sexta-feira, maio 15, 2009

A EDUCAÇÃO E O ESTRUTURALISMO MARXISTA




A EDUCAÇÃO E O ESTRUTURALISMO MARXISTA - Para o estruturalismo marxista, a escola se encarrega das crianças de todas as classes sociais desde a mais tenra idade, inculcando nelas os saberes contidos da ideologia dominante (a língua materna, a literatura, a matemática, a ciência, a história) ou simplesmente a ideologia dominante em estágio puro (moral, educação cívica, filosofia). E nenhum outro Aparelho Ideológico de Estado dispõe de uma audiência obrigatória por tanto tempo (6h/5dias por semana) e durante tantos anos - precisamente no período em que o indivíduo é mais vulnerável, estando espremido entre o Aparelho Ideológico de Estado familiar e o Aparelho Ideológico de Estado escolar. Com isso, segundo Althusser, raros são os professores que se posicionam contra a ideologia, contra o sistema e contra as práticas que os aprisionam. A maioria nem sequer suspeita do trabalho que o sistema os obriga a fazer ou, o que é ainda pior, põem todo o seu empenho e engenhosidade em fazê-lo de acordo com a última orientação (os métodos novos). Eles questionam tão pouco que pelo próprio devotamento contribuem para manter e alimentar essa representação ideológica da escola, que hoje faz da Escola algo tão natural e indispensável quanto era a Igreja no passado. Althusser tradicionalmente se afirmava como marxista, mas seu modo de pensar a educação também pode ser enquadrado na perspectiva funcionalista-durkheimiana, já que em Althusser a educação tem uma papel tão fundamental quanto em Durkheim. Mas enquanto este último analisa a conservação do "equilíbrio social", Althusser busca a ruptura, a revolução.  
TEORIA DA REPRODUÇÃO - Althusser foi o primeiro crítico-reprodutivista no qual a teoria crítico-reprodutivista foi proposta (em suas várias vertentes) por teóricos franceses de esquerda, identificados com o marxismo, críticos da sociedade capitalista, defensores do ideário de maio de 1868. Os crítico-reproduvistas denunciam o caráter perverso da escola capitalista, onde a escola da maioria reduz-se totalmente à inculcação da ideologia dominante, enquanto as elites se apropriam do saber universal nas escolas particulares de boa qualidade, reproduzindo, assim, as contradições inerentes e necessárias ao capitalismo. O enfoque crítico-reprodutivista enfatiza o aspecto político em detrimento da técnica, denunciando o caráter reprodutor da escola. A escola é vista como reprodutora porque fornece às diferentes classes e grupos sociais, formas de conhecimento, habilidades e cultura que não somente legitima a cultura dominante, mas também direcionam os alunos para postos diferenciados na força do trabalho, conforme as idéias de Giroux. Saviani rotula as teorias de Althusser, Bourdieu/Passeron e Baudelot/Establet de crítico-reprodutivista. Segundo ele, a teoria pedagógica crítico-reprodutivista acredita que a educação não tem poder de determinar as relações sociais, ao mesmo tempo em que é por elas determinada. Ela pressupõe que a educação apenas e tão somente reproduz os interesses do capital. Por isso, ela "não apresenta proposta pedagógica, além de combater qualquer uma que se apresente", deixando os educadores de esquerda que atuem em sociedades capitalistas sem perspectivas: sua única alternativa honesta seria abandonar a ação educacional, que seria sempre "necessariamente reprodutora das condições vigentes e das relações de dominação (características próprias da sociedade capitalista)". O Período Critico-Reprodutivista brasileiro foi um período de avanço da consciência ingênua dos educadores para uma concepção mais crítica da educação escolar.
LOUIS ALTHUSSER  - A concepção althusseriana da escola como Aparelho Ideológico de Estado, segundo a qual ela atuaria como instrumento de reprodução da sociedade capitalista mediante a inculcação massiva da ideologia dominante e o ensino de saberes práticos e teóricos necessários ao bom funcionamento do sistema produtivo, parece perder sua força persuasiva ou ganhar novo significado quando confrontada com o crescente rebaixamento do ensino destinado às camadas populares, evidenciado pelos recentes resultados obtidos nos diferentes processos de avaliação oficial da educação brasileira. Afinal, como pode a instituição escolar cumprir esta função (de AIE) e, mais ainda, constituir-se, como afirma Althusser, em AIE dominante nas sociedades capitalistas, se não atende satisfatoriamente à maioria da população? Para Althusser, o papel da educação e suas operações são determinados fora dela, na base econômica da sociedade – perspectiva um tanto próxima a da de Bourdieu embora este último tenha incluído a especificidade da reprodução do capital simbólico.
PIERRE BOURDIEU & JEAN-CLAUDE PASSERON - Bourdieu é um dos principais sociólogos a analisar a educação contemporânea sob a influência do modelo de Durkheim. Para levar a cabo a ambição de Durkheim de unificar as ciências humanas em torno da sociologia, Bourdieu introduziu uma síntese teórica entre o modelo durkheimiano e o estruturalismo. O estruturalismo se conecta à sociologia de Durkheim na medida em que pretende desvendar o peso das estruturas sociais por trás das ações dos sujeitos. (O pensamento de Bourdieu é uma versão mais radical do modelo de Durkheim). Para o estruturalismo (pensamento de Bourdieu na 1a fase de sua produção, década de 1960) = os sujeitos são uma espécie de marionetes das estruturas dominantes. aos agentes sociais, mesmo aqueles que pensam estar liberados das determinações sociais, são movidos por forças ocultas, que os estimulam a agir, mesmo que não tenham consciência disso. (“condições objetivas” que o investigador deve desvendar, pois é nelas que residem as explicações). Bourdieu compreende que: a teoria de Durkheim e o estruturalismo permitem demonstrar como os indivíduos, em sua ação, apenas reproduzem as orientações determinadas pela estrutura social vigente. Para Bourdieu: Os sujeitos da ação estão ausentes daquele nível da sociedade em que são objetivamente determinadas as suas ações. O sujeito não existe. O que chamamos de ação, é o processo pelo qual as estruturas se reproduzem. O sujeito está submetido aos desígnios da sociedade, faz o que as estruturas determinam, não sabe disso e ainda é iludido pelos discursos dominantes, que o fazem pensar que sua ação é resultante de vontade própria. Bourdieu e Passeron, em 1964, pretendiam combater uma idéia muito comum na França da época, segundo a qual os estudantes e o meio estudantil seriam uma classe social à parte na sociedade. E seriam responsáveis, em razão de sua juventude e de sua disposição para a ação, pela liderança da transformação social. Em maio de 1968, em Paris, estudantes franceses saíram às ruas, culminando num processo de mobilização que teria um alcance bem maior do que a capital francesa.Ironicamente o livro serviu como estímulo para essas mesmas revoltas estudantis (por seu aspecto crítico). As idéias de Bordieu e Passeron discordam do discurso dominante segundo o qual a conquista de uma “escola para todos”, de caráter igualitário, tornaria possível a realização das potencialidades humanas. Compreendem que a instituição escolar dissimula por trás de sua aparente neutralidade a reprodução das relações sociais e de poder vigentes: encobertos sob as aparências de critérios puramente escolares, estão critérios sociais de triagem e de seleção dos indivíduos para ocupar determinados postos na vida. Entendem que não há qualquer possibilidade de romper com as estruturas de reprodução e afirmam que as teorias pedagógicas são uma cortina de fumaça que procura ocultar o poder reprodutor do sistema que está nas mãos dos educadores. (Para os autores não há saída: o sistema de ensino filtra os alunos sem que eles se dêem conta e, com isso, reproduz as relações vigentes. Não há possibilidade de mudança). Em 1970: Bourdieu e Passeron refinam suas idéias, incorporando sistematicamente as idéias e Marx e Max Weber, publicando o livro “A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino”. Tese central do referido livro: toda ação pedagógica é, objetivamente, uma violência simbólica. Violência simbólica é uma imposição arbitrária que, no entanto, é apresentada àquele que sofre a violência de modo dissimulado, que oculta as relações de força que estão na base de seu poder.  Ação pedagógica é uma violência simbólica porque impõe, por um poder arbitrário, um determinado arbitrário cultural. Arbitrário cultural é a concepção cultural dos grupos e classes dominantes, que é imposta a toda a sociedade por meio do sistema de ensino. Tal imposição não aparece jamais em sua verdade inteira e a pedagogia nunca se realiza enquanto pedagogia, pois se limita à inculcação de valores e normas. A ação pedagógica implica o trabalho pedagógico (trabalho de inculcação daquele referido “arbitrário” que deve durar o bastante para que o educando “naturalize” seu conteúdo, encare-o como natural, como evidentemente correto em si mesmo, o bastante para produzir uma “formação durável”): (...) Na media em que o educando interioriza os princípios culturais que lhe são impostos pelo sistema de ensino – de tal modo que, mesmo depois de terminada sua fase de formação escolar, ele os tenha incorporado aos seus próprios valores e seja capaz de reproduzi-los na vida e transmiti-los aos outros – Bourdieu diz que ele adquire um habitus. Uma vez que o arbitrário cultural a ser imposto é incorporado ao habitus do professor, o trabalho pedagógico tende a reproduzir as mesmas condições sociais (de dominação de determinados grupos sobre outros) que deram origem àqueles valores dominantes. O que explica, no pensamento de Bourdieu, a desigualdade que está na base do processo de seleção escolar? A compreensão de que todo sistema de ensino institucionalizado visa em alguma media realizar de modo organizado e sistemático a inculcação dos valores dominantes e reproduzir as condições de dominação social que estão por trás de sua ação pedagógica: “(...) Os autores, valendo-se de dados empíricos, demonstram que as “condições de classe de origem” dos alunos que entram no sistema de ensino francês determinam tanto a probabilidade de passagem ao nível escolar seguinte, quanto, ainda, o tipo de estabelecimento de ensino ao qual ele tem acesso (se de melhor ou pior qualidade). Tal situação se reproduz, do ensino básico ao médio e ao superior e determina também, no final das contas, a “condição de classe de chagada”, deste aluno, isto é, o tipo de habitus que adquiriu, o “capital social” ao qual teve acesso e, em especial, a posição na hierarquia econômica e social a que chegou. P. Bourdieu e J.-C. Passeron têm desenvolvido uma teoria geral das ações da «violência simbólica» e das condições sociais da dissimulação dessa violência e propõem conceitos novos, como os de «distância em relação à cultura escolar» ou de «capital escolar», de enorme importância para a sociologia da educação. Investigam os mecanismos que, no interior da própria escola, transformam as desigualdades sociais em desigualdades escolares, nomeadamente a ideologia do dom, que apresenta a herança cultural de classe como característica «natural» de certos indivíduos, e demonstram como as expectativas subjetivas em relação à escola variam segundo as possibilidades objetivas de mobilidade social, situação bem reveladora da eficácia da internalização de condicionalismos objetivos. As relações estruturais (e inconscientes) entre a escala e a classe dominante constituirão um dos temas principais de várias outras investigações feitas por eles. Assim, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron desenvolveram uma análise muito aguçada do sistema de ensino como um importante sistema de auto-reprodução e de reprodução sociocultural, que elucidava as funções sociais da escola e da cultura, assim como as relações que existem entre a seleção escolar e a estrutura de classes da sociedade francesa. Ademais, ficava claro que, por meio do trabalho pedagógico realizado pelos docentes, do tipo de conhecimentos transmitidos e de critérios de avaliação fundamentados em dado tipo de expressão ou em práticas de linguagem próprias de certas categorias mais abastadas da sociedade, a escola exerce uma violência simbólica, por sua ação arbitrária, sobre as crianças oriundas dos meios desfavorecidos.
CHRISTIAN BAUDELOT, ROGER ESTABLET E HERBERT GINTIS - Desde a década de 1960, graças aos trabalhos de Pierre Bourdieu, Baudelot e Establet, Bowles e Gintis, Coleman, entre outros, sabe-se que as operações escolares de separação e classificação dos alunos não estão imunes às lutas das famílias para garantir a transmissão dos seus patrimônios. A autonomia da escola para produzir seus veredictos é constantemente desafiada, carregando de sentido e conseqüências decisões que, apenas na aparência, podem ser pensadas exclusivamente por uma lógica pedagógica, como no caso da definição dos conteúdos curriculares legítimos, ou econômica, como no caso das decisões de se introduzir ou apoiar tal ou qual ramo do ensino, técnico ou generalista.
Os autores mostram de maneira exemplar como a sociologia da educação ganha energia e sentido ao ser tomada como um capítulo dos estudos sobre as classes sociais e os processos de dominação.
Para Baudelot e Establet a escola é vista como uma instituição quase perfeita de inculcação ideológica, como um aparelho capaz de exercer a «violência simbólica» sem que se verifiquem resistências por parte dos que a ela são sujeitos.
Baudelot, Establet e Gintis refutam como ideológica de qualquer concepção da escola como tendencialmente única, progressiva, em pirâmide. Estes sociólogos defendem que ao longo de todo o percurso escolar existe uma oposição constante entre os dois «canais» de escolarização: o Secundário Superior (SS), frequentado pelos filhos das classes dominantes, e o Primário Profissional (PP), destinado aos filhos das classes dominadas. Tal divisão-oposição só é explicável em termos do antagonismo fundamental que, ao nível da sociedade global, opõe o proletariado à burguesia. Daí que existam necessariamente dois, e só dois, canais escolares. O livro inclui uma análise das estatísticas dos fluxos escolares e das distintas práticas e conteúdos pedagógicos em vigor nessas duas «escolas», para concluir que, ao contrário do que é geralmente afirmado ou suposto, o objetivo da escola não é unificar mas dividir.
Para Baudelot e Establet, que vão buscar inspiração aos teóricos marxistas franceses mais recentes como Althusser e Poulantzas, a principal função da escola não é técnica (a transmissão de conhecimentos) mas ideológica (a manutenção do síatu quó).
O estudo da interdependência escola-relações sociais de produção, constitui o objeto de análise de S. Bowles e H. Gintis, partem da hipótese de que existiria um «princípio de correspondência» entre a escola e a economia que se tratava de analisar no caso concreto americano. Segundo eles, um sistema educacional manter-se-ia estável enquanto se verificasse um certo grau de correspondência entre a estrutura econômica e a instituição escolar, transformando-se esta última quando as contradições entre as duas aumentassem. Assim, a escola é analisada nos seus estudos como um elemento crucial na reprodução da divisão do trabalho, considerada esta como um reflexo da hegemonia da classe dominante, demonstrando que as aptidões intelectuais, tal como são apuradas a partir de testes, não desempenham o papel (fundamental) que a maioria dos psicólogos e sociólogos lhes atribui no sucesso profissional futuro. É a partir desta constatação que se interrogam sobre a função real desses quocientes: se os Q. I. não são importantes na determinação do sucesso econômico, entendendo que a verdadeira função dos Q. I. é a da legitimação de um sistema económico extremamente discriminatório coexistindo com um regime político que expressamente defende o ideal igualitário.
Desde o início, os novos sociólogos da educação distinguem-se pelo radicalismo das suas críticas em relação à «velha» disciplina, considerada como viciada pelo «positivismo» dos seus métodos e obcecada com questões macrosociológicas, agora vistas como desnecessárias e laterais, esquecendo desta forma a problemática, na sua opinião fundamental, do que se passa dentro da instituição escolar. Numa altura em que o ensino polivalente (comprehensive schooling)30 começa a ser alvo de críticas em Inglaterra, este novo interesse pelos processos de discriminação social internos à própria escola não nos pode espantar. Gradualmente, os responsáveis políticos começam a aperceber-se de que a mera reorganização estrutural não bastará para eliminar as barreiras sociais face à instrução, o que levará a que certa sociologia procure detectar quais os processos que, dentro das escolas polivalentes, contribuíam para reproduzir as diferenças sociais de origem. Muitas destas investigações irão debruçar-se em especial sobre o estudo do «streaming» (segregação meritocrática por turmas), suas condicionantes e efeitos. Centrada na problematização do saber, a «nova» sociologia da educação aproxima-se muito da sociologia do conhecimento.
Para eles, é a função da escola como inculcadora de características não-cognitivas (Bourdieu-Passeron, Gintis-Bowles).

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. M.; MARTINS, H. H; Sociologia da Educação. Tempo Soc vol.20 no.1 São Paulo, 2008.
ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
RIBEIRO JÚNIOR, João. Uma análise epistemológica da práxis educativa positivista. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.20, p. 120 - 132, dez. 2005.
CASSIN, Marcos. Sociedade capitalista e educação: uma leitura dos clássicos da Sociologia. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.32, p.150-157, dez.2008.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2001.
NOGUEIRA, C. A. A.; SILVEIRA, R. J. A teoria althusseriana da escola como aparelho ideologico de Estado no contexto atual da educação brasileira. XVII Congresso Interno de Iniciação Cientifica da Unicamp, 2009.
OLIVEIRA, P. S. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática, 2000. Veja mais aqui.



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