Maddalena, arte do
pintor e gravador italiano Sisto
Badalocchio (1585-1647).
APORIAS SOLITÁRIAS - As
palavras saltam pela fechadura da ideia e estouram bolhas de pensamentos
esparsos, vagantes, irreconhecíveis: portas se escancaram para o labirinto da
desordem, não sei para onde ir nem o que fazer, se trafego entre o inatingível
ou imperdoável, apenas persigo a brincar com o aleatório, como se um jogo se
insinuasse sem que houvesse a necessidade de ganhar ou perder, culpa ou apanágio,
porque tudo é tão muito ambíguo, quando não hostil, grosseiro, polêmicas
insustentáveis, contradições que se reconciliam sem que eu tenha a menor noção
de como. (Um inseto belisca minha panturrilha, perco o fio da meada, não era
nada, divagações). Pálpebras cerradas e não consigo encontrar-me a mim mesmo,
senão uma avalanche de imagens distorcidas entre o barulho da rua, chuva
torrencial e a solidão. Sei que as fronteiras se desvanecem como se fossem
sonhos tentaculares justapostos em expansão, estradas que se intercruzam numa
imensidão e eu perdido sem saber qual segredo à flor da pele do momento, só que
desenterro o que não sei recôndito com a percepção do visinvisível. (Alguém
bate à porta, vou atender, desconforto para me levantar, quadris doloridos,
estico os braços, sigo pelo pequeno corredor, pego as chaves e me dirijo para
saber quem atormenta minhas elucubrações). Não há ninguém. Ah, acho que eu
mesmo para a minha loucura insondável. © Luiz Alberto
Machado. Direitos reservados. Veja mais aqui & aqui.
DITOS & DESDITOS - A natureza fez o homem feliz e bom, mas a
sociedade deprava-o e torna-o miserável. Pensamento do escritor, teórico
político, um dos principais filósofos do Iluminismo e precursor do Romantismo
francês, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Veja mais aqui.
DO AMOR & DA VIDA– Só o
amor pode ser dividido infinitamente e ainda assim não diminuir. Se você se
render completamente aos momentos que passam, enriquecerá a sua vida. A coisa
mais cansativa na vida é não ser autêntico. Acredito que a maioria das pessoas está ciente dos
períodos de suas vidas em que parecem estar "em graça" e de outros
períodos em que se sentem "por falta de graça", embora possam usar
palavras diferentes para descrever esses estados. Pensamento da escritora estadunidense Anne Morrow Lindbergh (1906-2001). Veja mais aqui.
O HOMEM PERDIDO - Para chegar ao lago, você deve atravessar a floresta / para o incrível
verão da escuridão / iluminado com samambaias arcaicas, / tricotado com veneno
e espinho. / Você deve seguir o caminho que ele seguiu - o caminho das mãos / e
pés ensanguentados, o sangue nas pedras como flores, / sob as flores com capuz
/ que caem nas pedras como sangue. / Para chegar ao lago, você deve atravessar
o vale negro / entre as colunas prolíficas feitas de silêncio, / sob as nuvens
penduradas / de folhas e pássaros sem voz. / Para seguir o caminho que ele
tomou em direção à voz da água, / onde o padre espinhoso espera com seus
chicotes e febres, / sob as sombras encapuzadas / que caem das árvores como
sangue, / você deve esquecer a música da dança do pássaro dourado / sobre a luz
lançada; você deveria apenas lembrar / o pano da escuridão / isso diminui sua
fraqueza. / Para seguir o caminho que ele tomou, você deve encontrar sob seus
pés / o último lago sem rosto e cair. E quando cair / encontre, entre
respiração e morte, / O sol pelo qual você vive. Poema da escritora
australiana Judith Arundell Wright
(1915-2000).
LEV VIGOTSKY (1896-1934)
- A teoria de Lev Vigotsky acredita que o desenvolvimento humano é
resultado da interação do homem com o mundo, ou seja, suas experiências
vividas. Não está centrada em ambiente escolar a teoria de Vigotsky, mesmo
sabendo que a escola deve fazer a intervenção pedagógica neste processo, este
visionário ao estabelecer seu método sobre a aprendizagem não permitiu que tal
campo fica-se restrito a sala de aula, pois o princípio deve ser as relações
sócio históricas. As zonas de desenvolvimento demonstram a grande habilidade de
Vigotsky ao tratar do humano e do conhecimento. Sua teoria contribuiu para que
os educadores ampliem sua leituras sobre os efeitos da educação transmitida aos
educandos e respeitem as individualidades e particularidades existentes, mesmo
que em grupo, como nas classes escolares. Vygotsky dedicou-se ao estudo das funções
psicológicas superiores, ou seja, aos mecanismos que envolvem o controle
consciente de ações e comportamentos e a liberdade do indivíduo de acordo com
as diversas situações. O ser humano tem a possibilidade de planejar ações
posteriores, pensar em objetos ausentes, imaginar eventos ainda não vividos.
Este tipo de atividade psicológica é considerada "superior" na medida
em que se diferencia de mecanismos mais elementares tais como ações reflexas,
reações automatizadas ou processos de associações simples. Este comportamento
de improvisação voluntário, tipicamente humano, é um comportamento superior. Um
conceito para a compreensão das concepções vygotskianas sobre o funcionamento
psicológico é a intervenção de um elemento numa dada relação que deixa de ser
direta e passa a ser mediada. Portanto, a relação do homem com o mundo não é
uma relação direta, mas uma relação mediada. As funções psicológicas superiores
apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem
mediadores, dentre eles os instrumentos e os signos. Influenciado por idéias
Marxistas, Vygotsky busca compreender as características do homem através do
estudo da origem e desenvolvimento de sua espécie como diferencial. Dentre os
diferenciais a criação e utilização de instrumentos marcam este processo. O
instrumento é um elemento interposto entre o indivíduo e o mundo, buscado
especialmente para um certo objetivo. É importante ressaltar que os animais,
principalmente os chimpanzés, utilizam-se de instrumentos, mas, diferentemente
dos homens, não produzem cultura. Os signos, chamados também de
"instrumentos psicológicos" são ferramentas que auxiliam nos
processos psicológicos e não nas ações concretas. O uso de signos age de
maneira análoga a utilização do instrumento, porém os signos dirigem-se ao
controle das ações psicológicas, enquanto os instrumentos são voltados para
fora do indivíduo. Na sua forma mais elementar, o signo é uma marca externa que
auxilia o homem em tarefas que exigem memória ou atenção. A memória mediada por
signos é mais poderosa que a memória não mediada, pois são interpretáveis como
representação da realidade. São inúmeras as formas de utilização de signos como
instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades psicológicas. Muitos
experimentos comprovaram que a atividade psicológica é beneficiada pela
utilização de signos como "instrumentos psicológicos". Isto é, o uso
de mediadores aumentou a capacidade de atenção e de memória e, sobretudo,
permitiu maior controle voluntário do sujeito sobre sua atividade. Os processos
mediados vão sendo construídos ao longo da vida, sendo importante sua
compreensão para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
distinguindo o homem de outros animais. Os signos na atividade humana fornecem
um suporte concreto para a ação do homem no mundo, assim a sua utilização vai
se transformar em um processo de internalizaçao, onde o individuo ao longo
desse processo de desenvolvimento passa a utilizar representações mentais que
substituem os objetos do mundo real. Essa capacidade de lidar com
representações que substituem o próprio real é que possibilita ao homem
libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência
das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções . As representações
mentais da realidade exterior são, na verdade, os principais mediadores a serem
considerados na relação do homem com o mundo. Os sistemas de representação da
realidade, por exemplo à linguagem, são fornecidos socialmente, dentro do grupo
cultural que o individuo está inserido . É através desse grupo cultural que o
individuo vai desenvolver suas formas de perceber e organizar o real, as quais
vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o
indivíduo e o mundo. O desenvolvimento psicológico do individuo se dará através
da interação deste com outros membros da sua cultura e através dos diversos
elementos do ambiente cultural. Para Vygotsky, a cultura não é algo pronto,
estático ao qual o individuo se submete, mas um sistema em que seus membros
estão num constante movimento de recriação e reinterpretação de informações,
conceitos e significados. A vida social é um processo dinâmico, onde cada
individuo é ativo e participa diretamente do mundo cultural através de suas
subjetividades. O processo de desenvolvimento do ser humano se dá ¨de fora para
dentro¨, isto é as realizações do individuo serão interpretadas de acordo com
os significados culturalmente estabelecidos. A partir dessas interpretações o
individuo vai atribuir significados das suas ações e internalizar códigos que
são culturalmente aceitos pelo grupo. O ser humano cresce num ambiente social e
a interação com outras pessoas é essencial a seu desenvolvimento e aprendizagem
que possibilitam o despertar de seus processos internos. E essa importância que
Vygotsky dá ao papel do outro social no desenvolvimento dos indivíduos é
conceituado como Zona de desenvolvimento proximal. Para uma melhor compreensão
o autor afirma que a zona de desenvolvimento proximal é a distancia entre o
nível de desenvolvimento real,que se costuma determinar pelas etapas já
alcançadas pela criança, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimento proximal refere-se ,
assim, ao caminho que o individuo vai percorrer para desenvolver funções que
estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas,
estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. É nessa fase do
desenvolvimento proximal que a interferência do meio cultural e das relações
entre os indivíduos são de grande importância, os indivíduos reconstroem e
reelaboram os significados que lhe foram transmitidos pelo grupo cultural. Segundo
Vygotsky, no processo de desenvolvimento, a criança começa usando as mesmas
formas de comportamento que outras pessoas inicialmente usaram em relação a
ela. Isto ocorre porque, desde os primeiros dias de vida, as atividades da
criança adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social,
refratadas através de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus
objetivos. Isto vai envolver comunicação, ou seja, fala. Esta interação com o
outro pode ser feita através do processo de imitação,que possibilita à criança
uma oportunidade de realizar ações que estão além de suas próprias capacidades
o que contribui para o seu desenvolvimento. Qualquer modalidade de interação
social, quando integrada num contexto realmente voltado para a promoção do
aprendizado e do desenvolvimento, poderá ser utilizada,de forma produtiva na
situação escolar. Dentro da zona de desenvolvimento proximal, o brinquedo
também tem grande influencia na criança. Ela através da imaginação é levada a
agir num mundo imaginário ,se relacionando com o significado em questão e não
com o objeto concreto que, muitas vezes, tem na mão. Para a criança o mundo do¨
faz de conta¨ também possui regras, onde se esforça para exibir um
comportamento semelhante ao real ,assim a criança vivencia diferentes papéis.
No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades
da vida real e também aprende a separar objeto e significado. A chave para toda
a função simbólica da brincadeira infantil é, portanto, a utilização, pela
criança de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar com
eles um gesto representativo. Desta maneira, os jogos, assim como os desenhos
infantis, unem os gestos e a linguagem escrita. A criação de uma situação
imaginária constitui, assim, a primeira manifestação da criança em relação às
restrições situacionais. Ela possibilita que a criança opere com um significado
alienado numa situação real e que renuncie aos seus impulsos imediatos,
subordinando-se a determinadas regras. O atributo essencial na brincadeira é
que uma regra torna-se um desejo, ou seja, satisfazer as regras torna-se uma
fonte de prazer, o que no futuro, constituirá o nível básico de ação real e
moralidade do indivíduo. A criança começa com uma situação imaginária, que é
uma reprodução da situação real, sendo a brincadeira muito mais a lembrança de
alguma coisa que realmente aconteceu, do que uma situação imaginária nova. À
medida que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direção à
realização consciente do seu propósito. Finalmente, surgem as regras, que irão
possibilitar a divisão de trabalho e o jogo na idade escolar. Nesta idade, a
brincadeira não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade. Discutindo
como a brincadeira se relaciona com o desenvolvimento, Vygotsky coloca que o
comportamento da criança nas situações do dia - a- dia é, quanto a seus
fundamentos , o oposto daquele apresentado nas situações de brincadeira. Esta
cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança, que nela se comporta além
do comportamento habitual de sua idade , além de seu comportamento diário. A
brincadeira fornece, pois, ampla estrutura básica para mudanças da necessidade
e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao real. Nela
aparecem a ação na esfera imaginativa numa situação de faz- de - conta, a
criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e das
motivações volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nível de
desenvolvimento pré- escolar. Assim sendo, a promoção de atividades que
favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente aquelas que
promovem a criação de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica. Vygotsky trabalha com duas funções básicas da
linguagem. A principal função é a de intercâmbio social: é para se comunicar
com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. Para que a comunicação com outros indivíduos seja
possível de forma mais sofisticada, não basta, entretanto, que a pessoa
manifeste estados gerais como "desconforto" ou "prazer". É
necessário que sejam utilizados signos, compreensíveis por outras pessoas, que
traduzam idéias, sentimentos, vontades, pensamentos, de forma bastante precisa. Vygotsky trabalha com o desenvolvimento da espécie
humana e com o desenvolvimento do indivíduo humano, buscando compreender a
origem e a trajetória desses dois fenômenos. Ao buscar compreender a história da espécie humana,
Vygotsky encontrou formas de funcionamento intelectual e formas de utilização
de linguagem que poderiam ser tomadas como precursoras do pensamento e da
linguagem no ser humano. Considerou esses processos como sendo a "fase
pré-verbal do desenvolvimento do pensamento" e a "fase
pré-intelectual do desenvolvimento da linguagem". Os animais são capazes de utilizar instrumentos
como mediadores entre eles e o ambiente para resolver determinados problemas.
Esse tipo de comportamento revela uma espécie de inteligência prática. Esse
modo de funcionamento intelectual é independente da linguagem, definindo a
chamada fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento. Ao mesmo tempo em que exibem essa forma de
pensamento pré-verbal, os animais também se utilizam de uma linguagem própria.
Esse uso da linguagem é pré-intelectual no sentido de que ela não tem ainda
função de signos. Existe a trajetória do pensamento desvinculado da
linguagem e a trajetória da linguagem independente do pensamento. Num
determinado momento, essas duas trajetórias se unem e o pensamento se torna
verbal e a linguagem racional. A associação entre pensamento e linguagem é
atribuída à necessidade de intercâmbio dos indivíduos durante o trabalho,
atividade especificamente humana. Para agir coletivamente e de formas cada vez
mais sofisticadas, o grupo humano teve de criar um sistema de comunicação que
permitisse troca de informações específicas, e ação no mundo com base em
significados compartilhados pelos vários indivíduos empenhados no projeto
coletivo. O surgimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de
signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em
que o biólogo transforma-se no sócio-histórico. Na evolução do indivíduo, ocorre um processo
semelhante àquele descrito para a história da espécie. Antes de o pensamento e
a linguagem se associarem, existe, também, uma fase pré-verbal no
desenvolvimento da linguagem. A criança pré-verbal exibe essa espécie de
inteligência prática, que permite a ação no ambiente sem a mediação da
linguagem. Nessa fase de seu desenvolvimento, a criança já
utiliza manifestações verbais. Num determinado momento do desenvolvimento da
criança, o percurso do pensamento encontra-se com o da linguagem e inicia-se
uma nova forma de funcionamento psicológico: a fala torna-se intelectual, com
função simbólica, generalizante, e o pensamento torna-se verbal, mediado por
significados dados pela linguagem. A interação com membros mais maduros da
cultura é que vai provocar o salto qualitativo para o pensamento verbal. Quando os processos de desenvolvimento do
pensamento e da linguagem se unem, o ser humano passa a ter a possibilidade de
um modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelo sistema
simbólico da linguagem. Para Vygotsky, o surgimento dessa possibilidade não
elimina a presença da linguagem sem pensamento e nem do pensamento sem
linguagem. Mas o pensamento verbal passa a predominar na ação
psicológica timicamente humana. Na análise que Vygotsly faz das relações entre
pensamento e linguagem, a questão do significado ocupa lugar central. O
significado é um componente essencial da palavra e é um ato de pensamento. No
significado da palavra é que o pensamento e a fala se unem em pensamento
verbal. É no significado que se encontra a unidade das duas
funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento
generalizante. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre
o indivíduo e o mundo real. Como os significados são construídos ao longo da
história dos grupos humanos, com base nas relações dos homens com o mundo
físico e social em que vivem, eles estão em constante transformação. De modo similar ao que acontece na história de uma
língua, a transformação dos significados também ocorre no processo de aquisição
da linguagem pela criança. O sistema de relações e generalizações contido numa
palavra muda ao longo do desenvolvimento. Esse processo de transformação de significados
ocorre de forma muito clara nas fases iniciais da aquisição da linguagem. As transformações de significado ocorrem não mais
apenas a partir da experiência vivida, mas a partir de definições , referencias
e ordenações de diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo conhecimento já
consolidado na cultura. A idéia da transformação dos significados das
palavras está relacionada a um outro aspecto da questão do significado. Vigotsky distingue dois componentes dos
significados da palavra: o significado propriamente dito e o sentido. O
significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que se
formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo
relativamente estável de compreensão da palavra. O sentido por sua vez refere-se
ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem
respeito ao contexto de uso da palavra e as vivências afetivas do indivíduo. Relaciona-se com o fato de que a experiência
individual é sempre mais complexa do que a generalização contida nos signos. A generalização e a abstração só se dão pela
linguagem. Não é apenas por falar com as outras pessoas que o indivíduo dá um
salto qualitativo para o pensamento verbal. Ele também desenvolve,
gradualmente, o chamado "discurso interior", que é uma forma interna
de linguagem. É um discurso sem vocalização, voltado para o pensamento, com a
função de auxiliar o indivíduo nas suas operações psicológicas. Embora
apoiando-se em raciocínios, referencias e decisões de caráter verbal, a pessoa
não fala alto, não conversa com ninguém. O discurso interior é uma espécie de
diálogo consigo mesmo. O discurso interior tem uma estrutura peculiar,
diferenciando-se da fala exterior. Constitui uma espécie de "dialeto
pessoal". É fragmentado, abreviado, contendo quase só núcleos de
significado e não todas as palavras usadas num diálogo com outros. A internalização do discurso é um processo gradual,
que se completará em fases mais avançadas da aquisição da linguagem. No estudo da transição entre o discurso socializado
e o discurso interior, Vygotsky recorre à "fala egocêntrica" como um
fenômeno relevante para a compreensão dessa transição. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica,
com essa função claramente associada ao pensamento, indica que a trajetória da
criança vai, de fato, dos processos socializados para os processos internos.
Como esse processo é gradual, a fala egocêntrica aparece como um procedimento
de transição, no qual o discurso já tem a função que terá como discurso
interior, mas ainda tem a forma da fala socializada, externa. No que se refere á percepção, a abordagem de
Vygotsky é centrada no fato de que, ao longo do desenvolvimento humano, a
percepção torna-se cada vez mais um processo complexo, que se distancia das
determinações fisiológicas dos órgãos sensoriais embora, obviamente, continue a
basear-se nas possibilidades desses órgãos físicos. A mediação simbólica e a
origem sócio-cultural dos processos psicológicos superiores são pressupostos
fundamentais para explicar o funcionamento da percepção. A percepção age, portanto, num sistema que envolve
outras funções. Ao percebermos elementos do mundo real, fazemos interferências
baseadas em conhecimentos adquiridos previamente e em informações sobre a
situação presente, interpretando os dados perceptuais à luz de outros conteúdos
psicológicos. Percebo o objeto como um todo, como uma realidade completa,
articulada, e não como um amontuado de informações sensoriais. Isto está
relacionado ao percurso de desenvolvimento do indivíduo, ao seu conhecimento
sobre o mundo, à sua vivencia em situações especificas. O funcionamento da atenção se dá de forma
semelhante ao que foi descrito para percepção. Inicialmente baseada em
mecanismos neurológicos inatos, a atenção vai gradualmente sendo submetida a
processos de controle voluntário, em grande parte fundamentados na mediação
simbólica. Os organismos estão submetidos a imensa quantidades de informações
do ambiente. Em todas as atividades do organismo no meio, entretanto, ocorre um
processo de seleção das informações com as quais vai interagir. Cada espécie é
dotada da capacidade de seleção de estímulos do ambiente que é apropriada para
a sua sobrevivência. Ao longo do desenvolvimento, o individuo passa a
ser capaz de dirigir voluntariamente sua atenção para elementos do ambiente que
ele tenha definido como relevantes. A relevância dos objetos da atenção
voluntária estará relacionada á atividade desenvolvida pelo individuo e ao seu
significado, sendo, portanto, construída ao longo do desenvolvimento do
individuo em interação com o meio em que vive. A ajuda externa para a organização da atenção
voluntária é substituída, com a passagem para níveis mais avançados do
desenvolvimento individual, por instrumentos internos. Apesar da aquisição de processos de atenção
voluntária, os mecanismos de atenção involuntária continuam presentes no ser
humano. Com relação à memória, Vygotsky também trabalha com
a importância da transformação dessa função psicológica ao longo do
desenvolvimento e com a poderosa influência dos significados e da linguagem. O
foco principal de suas discussões é a distinção entre a memória
"natural", não mediada, e a memória mediada por signos. A memória não
mediada, assim como a percepção sensorial e a atenção involuntária, é mais
elementar, mais claramente presente nas determinações inatas do organismo da
espécie humana, surgindo como conseqüência da influencia direta dos estímulos
externos sobre os indivíduos. A memória natural na espécie humana, é semelhante
à memória existente nos outros animais: refere-se ao registro não voluntário de
experiências, que permite o acúmulo de informações e o uso dessas informações
em momentos posteriores, na ausência das situações vividas anteriormente. A memória mediada é de natureza bastante diferente.
Refere-se, também, ao registro de experiências para recuperação e uso
posterior, mas inclui a ação involuntária do indivíduo no sentido de apoiar-se
em elementos mediadores que o ajudem a lembrar-se de conteúdos específicos. A
memória mediada permite ao indivíduo controlar seu próprio comportamento, por
meio da utilização de instrumentos e signos que provoquem a lembrança do
conteúdo a ser recuperado, de forma deliberada. Vemos assim que, para Vygotsky é, as funções
psicológicas superiores, típicas do ser humano, são, por um lado, apoiadas nas
características biológicas da espécie humana e, por outro lado, construídas ao
longo de sua historia social. Como a relação do indivíduo com o mundo é mediada
pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos no interior da vida social, é
enquanto ser social que o homem cria suas formas de ação no mundo e as relações
complexas entre suas várias funções psicológicas para desenvolver-se plenamente
como ser humano. O homem necessita, assim, dos mecanismos de aprendizado que
movimentaram seus processos de desenvolvimento. Na concepção que Vygotsky tem do ser humano,
portanto, a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é parte
essencial de sua própria constituição enquanto pessoa. É impossível pensar o
ser humano privado do contato com um grupo cultural, que lhe fornecerá os
instrumentos e signos que possibilitaram o desenvolvimento das atividades
psicológicas mediadas, tipicamente humanas. O aprendizado, nesta concepção, é o
processo fundamental para a construção do ser humano. O desenvolvimento da
espécie humana e do indivíduo dessa espécie está, pois, baseado no aprendizado
que, para Vygotsky, sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de
outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados. Dos estudos de Vygotsky, surgiu sua teoria e com
ela os profissionais na área de educação utilizam-se de recursos provenientes
de experiências educacionais para com o desenvolvimento humano, não apenas no
ponto de vista biológico e maturacional, como também o processo de
desenvolvimento psicológico, pois o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do
ambiente externo. Nesta evolução há uma constante e ininterrupta interação com
os processos internos e as influências do mundo social. O processo de desenvolvimento humano se dá de fora
para dentro e por meio de transformações internalizadas que têm um papel
essencial neste desenvolvimento. Em síntese, observamos a relevância da atuação
de trabalho em grupo, pois quando existe o cooperativismo e integração de
idéias, toda informação será aproveitada de maneira igual, e cada qual com o
seu significado individual e particular, permitindo o desenvolvimento e
crescimento do ser humano. Veja
mais aqui, aqui e aqui.
JEAN PIAGET (1896-1980) - Jean Piaget escreveu
mais de cinqüenta livros e monografias, tendo publicado centenas de artigos
relativos ao desenvolvimento intelectual infantil dentre suas concepções e
conceitos pertinentes a inteligência, aprendizagem, construção do conhecimento,
as etapas do nosso desenvolvimento mental em sua construção pondo em evidência
os fatores que o interfere em face aos que contribui. O processo de adaptação,
assimilação e acomodação foram desenvolvido a partir da idéia de que o indivíduo
está constantemente interagindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta
uma mudança contínua, denominada a adaptação; com sentido análogo ao da
biologia. Piaget empregava a palavra adaptação para designar o processo que
ocasiona uma mudança contínua no indivíduo, decorrente de sua constante
interação com o meio. Dessa forma ela é o resultado do equilíbrio entre as
ações do organismo sobre o meio e a das ações do meio sobre o organismo. O
ciclo adaptativo é constituído por dois subprocessos: assimilação e acomodação.
Para facilitar a compreensão do que é assimilação na teoria piagetiana. A assimilação
é a aplicação dos esquemas ou experiências anteriores do indivíduo e uma nova
situação, incorporado os novos elementos aos seus esquemas anteriores. A acomodação
é a reorganização e modificação dos esquemas assimila tórios anteriores do
indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência. No processo de equilibração
progressiva, a equilibração se dá quando o indivíduo se depara com uma situação
desafiadora, como, por um problema ou dificuldade, em seus esquemas mentais não
dispondo de elementos suficientes para resolvê-los, ocorrendo um desequilíbrio
momentâneo, isto é, uma perturbação em suas estruturas mentais. Portanto, o
processo de equilibração progressiva é o mecanismo através do qual as
estruturas mentais gradualmente se reorganizam e se ampliam, tento em vista
superar situações desafiadoras atingindo níveis de maior coerência e
flexibilidade, o que permite ao indivíduo uma maior compreensão da realidade. Piaget
afirma que a cada instante, a ação é desequilibrada pelas transformações que
aparecem no mundo, exterior ou interior, a cada nova conduta vai funcionar não
só para estabelecer o equilíbrio como também para atender a um equilíbrio mais
estável que do estágio anterior a esta perturbação. A ação humana consiste
neste movimento contínuo e perpétuo de reajustamento ou de equilibração. A
inteligência, a aprendizagem e construção do conhecimento, na teoria piagetiana
aparecem inter-relacionados e interdependentes. Estão vinculados aos processos
de assimilação e acomodação, caminham sempre na direção de uma equilibração,
progressiva, isto é, tendem para um reajustamento e ou reorganização, o que
acarreta uma mudança no indivíduo. A inteligência desempenha uma função
adaptativa, pois é através dela que o indivíduo coleta as informações do meio e
a reorganiza de forma a compreender melhor a realidade em que vive, e nela
agir, transformando-a. A aprendizagem é a mobilização dos esquemas mentais do
indivíduo, que o leva a participar ativa e efetivamente da ação de adaptar-se
ao meio quer pela assimilação, quer pela acomodação. Nesses estudos, Piaget
pesquisou as fases do desenvolvimento mental e descobriu que a inteligência é
uma construção. Da mesma forma, estudou o ato de conhecer e suas relações com
as estruturas cognitivas e conclui que o conhecimento é construído a partir do
intercâmbio interacional que se processa entre o indivíduo de sua realidade. O
processo de construção do conhecimento é essencialmente ativo, envolvendo a assimilação
e acomodação e parte dos esquemas mentais, que são prolongamento direto da
ação. Cada um constrói o seu conhecimento. Para Piaget, o desenvolvimento
mental, tanto do ponto vista cognitivo como afetivo e social, é uma construção
contínua. O ser humano, durante o seu crescimento, passa por estágio sucessivo
de desenvolvimento mental, em cada estágio e apresenta estruturas mentais
diferentes. O desenvolvimento mental evolui através de estágios que ocorrem em
uma ordem seqüencial definida. Embora os estágios de desenvolvimento mental
progridam numa seqüência fixa as crianças podem passar para um estágio para
outro em idades diferentes, algumas vezes mais cedo, outras vezes mais tarde. O
que Piaget constatou em suas pesquisas foi o fato de haver uma seqüência
constante de etapas de etapas, cujos avanços ou atrasos com relação a medida de
idade mais comuns tem sido atribuídos à interferência de fatores individuais ou
ambientais. Os fatores que interferem no desenvolvimento mental são: - a
maturação do sistema nervoso; o ambiente físico; o ambiente social; e o
processo de equlibração progressiva. A teoria de Jean Piaget é base do
construtivismo interacionista, porque seu ponto central é a idéia de que as
estruturas mentais (cognitivas e afetivas) são construídas ou formadas ao longo
do desenvolvimento, a partir da interação que se estabelece entre o indivíduo e
o meio e dos intercâmbios que decorre dessa interação. Piaget descobriu que o
desenvolvimento passa por determinadas etapas e que cada uma delas é caracterizada
por um tipo de estrutura mental que determina conduta possível, isto é, a forma
de comportamento no período. O pensamento racional é constituído por operações
que são ações interiorizadas, isto é, ações executadas mentalmente, móveis e
reversíveis, coordenadas entre si e formando sistema de conjunto. O pensamento
operatório tem como requisito a noção de conservação e apresenta como
propriedade s a reversibilidade, a associatividade e a composição. Toda ação,
pensamento ou sentimento corresponde a uma necessidade. Tanta a criança como os
adultos executam uma ação ou uma atividade quando são impulsionados por motivo
que a manifestação de uma necessidade. Piaget, seguindo Claparède, diz que a
necessidade é decorrente de um desequilíbrio, isto é, a necessidade surge
quando algo fora de nós ou em nós (no nosso organismo físico ou mental) se
modifica, exigindo uma adaptação o ajustamento da conduta em função desta
mudança. Piaget identifica em seu trabalho os quatro estágios de evolução
mental de uma criança. Cada estágio é um período onde o pensamento e
comportamento infantil é caracterizado por uma forma específica de conhecimento
e raciocínio. Esses quatro estágios são: sensório-motora, pré-operacional, operatório
concreto e operatório formal. No estágio sensório-motor, que dura do nascimento
ao 24º mês de vida, a criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os
objetos físicos que a rodeiam. Esse estágio se chama sensório-motor, pois o
bebê adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas
por informações sensoriais imediatas. No estágio pré-operatório, que dura do 2
anos aos 6 anos de vida, a criança busca adquirir a habilidade verbal. Nesse
estágio, ela já consegue nomear objetos e raciocinar intuitivamente, mas ainda
não consegue coordenar operações fundamentais. No estágio operatório concreto,
que dura dos 7 a 11 anos de vida, a criança começa a lidar com conceitos
abstratos como os números e relacionamentos. Esse estágio é caracterizado por
uma lógica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas
concretos. Neste estágio a criança começa a compreender termos de relação:
maior, menor, direita, esquerda, mais alto, mais largo etc. No estágio
operatório formal, desenvolvido entre os 12 e 15 anos de idade – a criança
começa a raciocinar lógica e sistematicamente. Esse estágio é definido pela
habilidade de engajar-se no raciocínio abstrato. As deduções lógicas podem ser
feitas sem o apoio de objetos concretos. No estágio das operações formais,
desenvolvido a partir dos 12 anos de idade, a criança inicia sua transição para
o modo adulto de pensar, sendo capaz de pensar sobre idéias abstratas. Os
estudos de Piaget são experimentais para permitir no professor, identificar o
estágio em que uma criança está atuando e, ao mesmo tento, lhe mostram o que
esperar do aluno nos diferentes estágios de desenvolvimento. Que estimulem a
reflexão e a descoberta por parte dos alunos, contribuindo para ampliar seus
esquemas mentais de pensamento. A verdadeira aprendizagem, a mais duradoura,
não é produto de um ensino meramente verbal ou gráfico. Ela ocorre quando se
apela sistematicamente para a atividade do aluno, dando oportunidade de atuar
diretamente sobre os objetos, manipulação, construindo , pesquisando e
experimentando. A aprendizagem mais significativa recomenda-se a manipulação de
objetos concretos na solução de problemas. Os objetos a serem utilizados como
um recurso útil para a aprendizagem é o jogo, pois as crianças tendem a
concentrar sua função e trabalhar mais intensamente mantendo seu nível de
esforço quando estão envolvidas nesse tipo de atividade. O aluno a desenvolver
sua capacidade operativa de pensamento, isto é, a forma de esquema mentais
móveis e reversíveis, que lhe permitam adquirir conhecimento e possibilitem a
raciocinar em qualquer situação com um pensamento autônomo, coerente, objetivo,
crítico e criativo. Entende-se que são de inegável e suma importância as
contribuições de Piaget em nossas ações pedagógicas considerando que o
principal objetivo da educação é educar e cuidar das nossas crianças não de
maneira assistencialista como "tios" ou "tias", e sim
ensinando dentro do contexto do jogo da criança do seu mundo, respeitando seus
processos de desenvolvimento, encorajando-as e aceitando as suas respostas
erradas, e também ensinando a serem autônomas frente aos adultos. Sendo essas
umas das muitas formas de começarmos a mudar a informe realidade educacional
brasileira. Jean Piaget estudou o desenvolvimento da criança e interessado
em processos de desenvolvimento. A partir de suas experiências com testes e do
estudo do processo de raciocínio de crianças criou sua primeira pesquisa sobre
psicologia do desenvolvimento, publicada em 1921. A forma de Piaget estudar os problemas da
psicologia reflete sua formação em biologia. No entanto, isso não significa que
busque explicações fisiológicas do comportamento humano. Na realidade, em seus
trabalhos parece não ter preocupação com a possível base fisiológica dos
mecanismos psicológicos por ele supostos. Sua formação biológica revela-se de
outra forma. Um dos interesses centrais da biologia é a
explicação da adaptação e desenvolvimento das estruturas biológicas. Para um
naturalista, é ao mesmo tempo, evidente e extraordinário observar como as
várias espécies da fauna e da flora são bem ajustadas para atender as
exigências ambientais de seu habitat e para explorar os recursos deste. O mais
extraordinário é observar a forma pela qual as estruturas adaptativas muitas
vezes se desenvolvem, a partir do material mais inverossímil. Por exemplo, as
partes curiosamente conformadas de nossos corpos, que denominamos ouvidos, são
muito importantes para nos ajudar a localizar a direção de onde vem o som.
Sabemos que se desenvolveram, através da evolução, de um dos arcos da guelra do
peixe. Esse engenhoso uso de uma estrutura que tem uma função, para objetivo
muito diferente, depois de a função original ter ficado obsoleta, certamente
parece uma solução inteligente do problema. Um biólogo que se tomou psicólogo
está, por sua experiência, sensibilizado para a existência de tipos semelhantes
de mecanismos adaptativos nos seres humanos. Dentro dessa adaptação existem muitos equilíbrios e
reequilíbrios, recursos reguladores e reações a regulações. A disponibilidade
de alimento corresponde, aproximadamente, a disponibilidade de consumidores, os
predadores reduzem a população que sobrecarregaria a disponibilidade de
alimentos, etc. A interpretação, que Piaget dá ao comportamento de
um ser humano, assemelha-se a essa imagem de um sistema complexo, mutuamente
regulador e em equilíbrio. Piaget transfere dois aspectos da evolução
biológica as suas teorias do desenvolvimento do indivíduo. Um é o ajustamento
contínuo de antigas estruturas a novas funções, e o desenvolvimento de novas
estruturas para preencher, sob circunstâncias diferentes, funções antigas. O
desenvolvimento está solidamente enraizado, no que já existe, e apresenta
continuidade com o passado. Ao mesmo tempo, as estruturas se transformam, a fim
de ajustar-se a novas exigências. Em segundo lugar, tais adaptações não se
desenvolvem isoladamente. Todas formam um padrão coerente, de modo que a
totalidade da vida biológica se adapta a seu ambiente. Embora cada espécie
esteja adaptada a seu ambiente, a natureza específica de sua adaptação é uma
função, não apenas de sua natureza, mas do sistema total. Na biologia essa
espécie de equilíbrio dinâmico da flora e da fauna pode ser explicada sem
violar o princípio da ciência natural, segundo o qual a adaptação teleológica
precisa basear-se em mecanismos que atuam segundo leis casuais. Piaget aplica esse ponto de vista biológico a sua
teoria a respeito do comportamento humano. Tenta identificar as estruturas de
cada nível de idade e mostrar como se adaptam mutuamente as exigências
ambientais, e como, por sua vez, modificam o que o ambiente exige. Com esse conhecimento da sua formação biológica, é
mais fácil compreender alguns dos conceitos de Piaget. Para ele, o paralelo
comportamental de estrutura, na biologia é o esquema. O esquema pode ser
simples e unitário ou pode ser um sistema global, assim como certas estruturas,
como o dedo, são unitárias, enquanto outras, como o sistema digestivo, são
muito diferenciadas e distribuídas por todo o corpo. Em sua forma mais simples,
um esquema pode não ser mais do que uma resposta precisa a um estímulo; na
prática, no entanto, usualmente é mais complexo. Sob outro aspecto um esquema é
também diferente de uma resposta a um estimulo; é móvel; além disso, a
mobilidade de esquemas aumenta com a idade. Por mobilidade de um esquema,
Piaget quer dizer que pode ser aplicado a diferentes objetos, mesmo a objetos
não encontrados antes. A preensão, por exemplo, é um esquema que pode funcionar
com garrafas, blocos, feijões, roupas e narizes- tanto da criança quanto de
outras pessoas. Os movimentos musculares específicos aí existentes diferem para
cada objeto, mas o termo esquema descreve a ação de pegar em suas numerosas
formas, tal como ocorre em diferentes circunstâncias. Na teoria de Piaget a mobilidade tem ainda outra
conotação. A mobilidade de um esquema aumenta, quando a ação se torna
instrumental, isto é quando é empregada como um meio para obter determinado
objetivo, além de ser uma ação que funciona como um fim em si mesma. O comportamento
da criança é muito mais adaptável quando pode pegar objetos, afastá-los e
depois soltá-los a fim de pegar o que esta atrás deles, do que quando só pode
pegar objetos, para a satisfação intrínseca de pegá-los. Na linguagem de
Piaget, são esquemas senso- motores. Piaget também usa o termo para descrever
esquemas cognitivos, o sistema numérico, o conceito de espaço ou as leis da
lógica. Piaget pode incluir os esquemas cognitivos e os
esquemas senso-motores sob o mesmo título conceitual, pois acredita que é
melhor conceituar os processos cognitivos como ações. Em sua descrição da infância, Piaget fala em olhar
para um objeto e ouvir um som como ações que formam um esquema. Talvez por
causa das suposições tácitas da psicologia ingênua, os psicólogos às vezes
consideram ver e ouvir como processos receptivos passivos: a criança vê o que
está no ponto para o qual seus olhos estão voltados. No entanto, existe um
número cada vez maior de provas de que esta suposição da psicologia ingênua é
errada. O esquema do olhar inclui movimentos do globo ocular, movimentos
adaptativos do cristalino do olho e prestar atenção, mesmo que não tenhamos
idéia clara dos processos psicológicos exigidos por esta última ação. Por uma outra razão, Piaget coloca os esquemas
cognitivos e os senso- motores na mesma classe. Acredita que os esquemas
cognitivos derivam, por um processo de interiorização, dos esquemas senso-
motores. Para Piaget, a imagem visual é uma forma interiorizada de olhar. Para
ele, o pensamento certamente inclui uso interiorizado da linguagem, embora não
queira dizer, com isso, que a linguagem seja apenas fala subvocal. Para ele, o
pensamento conceitual inclui alguns atos mentais- por exemplo, acrescentar,
tirar conseqüências ou julgar distâncias. Quando essas ações interiores se
tornam integradas num sistema lógico coerente, são consideradas operações
lógicas, dizendo-se que a criança, quando emprega tais sistemas de operações,
esta no estágio de operações concretas ou formais. Uma das importantes
hipóteses teóricas de Piaget descreve o tipo de inter-relação que precisa
existir entre tais atos para que sejam denominados operações. Assim, o esquema é um conceito complexo, que
abrange tanto padrões de comportamento motor explícito quanto processos
interiorizados de pensamento. Inclui respostas simples e previsíveis no nível
do reflexo, mas também organizações complexas- por exemplo, a compreensão que a
pessoa tem do sistema numérico. Piaget sustenta que todo esquema tem certas
propriedades unitárias, que justificam a afirmativa de que todas as ações nela
incluídas, são partes de um único esquema. Uma outra justificativa para usar
esse título na descrição de vários tipos de padrões psicológicos decorre da
crença de que possamos mostrar, do ponto de vista do desenvolvimento, como os
esquemas primitivos do recém-nascido gradualmente se ampliam, se fundem, se
diferenciam, se tornam interiorizados, se tomam mais móveis e adquirem a
organização que caracteriza os sistemas operacionais. Tanto a unidade do
esquema, em qualquer época, quanto a sua continuidade, com um esquema
posterior, justificam o uso de um conceito que tem sentidos tão diversos. O esquema representa estrutura que se adapta. A
assimilação e a acomodação descrevem o processo de adaptação; são processos
complementares. De maneira ampla, a assimilação descreve a capacidade do
organismo para enfrentar novas situações e novos problemas, com seu conjunto
atual de mecanismos; a acomodação descreve o processo de mudança, através do
qual o organismo se torna capaz de enfrentar situações que, inicialmente, são
muito difíceis para ele. Na realidade, no entanto, os dois processos são mais
complexos e inter-relacionados do que se pensaria, a partir desta descrição. A assimilação é um termo retirado da biologia.
Assim, a assimilação significa que o organismo se adaptou e pode enfrentar a
situação a ele apresentada, a acomodação significa que precisa mudar para
adaptar-se. No entanto, essa é uma imagem excessivamente simplificada do
processo. Uma forma, pela qual os dois processos são inter-relacionados, é que
o organismo precisa, até certo ponto, assimilar unia nova situação, antes de
poder acomodar-se a ela. Um alimento novo precisa ser comestível e não
venenoso, antes de ser possível a acomodação. Para adaptar-se as exigências de seu ambiente, o
esquema de preensão da criança precisa acomodar-se as exigências do objeto
pequeno. A aquisição gradual da capacidade, para pegar objetos pequenos, pode
ser descrita como um processo de acomodação. Uma vez que a capacidade tenha sido
adquirida, o esquema de preensão pode assimilar esses objetos pequenos. Mas
essa acomodação não pode ter inicio, a não ser que a criança tente pegar esses
objetos pequenos, e não tentará pegá-los, a não ser que de alguma forma ativem
o esquema de preensão. Piaget inclui os aspectos de motivação e
aprendizagem em sua apresentação, do processo de acomodação. As teorias de desenvolvimento de Piaget são
influenciadas por seus interesses biológicos, mas fazem parte também, de seus
interesses filosóficos mais amplos. Esse interesse se refere a base de nossa
concepção humana de um mundo externo real, o tópico que na filosofia se
denomina epistemologia. Piaget propôs-se a tarefa de pesquisar
empiricamente o problema, a fim de chegar a uma posição, quanto aos problemas
de epistemologia, através de pesquisa real da compreensão que a criança tem de
espaço, tempo, lógica e matemática. Fala de seu empreendimento como
epistemologia genética. Piaget descreve com grande minúcia, o
desenvolvimento de suposições de que o mundo externo é estável, independente da
percepção que a criança tem dele, de que é composto de objetos permanentes que
se movem no espaço e, talvez mudem suas propriedades com a passagem do tempo.
Durante a meninice, essa suposição epistemológica básica é conceituada pela
criança, que também adquire as noções básicas de lógica e matemática, e passa a
ver estas últimas como partes da realidade. Um fator importante, na aquisição
dessas noções gerais e sua conceituação é o fato de que a criança precisa
adaptar-se a outras pessoas e supor que elas tem, mais ou menos, o mesmo tipo
de experiência que ela.
Depois do período da infância existe, segundo
Piaget, um período de vários anos, em que o quadro cognitivo interno, que a
criança tem do mundo externo ,está gradualmente crescendo, com suas numerosas
leis e relações. Começa de forma parcial; o primeiro esquema conceitual é
apenas uma cópia interna de um esquema senso-motor. Gradualmente, no entanto,
os esquemas se tornam organizados em sistemas inter-relacionados, que Piaget
denomina operacionais. O termo supõe que os atos internos que são os elementos
do sistema, se relacionam por leis de grupos ou agrupamentos. Quando isso
ocorre, a criança atinge o período de operações concretas. O estágio pré-
operacional é fundamentalmente, um estágio de transição, não marcado por um
equilíbrio estável. O fim do estágio senso-motor representa um tipo de
equilíbrio no nível comportamental. O estágio de operações concretas apresenta
um equilíbrio novo, de ordem mais elevada, e o estágio pré- operacional é a
transição entre os dois. A rigor, Piaget deveria limitar-se a apenas três
períodos de desenvolvimento, e em alguns trabalhos realmente faz isso: o
estágio senso- motor que termina com o fim da infância, um estágio de operações
concretas, que termina com a aquisição dos vários agrupamentos , e um estágio
final de operações formais. Cada um desses períodos representa, para Piaget, a
realização de um nível de equilíbrio e estabilidade que o isola dos outros
estágios. Durante o período pré- operacional, a criança está dolorosamente
desequilibrada em seu pensamento conceitual. No entanto, grande parte do
comportamento diário da criança é estável e integrado, e, na medida em que sua
linguagem está estreitamente ligada a esquemas comportamentais, também
apresenta muitos sinais de pensamento lógico. Portanto, esse período é um dos
que oferecem maior dificuldade a compreensão. E muito fácil subestimar a
capacidade da criança, a partir de seus fracassos notórios, em problemas
lógicos simples, mas é igualmente muito fácil superestimar sua capacidade, a
partir de seu comportamento sensato e lógico, em situações de brinquedo livre. Piaget diz que uma teoria de aprendizagem do
desenvolvimento é passiva, que descreve a criança passivamente
"impressionada" pelo ambiente e com hábitos que lhes são impostos
pela concatenação de experiências em sua vida. Piaget, ao contrário, acredita
que a criança é ativa, que constantemente adquire novas ações e as organiza em
agrupamentos operacionais. Todos os aspectos do comportamento da criança, mesmo
o que consideramos tradicionalmente como receptivos, são, segundo Piaget,
ativos. Os argumentos de Piaget contra uma teoria do
desenvolvimento cognitivo baseada apenas na aprendizagem são apresentados mais
minuciosamente do que seus argumentos contra uma posição que aceita
exclusivamente a maturação, e por isso devem também ser descritos com mais
minúcias. A maior parte das pesquisas de Piaget refere-se à
compreensão do pensamento da criança em determinados períodos de sua vida e ao
estudo das diferenças entre crianças de diferentes idades. Talvez por causa do
interesse de Piaget pelos estágios da meninice, muitas pessoas supõem que,
segundo ele, os estágios se sucedem automaticamente e que sua teoria de
desenvolvimento seja puramente de maturação. Isso não ocorre: os estágios não
se desdobram segundo um modelo predeterminado. No entanto, a teoria de Piaget
não é tão claramente formulada nem tão bem estudada, empiricamente, quanto sua
descrição das características de crianças, em vários períodos da vida, de forma
que esse erro não é surpreendente. As
realizações finais aparecem no início da adolescência. Neste ponto, a criança
pode compreender os princípios básicos do pensamento causal e da experimentação
científica, e pode realizar experimentos e deduzir as suas conseqüências
adequadas- pelo menos em alguns casos. Embora ainda tenha muito a aprender, tal
como ocorre com todos os cientistas, tem a compreensão fundamental, subjacente
ao pensamento lógico. Por volta dos sete anos, os processos de pensamento
formal da criança se tomam muito mais estáveis e razoáveis. Pode, por exemplo,
organizar os objetos, segundo uma ordem de tamanho, e ajustar novos objetos à
série. Pode compreender que a igualdade de número de dois conjuntos de objetos
depende de uma correspondência um a um, entre os objetos dos dois grupos.
Compreende que o número de objetos num grupo não é modificado apenas por
organizações espaciais. Piaget descreve o problema da criança nesse estágio,
como um problema de compreender as relações entre agrupamentos operacionais
concretos que ela já adquiriu. Uma Segunda aquisição básica do período senso-motor
é a capacidade do bebê para atuar como se o mundo externo fosse um local
permanentemente, não um local cuja existência dependesse de sua percepção. Por
exemplo, torna-se capaz de procurar objetos, que desapareceram, e de buscá-los,
a partir de informação quanto ao local para onde foram levados. Para chegar a
um objeto, pode fazer um caminho diverso do caminho seguido pelo objeto, como
se tivesse certa noção do espaço circundante, que permite tomar vários caminhos
para o mesmo ponto. É também capaz de voltar ao seu ponto de partida, talvez
por um caminho diferente do empregado para sair dele. Finalmente, é capaz de
apresentar comportamento dirigido para o objeto, desde o início governado por
alguma intenção. Pode encadear duas ou três ações, todas sob a motivação para
atingir o ponto final da sequência. Pode até, por volta do fim da infância,
construir novas ações, nunca tentadas antes, para chegar a objetivos de outra
forma inatingíveis. E certo sentido, pode experimentar novos objetos, tentar um
esquema depois do outro, como se buscasse as potencialidades comportamentais do
objeto. Pode, espontânea e deliberadamente, variar suas ações. Essa é uma
realização notável para a criança com dois anos de idade- mas ainda tem graves
problemas, por causa de sua falta de esquemas conceituais, que correspondam a
esses esquemas comportamentais. Seu comportamento é muito concreto, apesar de
sua adaptatividade, e essa concreticidade limita muito seriamente a amplitude
do plano futuro da sequência de ações. Na realidade, ela pode fazer mais do que
aquilo que "sabe" como fazer e, como a tradicional centopéia que não
"sabe" que perna deve movimentar em primeiro lugar, sua
adaptabilidade é muito prejudicada. Piaget divide o desenvolvimento da criança em
quatro períodos principais: a infância, o período pré- operacional, o período
de operações concretas e o período de operações formais. O período senso-motor
de desenvolvimento corresponde, no tempo, aos limites comumente definidos para
a infância, isto é, os dois primeiros anos de vida. O importante aspecto
unificador desse período, segundo Piaget, é que a criança adquire habilidade e
adaptações de tipo comportamental. Os esquemas desse período inicial são
esquemas senso-motores, organizam a informação sensorial e resultam em
comportamento adaptativo, mas não são acompanhados por qualquer representação
cognitiva ou conceitual do comportamento ou do ambiente externo. No entanto, o
comportamento durante a infancia é autenticamente adaptativo e inteligente, e
os esquemas senso-motores são as raízes históricas, a partir das quais se
desenvolvem os esquemas conceituais posteriores.Durante a infância, a criança torna-se capaz de
coordenar informação, obtida através das várias modalidades sensoriais, e de
integrá-la como se as diferentes modalidades fossem fontes de informação, a
respeito dos mesmos objetos e não de objetos independentes. Assim, o bebê
toma-se capaz de olhar para aquilo que ouve, sua preensão ou seu andar podem
ser guiados por indicações auditivas, visuais ou táteis; e os três tipos de
indicações atuam como se fossem intercambiáveis. Os esquemas, que incluem diferentes
partes do corpo, são também integrados. Assim, por exemplo, o bebê pode manter
fixa a mão, de forma que possa olhar para um objeto que esteja nela, e pode
integrar as duas mãos, de forma que atuem cooperativamente. A explicação de Piaget para o processo de
desenvolvimento cognitivo e, sobretudo, para o desenvolvimento das sistemas
organizados de crenças, é o processo de equilibração. Não supõe que tais
sistemas se desenvolvam sem qualquer experiência anterior. Ao mesmo tempo,
insiste em que a aprendizagem de tais crenças, uma de cada vez, e não apenas
pelo contato com dados empíricos significativos, em si mesma não provoca
pensamento operacional. Ao contrário, Piaget supõe que o indivíduo aos poucos
adquire alguns dos elementos do sistema operacional; talvez através de aprendizagem
social ou experiência com o ambiente. Por isso, as forças que Piaget supõe para
explicar o processo de desenvolvimento são as seguintes: em primeiro lugar,
algumas forças de maturação embora seu papel exato não seja muito claro, em
segundo lugar, os resultados da experiência com o ambiente; em terceiro, o
resultado de ensino implícito e explícito, dado à criança por outras pessoas do
ambiente; em quarto, o processo de equilibração, que é posto em movimento,
sempre que o sistema de crenças da criança se desenvolve suficientemente para
começar a conter contradições internas. Veja mais aqui.
BURRHUS FREDERICK SKINNER (1904-1990) - O
eminente psicólogo norte-americano Skinner, influenciado pelos
trabalhos de Pavlov e Watson, estudou o comportamento operante, desenvolvendo
intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem. Esses estudos levaram-no
a criar os métodos de ensino programado que podem ser aplicados sem a
intervenção direta do professor, e efetuados através de livros, apostilas ou
mesmo máquinas. Devido à sua preocupação com controles científicos estritos,
Skinner realizou a maioria de suas experiências com animais principalmente o rato
Branco e o pombo. Com isso, desenvolveu o que se tornou conhecido por
"Caixa de Skinner", um aparelho adequado para estudo animal.
Tipicamente, um rato é colocado dentro de uma caixa fechada que contém apenas
uma alavanca e um fornecedor de alimento. Quando o rato aperta a alavanca sob
as condições estabelecidas pelo experimentador, uma bolinha de alimento cai na
tigela de comida, recompensando assim o rato. Após o rato ter fornecido essa
resposta o experimentador pode colocar o comportamento do rato sob o controle
de uma variedade de condições de estímulo. Além disso, o comportamento pode ser
gradualmente modificado ou modelado até aparecerem novas repostas que
ordinariamente não fazem parte do repertório comportamental do rato. Êxito
nesses esforços levou Skinner a acreditar que as leis de aprendizagem se
aplicam a todos os organismos. A mais conhecida aplicação educacional do
trabalho de Skinner é sem dúvida Instrução programada, e máquinas de ensinar. Existem
várias espécies de máquinas de ensinar. Embora seu custo e sua complexibilidade
variem consideravelmente, a maioria das máquinas executa funções semelhantes. Skinner
acreditava que as máquinas de ensinar apresentam várias vantagens sobre outros
métodos. Estudantes podem compor sua própria resposta em lugar de escolhê-la em
um conjunto de alternativas. Exige-se que lembrem mais, e não apenas que
reconheçam - que dêem respostas e que também vejam quais são as respostas
corretas. A máquina assegura que esses passos sejam dados em uma ordem
cuidadosamente prescrita. Muito embora que a máquina propriamente dita não
ensine, ela coloca estudantes em contato com o professor ou a pessoa que
escreve o programa. Em muitos aspectos, diz Skinner, é como um professor
particular, no sentido de haver constante intercâmbio entre o programa e o
estudante. A máquina mantém o estudante ativo e alerta. A máquina de Skinner
permite que o professor dedique suas energias a formas mais sutis de instrução,
como discussão. Dessa forma, Burrhus Skinner conduziu um trabalho pioneiro no
campo da psicologia experimental e foi um dos defensores do behaviorismo,
entendido como comportamento ou conduta também designado de Comportamentalismom
sendo, pois, o conjunto das teorias psicológicas (dentre elas a Análise do
Comportamento, a Psicologia Objetiva) que postulam o comportamento como o mais
adequado objeto de estudo da Psicologia. Comportamento geralmente é definido
por meio das unidades analíticas respostas e estímulos. Historicamente, a
observação e descrição do comportamento fez oposição ao uso do método de
introspecção. Os behavioristas afirmam que os eventos mentais não são
mensuráveis ou analisáveis, sendo, portanto, de pouca utilidade para a
Psicologia empírica. Nenhum pensador ou cientista do século 20 levou tão
longe a crença na possibilidade de controlar e moldar o comportamento humano
como o Skinner. Sua obra é a expressão mais célebre do behaviorismo, corrente
que dominou o pensamento e a prática da psicologia, em escolas e consultórios,
até os anos 1950. Em escolas, o comportamento de alunos pode ser modelado pela
apresentação de materiais em cuidadosa seqüência e pelo oferecimento das
recompensas ou reforços apropriados. A aprendizagem programada e máquinas de
ensinar são os meios mais apropriados para realizar aprendizagem escolar. O que
é comum ao homem, a pombos, e a ratos é um mundo no qual prevalecem certas
contingências de reforços. Para cada espécie de comportamento, Skinner
identifica um tipo de aprendizagem ou condicionamento. Associado ao
Comportamento Respondente está o Condicionamento Respondente, e Associado a
Comportamento Operante está o Condicionamento Operante. Tem-se então o primeiro
tipo de aprendizagem, que é chamado de "Condicionamento Respondente",
e o segundo tipo de aprendizagem que Skinner chama de "Condicionamento
Operante". No que se refere ao Condicionamento Respondente -
"reflexo" ou "involuntário", Skinner acredita que essa
espécie de Condicionamento desempenha pequeno papel na maior parte do
comportamento do ser humano e se interessa pouco por ele. Quanto ao Condicionamento
Operante, este está relacionado com o comportamento operante que podemos
considerar como "voluntário". O comportamento operante inclui todas
as coisas que fazemos e que tem efeito sobre nosso mundo exterior ou operam
nele. Enquanto que o Comportamento Respondeste é controlado por um estímulo
precedente, o Comportamento Operante é controlado por suas conseqüências -
estímulos que se seguem à resposta. Do ponto de vista de Skinner existem várias
deficiências notáveis em nossos atuais métodos de ensino. Um dos grandes
problemas do ensino, diz Skinner, é o uso do controle aversivo. Embora algumas
escolas ainda usem punição física, em geral houve mudanças para medidas não
corporais como ridículo, repreensão, sarcasmo, crítica, lição de casa
adicional, trabalho forçado, e retirada de privilégios. Exames são usados como
ameaça e são destinados principalmente a mostrar o que o estudante não sabe e
coagi-lo a estudar. O estudante passa grande parte do seu dia fazendo coisas
que não deseja fazer e para as quais não há reforços positivos. Em
conseqüência, ele trabalha principalmente para fugir de estimulação aversiva.
Faz o que tem a fazer porque o professor detém o poder e autoridade, mas, com o
tempo o estudante descobre outros meios de fugir. Ele chega atrasado ou falta,
não presta atenção (retirando assim reforçadores do professor), devaneia ou
fica se mexendo, esquece o que aprendeu, pode tornar-se agressivo e recusar a
obedecer, pode abandonar os estudos quando adquire o direito legal de fazê-lo. Skinner
acredita, que os professores, em sua maioria, são humanos e não desejam usar
controles aversivos. As técnicas aversivas continuam sendo usadas, com toda
probabilidade, porque não foram desenvolvidas alternativas eficazes. As
crianças aprendem sem ser ensinadas, diz Skinner, porque estão naturalmente
interessadas em algumas atividades e aprendem sozinhas. Por esta razão, alguns
educadores preconizam o emprego do método de descoberta. Mas diz Skinner,
descoberta não é solução para o problema de educação. Para ser forte uma
cultura precisa transmitir-se; precisa dar as crianças seu acúmulo de
conhecimento, aptidões e práticas sociais e éticas. A instituição de educação
foi estabelecida para servir a esse propósito. Certamente estudantes devem ser
encorajados a explorar, a fazer perguntas a trabalhar e estudar
independentemente para serem criativos. Não se segue daí que essas coisas só
possam ser obtidas através de um método de descoberta. De acordo com Skinner,
estudantes não aprendem simplesmente fazendo. Nem aprendem simplesmente por
exercício ou prática. A partir apenas de experiência, um estudante
provavelmente nada aprende. Simplesmente está em contato com o ambiente não
significa que ele o perceberá. Para ocorrer à aprendizagem devemos reconhecer a
resposta, a ocasião em que ocorrem as respostas e as conseqüências da resposta.
Para Skinner a aplicação de seus métodos
à educação é simples e direta. Ensinar é simplesmente o arranjo de
contingências de reforço sob as quais estudantes aprendem. Tecnicamente
falando, o que está faltando na sala de aula, diz Skinner, é o reforço
positivo. Estudantes não aprendem simplesmente quando alguma coisa lhes é
mostrada ou contada. Em suas vidas cotidianas, eles se comportam e aprendem por
causa das conseqüências de seus atos. As crianças lembram, porque foram
reforçadas para lembrar o que viram ou ouviram. Para Skinner, a escola está
interessada em transmitir a criança grande número de respostas. A primeira
tarefa é modelar as respostas, mas a tarefa principal é colocar o comportamento
sob numerosas espécies de controle de estímulo. Para tornar o estudante
competente em qualquer área de matéria, deve-se dividir o material em passos
muito pequenos. Os reforços devem ser contingentes a cada passo da conclusão
satisfatória, pois os reforços ocorrem freqüentemente, quando cada passo
sucessivo no esquema, for o menor possível. .Na sala de aula tradicional, as
contingências de reforço mais eficiente para controlar o estudante,
provavelmente estão além das capacidades de um professor. Por isso, sustenta
Skinner, aparelhos mecânicos e elétricos devem ser usados para maior aquisição.
Tem-se, enfim, que Skinner baseou suas teorias na análise das condutas
observáveis. Dividiu o processo de aprendizagem em respostas operantes e
estímulos de reforço, o que o levou a desenvolver técnicas de modificação de
conduta na sala de aula. Assim sendo, trabalhou sobre a conduta em termos de
reforços positivos (recompensas) contra reforços negativos (castigo). Para ele
a aprendizagem decorre de uma ação primeira do sujeito que será reforçada. A
retenção, ou seja, a própria aprendizagem, é também fraca, pois depende da
manutenção dos reforços sobre as respostas que vão acontecendo. O “sujeito
aprendiz” tem pouca participação e não necessita de motivação própria. Assim
como a teoria de Pavlov, o método de Skinner é indicado para aprendizagens
menos complexas que podem ser realizadas por meio do reforço. Veja mais aqui e aqui.
DAVID AUSUBEL (1918-2008)
- A
teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos
alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais
utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir
outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e
eficaz. Ausubel pode ser interpretado como o teórico que se preocupou com uma
das maiores inquietações dos educandos: Assim percebe-se a importância que esta
teoria tem no diálogo entre educador e educando. O educador deve antes de
aplicar o conteúdo conhecer o ambiente a qual vai realizar seu trabalho, isso
se desejar uma aprendizagem dinâmica e eficaz. A perda do ritmo coletivo de
aprendizagem ou a insatisfação e o fracasso individual podem ser sintomas da
falta de diálogo entre educando e educador. A teoria de Ausubel reforça esta
importância quando se refere entre a aprendizagem significativa e a mecânica.
Claro que o objetivo é implementar a aprendizagem significativa em detrimento
da mecânica, mas não podemos nos deixar tomar pela utopia, a aprendizagem mecânica
é inevitável e Ausubel salientava isso. A leitura feita por este teórico sobre
a aprendizagem, afirma que ela é uma organização de conhecimentos na estrutura
cognitiva do indivíduo. Mais do que compreender idéias, os indivíduos devem ser
capazes de aplicá-las no cotidiano, dando utilidade ao conhecimento adquirido
na escola. A aprendizagem significativa de Ausubel é importante, para que os
educandos ganhem autonomia no processo de aprendizagem construindo seus
próprios conceitos e seus próprios caminhos. Quando o educador ensina de acordo
com o conhecimento adquirido anteriormente ele dinamiza suas aulas, mas obvio
que o educando deve mostrar interesse pelo relacionamento com o conteúdo. Se o
educador utilizar a sua paixão com o conhecimento curricular podemos entender
que o interesse do aluno estará muito próximo de concretizar-se. Para que a
aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de modificação
do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e
reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. As
idéias de Ausubel também se caracterizam por basearem-se em uma reflexão
específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente
generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou princípios
explicativos extraídos de outras situações ou contextos de aprendizagem. Para
haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro
lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser
memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será
mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e
psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da
natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada
indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm
significado ou não para si próprio. Com esse duplo marco de referência, as
proposições de Ausubel partem da consideração de que os indivíduos apresentam
uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter
conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que
esses conceitos estabelecem em si que do número de conceitos presentes.
Entende-se que essas relações têm um caráter hierárquico, de maneira que a
estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente, como uma rede de
conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de abstração e
de generalização. A partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa a
caracterizar-se globalmente como a assimilação a essa rede de determinados
corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente como relevantes e
organizados nas áreas de conhecimento. Para esclarecer como é produzida a
aprendizagem escolar, Ausubel propõe distinguir dois eixos ou dimensões
diferentes que originarão, a partir dos diversos valores que possam tomar em
cada caso, a classes diferentes de aprendizagem. O primeiro é o eixo relativo à
maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura em torno da
dimensão aprendizagem por
descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimensão refere-se à maneira
como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto mais se aproxima do
pólo de aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de modo
não completamente acabado e o aluno deve defini-los ou "descobri-los"
antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima do pólo da aprendizagem
receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos são dados ao aluno em forma
final, já acabada. Ao contrário, o segundo eixo remete ao tipo de processo que
intervém na aprendizagem e origina um continuum
delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem
mecânica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distinção estabelece, ou não,
por parte do aluno, relações substanciais entre os conceitos que estão
presentes na sua estrutura cognitiva e o novo conteúdo que é preciso aprender.
Quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e
não-arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for
relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se
estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica
ou repetitiva. A noção de aprendizagem significativa, definida dessa maneira,
torna-se nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a
aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do
enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da
lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens,
fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida
entre os alunos. Além do mais, e de acordo com Ausubel, pode-se conseguir a
aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio da
repetição, já que essa dimensão não constitui uma distinção tão crucial como
dimensão de aprendizagem significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de
vista da explicação da aprendizagem escolar e do delineamento do ensino.
Contudo, e com relação a essa segunda dimensão, Ausubel destaca como são
importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a
educação escolar e, pelaspróprias finalidades que possui, a aprendizagem
significativa por percepção verbal. Segundo a teoria de Ausubel, na
aprendizagem há três vantagens essenciais em relação à aprendizagem
memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira
significativa é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a
capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a
informação original for esquecida. E, em terceiro, uma vez. esquecida, facilita
a aprendizagem seguinte – a "reaprendizagem", para dizer de outra
maneira. A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio
dos quais se produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um
processo central, a interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o
conteúdo de aprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de
modificação mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do conteúdo que é
preciso aprender, constituindo o núcleo da aprendizagem significativa, o que é
crucial para entender as propriedades e a potencialidade. A teoria
de Ausubel reforça esta importância quando refere-se entre a aprendizagem
significativa e a mecânica. Claro que o objetivo é implementar a aprendizagem
significativa em detrimento da mecânica, mas não podemos nos deixar tomar pela
utopia, a aprendizagem mecânica é inevitável e Ausubel salientava isso. A
leitura feita por este teórico sobre a aprendizagem, afirma que ela é uma
organização de conhecimentos na estrutura cognitiva do indivíduo. Mais do que
compreender idéias, os indivíduos devem ser capazes de aplica-las no cotidiano,
dando utilidade ao conhecimento adquirido na escola. Veja mais aqui.
REFERÊNCIAS
BOCK, Ana M. B.; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria
L.T.- Psicologias: Uma Introdução ao estudo de Psicologia. Ed. Saraiva, 1992.
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Educação. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas, 2005.
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CAMPOS, Márcia de Borba e LIMA, Maria de Fátima do Prado. Teoria de Piaget,
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OLIVEIRA, Marta K. Vygotsky: Aprendizado e
Desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
PILETT, Nelson.Psicologia Educacional.SP: Ática,
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ROLDÃO, M. C. O Pensamento Concreto da Criança: uma
perspectiva a questionar no currículo. Lisboa.IIEç. 1994.
SOUZA, Fátima Rosane da Costa, et al. Fundamentos
da Educação Infantil. Manaus: UEA, 2003.
Veja
mais sobre:
Tem horas que até o amor fala grego, Lev Vygotsky, Rachel de Queiroz, Ledo Ivo,
Chick Corea & Friedrich Gulda, William
Shakespeare, Jean-Luc Godard, Auguste
Rodin, Agnolo Bronzino & Marina Vlady aqui.
E mais:
Aprendi com a vida, John
Cleland, Wolfgang Amadeus Mozart, Maria João Pires, Iara
Iavelberg, Flávio Frederico, Maria
Melilo, Lucian Freud, Jorge Calheiros & Railton Teixeira aqui.
A fila da Caixa pro caixote da Fecamepa, Raimond Bernard, Jean-Jacques Rousseau,
Hideo Nakata, Barbara Hendricks, Yūko Takeuchi, Denis
Mandarino, Os sonhos e a morte & Música na escola aqui.
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à República, Sigmund Freud & Fundamentos da técnica psicanalítica, Leopold Nosek, Björk, Lars von Trier,
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