que a conduzirá à virtude. As duas, por certo. Giroux (1986:92) se preocupava com o fato de que a cidadania vai além da aquisição do conteúdo da formação dos educandos. Sim, muito além do conteúdo programático.
Uma escola transformadora resgatando o cidadão e a interação entre este e o seu próprio meio, baseia-se, então, na pedagogia libertadora e emancipatória.
A pedagogia libertadora floresceu dos movimentos de cultura popular, da alfabetização de adulto que alguns nominam de Andragogia, da ideologia nacionalista e do pensamento moderno da igreja católica, além dos princípios da pedagogia nova, se ocupando de questões atinentes à democratização da cultura e da alfabetização de adultos, privilegiando o que é bem do povo ao invés de lhe fornecer coisas prontas, implicando no hábito de assumir a cultura e não somente consumi-la. Tal pedagogia nasceu por volta da década de 50, tendo sido interrompida no Brasil com o advento do golpe de 64, retornando apenas a partir de meados da década de 70, recebendo a denominação de populismo pedagógico.
Um dos veículos que proporcionaram o uso de tal escola foram os Centros Populares de Cultura (CPC), intimamente ligado à União Nacional dos Estudantes (UNE), surgido em 1961. Floresceram entre 1962 e início de 1964, despertando grande entusiasmo na juventude universitária. Sua base de atuação era o teatro de rua, com peças cujos temas tratavam de acontecimentos imediatos em linguagem popular e montadas em praças, universidades ou sindicato.
Os Movimentos de Cultura Popular (MCP) se multiplicaram mas em menor escala que os CPCs. A origem foi o MCP de Recife, em 1960. Por desenvolverem atividades mais amplas e sistemáticas, tendo a alfabetização e a educação de base como fundamentos, requeriam muitos recursos e só podiam funcionar se contassem com apoio oficial. Por isso, restringiu-se praticamente a Pernambuco e Rio Grande do Norte.
O Movimento de Educação de Base (MEB) aparece também, em 1961, ligado à CNBB e ao governo da União, caracterizando-se como movimento de cultura popular. Neste trabalho de definição de novos e adequados métodos e conteúdos, destaca-se Paulo Freire, cujos resultados foram editados no livro Educação como prática de liberdade, em 1975. Ao antidiálogo, Paulo Freire opõe o diálogo, enquanto método para conseguir o que era pretendido. Para que se procedesse à mudança do conteúdo, necessário se fez, como primeira fase de elaboração e execução prática do método, o levantamento do universo vocabular dos grupos com que ia se trabalhar; como segunda fase, a escolha das palavras selecionadas no universo vocabular pesquisado; como terceira fase, a criação de situações existenciais típicas do referido grupo; como quarta fase, a elaboração de fichas-roteiro que auxiliassem os coordenadores; e, como quinta fase, a feitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas correspondentes aos vocábulo geradores.
Diante do sucesso do método que alfabetizava em 40 horas, em 21 de janeiro de 1964 foi criado o Plano Nacional de Alfabetização (PNA) visando a alfabetização de 5 milhões de brasileiros até 1965. No entanto, o PNA foi extinto no dia 14 de abril de 1964, portanto, três meses após sua criação, decorrente dos acontecimentos de 31 de março de 1964.(Ribeiro, 1995:174-5)
Como já dissemos, o responsável por essa nova pedagogia é o pernambucano Paulo Freire que traz no bojo de seu arcabouço teórico uma síntese pessoal do neotomismo, do humanismo, da fenomenologia, do existencialismo e do neomarxismo. A partir daí desfere uma crítica ao falso dilema entre o humanismo e a técnica, partindo de uma crítica à pedagogia tradicional, a quem ele chamava de "bancária", onde predominava a transmissão de conteúdos, a passividade do aluno e a memorização.
Gadotti (2000:43) destaca que Freire constrói sua pedagogia num itinerário que vai da cultura popular à cultura erudita e letrada, passando pela formação da consciência crítica, articulando a primeira com a segunda. O pensamento de Paulo Freire tem raízes mais profundas no debate político-cultural brasileiro do final dos anos 50. Este debate girava em torno da construção de uma identidade nacional baseada no desenvolvimento político, social e econômico que, segundo ele, passava pela tomada de consciência da realidade nacional.
De uma maneira esquemática, pode-se dizer que o método freireano consiste de três momentos dialética e interdisplinarmente entrelaçados, como sendo a investigação temática, pela qual o aluno e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as palavras e temas centrais de sua biografia; a tematização, pela qual eles codificam e decodificam esses temas, ambos buscam o seu significado social, tomando, assim, consciência do mundo vivido; e a problematização, na qual eles buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica, partindo para a transformação do contexto vivido.
O construtivismo freireano vai além da pesquisa e da tematização. Tal construtivismo mostrou não só que todos podem aprender, como se referira Piaget, mas que todos sabem alguma coisa e que o sujeito é responsável pela construção do conhecimento e pela ressignificação do que aprende. (Gadotti, ibid 102).
A obra de Paulo Freire é interdisciplinar e pode ser vista tomando-o como pesquisador e cientista, ou como educador, contudo essas duas dimensões implicam uma outra: não as separa da política. Essa é a dimensão mais importante da sua obra. Por isso ele  foi chamado de andarilho da utopia. A utopia que estimula a busca: ao denunciar uma certa realidade, a realidade vivida, tem-se em mente a conquista de uma outra realidade, uma realidade projetada. Essa outra realidade é a utopia. A utopia situa-se no horizonte da experiência vivida. Nele a realidade projetada, ou seja a utopia, funciona como um dínamo de seu pensamento, agindo diretamente sobre a práxis.
A didática da pedagogia libertadora se dá implícita na orientação do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o professor se põe diante de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A atividade escolar é centrada na discussão do meio socioeconômico e cultural da comunidade local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a esses problemas e realidades.
O trabalho escolar nessa pedagogia não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de ensino já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas discussões e nas ações práticas sobre questões da realidade social imediata. (Libâneo, 1991:69)
A visão de mundo na educação freireana não é separada da visão do homem. A realidade/mundo que o homem vê, num primeiro momento pode ser uma visão ingênua. A visão crítica do mundo se dará mediante a aproximação com a realidade, quando, para tal, torna-se uma consciência da mesma e neste processo crítico o homem toma uma posição epistemológica, ou seja, posição de elaborador e construtor do mundo percebido, vez que é considerado como integrante do conjunto, ou seja, um mesmo conjunto, tratando-se de uma abordagem interacionista, dando ênfase ao homem como elaborador e criador do conhecimento.
O objetivo central da pedagogia libertadora é a transformação do processo mental do educando na sua relação homem-mundo e não na transmissão de conteúdos culturais sujeito-objeto. A relação professor-aluno está assentada no princípio da horizontalidade, onde educador e educando tem trocas a fazer, num processo de aprendizagem mútua, através do processo participativo nas situações vividas quotidianamente.
Enquanto isso, no desenvolvimento de tal pedagogia libertadora para a formação de uma escola transformadora são utilizados a discussão, relatos de experiência, assembléias, pesquisas participantes, trabalhos em grupos, bem como outros recursos utilizáveis para atingir a consolidação do conhecimento, tendo, portanto, o professor, uma atuação como coordenador e animador de grupos.
Freire (1985:39) afirma que "a realidade pode ser modificada senão quando o homem descobre que é modificável e que ele pode fazê-lo".
Criticando a concepção bancária da pedagogia tradicional, Paulo Freire mostra que nessa corrente sugere-se uma dicotomia homem-mundo. De um lado está o homem e do outro está o mundo. Ele, entretanto, revela que a vocação do homem é a de ser sujeito e não objeto, que chega a ser por uma reflexão sobre a situação, sobre seu ambiente concreto. Para ele então não há homem sem mundo, nem mundo sem homem, chamando atenção para o fato de que a conscientização não pode ocorrer de maneira falsamente intelectual, e que é preciso que haja reflexão-ação, que haja práxis que transforme a realidade.
A aprendizagem para Paulo Freire implica em tomar consciência do real e, através dos conteúdos, programas e métodos, o homem seja sujeito e pessoa, estabelecendo com os outros relações de reciprocidade e de transformação do mundo. O ato de conhecimento, pois, implica na unidade dialética subjetividade-objetividade, onde a prática transformadora se caracteriza pela interação, pelo sentir e pela percepção que o homem tem ao estabelecer o contato com a realidade. A compreensão dessa realidade é indutiva e não hipotético-dedutiva.
O objetivo central de tal pedagogia é a transformação do processo mental do educando na sua relação homem-mundo e não a transmissão de conteúdos culturais sujeito-objeto. Freire, outrossim, não separa método de teoria e esta da prática. A interelação entre as categorias formam um todo guiado pelo princípio da relação entre o conhecimento e seus interesses, sendo assim, uma teoria do conhecimento e uma antropologia, nas quais o saber tem um papel emancipador.
A relação professor-aluno na metodologia freireana está assentada no princípio da horizontalidade, onde educador e educando têm trocas a fazer, num processo de aprendizagem mútua, através do processo participativo nas situações vividas quotidianamente. Textualmente o seu autor diz que é importante que haja uma relação em que educadores e alunos possam refletir juntos, de modo crítico, sobre o objeto que os mediatiza.
A partir daí surge a escola cidadã contra a burocratização do ensino, sua ineficiência, a falência do ensino oficial, a elitização do ensino privado, seguindo o eixo norteador da integração entre a educação e a cultura, a escola e a comunidade, educação multicultural e comunitária, democratrização das relações de poder dentro da escola, enfrentamento da questão da repetência e da avaliação, visão interdisciplinar e trasndisciplinar, além da formação permanente de educadores, surgindo como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular.
A escola cidadã é uma concepção democrática da educação com base em experiências concretas de renovação do ensino, contra a deterioração do ensino público e com ousadia para enfrentar o discurso e a proposta hegemônia neoliberais. Esta fortemente enraizada no movimento de educação popular e comunitária. Ela se assemelha a experiência do educador popular Myles Horton com as chamadas Citizenship Schools, movimento começado em Johns Island, na Carolina do Norte, Estados Unidos, em resposta ao pedido de Esau Kenkins, um líder comunitário negro, que pretendia que as escolas públicas alfabetizassem os negros, a fim de instrumentá-los para a conquista do voto e do poder político.
Paulo Freire e Myles Horton, no livro We make the road by walking (1990), discutem a experiência baseada na conquista dos direitos civis que ambos vivenciaram. Ambos, com histórias paralelas e semelhantes, influenciaram os sistemas de ensino com base na idéia da Escola Cidadã. Outra semelhança são os projetos Learning Without Frontiers e Open Learning Communities, da Unesco. ( Gadotti, 2000: 48)
Tal escola tem uma formação própria para cada realidade local, de modo a respeitar as característica histórico-culturais, os ritmos e as conjunturas específicas. A sua formulação é precedida de um diagnóstico da situação das escolas, das forças em jogo, das disposições políticas dos decisores e administradores dos recursos disponíveis. Esse diagnóstico é feito através de um instrumento denominado Carta Escolar, que é construída por meio de uma pesquisa etnográfica e que objetiva alimentar o planejamento socializado ascendentes. (Gadotti, ibid: 49).
Ressalte-se que a escola pública não deve nem pode ser um aparelho burocrático do Estado, mas, sim, isto sim, uma conquista da própria comunidade.
Para Gadotti ( 2000:51 ) a escola cidadã apresenta uma nova relação com os sistemas de ensino, pressupondo a administração de um sistema único e descentralizado que se apoia na gestão democrática, na comunicação direta, na autonomia e na avaliação permanente do desempenho escolar.
A qualidade do ensino neste projeto está diretamente relacionada com os projetos das próprias escolas, que são muito mais eficazes na conquista dessa qualidade do que projetos anônimos e distantes do dia-a-dia das escolas.
Uma série de ações foi orientada por uma concepção democrática da educação e da gestão escolar, elegendo diretamente os diretores escolares; delegando às escola a reformulação de seus projetos político-pedagógicos; elegendo conselhos escolares que envolvesse os profissionais e a comunidade; além das autonomias administrativa e financeira.
Assim, a educação para a cidadania deve ter por fim a liberdade e que essa liberdade esteja fundada no conhecimento das necessidades e na existência de meios para superá-las.
Neste caso, vê-se o grande desafio do homem, o de conciliar os seus próprios interesses com os interesses coletivos, bem como a sua liberdade compartilhada com a coletiva. Ferreira (1993:24) esclarece que na formação para a cidadania, a ruptura que precisa ser feita vai além da ordem da opinião e do senso comum. Ela se incorpora em outra dimensão da vida social, exigindo uma nova ordem ética e uma outra estética. Inicia-se pelo questionamento dos valores em que se sustenta a ordem social, cobrando que se esclareça em nome de que e de quem essa ordem pretende se perpetuar. Significa, então, buscar a legitimidade do sistema vigente que precisa explicar-se, passando pela cognição, e justificar-se, mostrando os valores sobre os quais se assenta. Ou seja, como diria Gadotti (ibid:143), educar para a cidadania, para alguns, significa formar indivíduos que conhecem seus direitos, seus deveres e suas obrigações, especialmente capacitá-los para o exercício consciente da participação política. Para outros, formar cidadãos e cidadãs significa formar indivíduos capazes de adaptar-se com rapidez às modificações que sofre o mundo produtivo, permitindo que esses contribuam ativamente para o crescimento do país, base do desenvolvimento sustentável. Uma e outra, tanto a participação política quanto a qualificação para a produção mercadológica, se inserem nas instituições emancipatórias, ensejando, assim, a realização profícua de uma pedagogia que forme o homem para a vida e para o trabalho.
A escola transformadora, portanto, necessitará sempre de tais preceitos para conduzir-se na sua própria confirmação, interagindo com o cidadão e com a sociedade, reunindo heterogeneidades individuais nas ansiedades coletivas. Ou como dissera Paulo Freire: "ninguém se liberta sozinho, ninguém liberta ninguém; os homens se libertam em comunhão".
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ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. Petropólis: Vozes, 1983. Veja mais aqui.


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