terça-feira, fevereiro 22, 2011

HOMOFOBIA, SEXUALIDADE, BISSEXUALIDADE & EDUCAÇÃO PARA AS DIFERENÇAS



TATARITARITATÁ CONTRA A HOMOFOBIA - O selo “Faça do Brasil um Território Livre da Homofobia”, que pretende divulgar o serviço Disque 100 de denúncias de violência homofóbica, foi lançado e colado no último sábado (19) na Avenida Paulista, em São Paulo. Além de divulgar o telefone para denúncia contra a violação dos direitos humanos, o selo também servirá para que se faça um levantamento sobre os casos de violência contra lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, que servirá para a implantação de políticas públicas voltadas para essa população.Segundo a Secretaria dos Direitos Humanos da Presidência da República, entre os dias 6 de dezembro de 2010 e 16 de fevereiro deste ano, quando o Disque 100 funcionou apenas experimentalmente, foram recebidas 343 denúncias de violência, 17% delas eram relatos de violência física.A denúncia pode ser feita de forma anônima ao serviço disque 100, que funcionará gratuitamente sete dias por semana, 24 horas por dia e para todo o Brasil



BISSEXUALIDADE & EDUCAÇÃO PARA AS DIFERENÇAS - O presente estudo está pautado sob a temática Bissexualidade, da sexualidade e educação para as diferenças”, envidando-se esforços para debater, analisar e considerar a respeito da sexualidade, da bissexualidade e educação na contemporaneidade. Introdutoriamente, há de se considerar que a sexualidade é tratada como algo que faz parte da vida e da saúde de todas as pessoas e que se expressa do nascimento até a morte;  está relacionada com o direito ao prazer e ao exercício da sexualidade com responsabilidade, engloba as relações entre homens e mulheres, o respeito a si mesmo e ao outro e às diferentes crenças, valores e expressões culturais existentes numa sociedade democrática, pretendendo contribuir para a superação de tabus e preconceitos que ainda existem no contexto sociocultural brasileiro e que, de alguma maneira, dificultam o exercício da cidadania. Falar de sexualidade é falar das várias matizes que envolvem o tema, desde educação/orientação, tabus, crenças, repressão, preconceito, desejo, controle, vida, morte, doenças, gênero, amor, pecado e violência. Daí, tudo isso e muito mais estarem indissociados da responsabilidade escolar, familiar e do Estado como gerenciador da nação. Considerando, ainda, o fato de a educação sexual surgir no século XX, trazendo em seu bojo, significativamente, as concepções médico-higienistas, que influenciaram profundamente a política educacional oficial no século XIX, mesmo passando a ser uma reivindicação da sociedade civil organizada, nasce a educação sexual, objetivando o combate simples da masturbação, das doenças venéreas e ao preparo da mulher para o papel de esposa e mãe. Sempre com objetivos de "saúde pública" e de "moral sadia", procura assegurar a saudável reprodução da espécie. No entanto, a sexualidade é "objeto" de diversos campos da ciência, mas, no que concerne à educação, a produção "científica" desta temática ainda é escassa e, em sua maioria, reprodutora acrítica, do dizer de verdades postas por outros cientistas. Por esta razão, o presente estudo se justifica por tentar delinear mediante a sexualidade e o paradigma educacional vigente, as questões atinentes à bissexualidade e o respeito às diferenças. Objetiva, portanto, levantar uma abordagem histórica a respeito da bissexualidade, sua conceituação e definição, os aspectos repressivos e discriminatórios, analisar o sexo e a sexualidade mediante o processo educacional atual, a educação sexual, a orientação sexual e o formato adequado do desenvolvimento da prática pedagógica no tocante ao respeito às diferenças e exercício da cidadania. Metodologicamente o presente estudo foi desenvolvido a partir de uma revisão da literatura consignada no método bibliográfico, fazendo uso de publicações, obras, revistas, apostilas e alternativos que versem sobre o tema e que se configurem como embasamento teórico para o estudo. Desta forma, o presente estudo traz em seu primeiro capítulo a bissexualidade através de uma abordagem histórica e, em seguida, na busca pela sua conceituação. No segundo capítulo, trata da bissexualidade mediante a repressão, a discriminação e sua relação com a homossexualidade. Por fim, no terceiro capítulo, é abordado de que forma a bissexualidade na contemporaneidade pode ser reconhecida através de um processo educativo na sexualidade e no respeito às diferenças. Desta forma, o presente estudo pretende colaborar para ampliação dos debates que a temática, por si só, já exige de qualquer estudo acadêmico.
BISSEXUALIDADE – A bissexualidade: uma abordagem histórica - O tema bissexualidade envolve um complexo aparato de considerações desde a busca pela conceituação e definição, bem como pela identificação do que realmente pode ser tratado por bissexualidade, em vista do ambíguo entendimento que tal tema permite. Isso porque o terreno da bissexualidade é ainda bastante desconhecido. Ainda hoje não se tem idéia segura, na verdade, de quantos dos seres humanos podem se erotizar tanto pelo mesmo sexo que o seu, quanto pelo oposto. Não se conhece o mecanismo íntimo que leva essas pessoas a terem essa condição, nem são bem conhecidas as características de seu exercício. Enfim, sabe-se ainda menos da bissexualidade do que sobre a hetero ou a homossexualidade. Para ter uma idéia dessa ambigüidade, Garber (1997, p. 13) assinala que a bissexualidade “(...) nas críticas recentes costuma ser rotulada de homoerotismo, mas que também é claramente hetero”. Considerando a observação freudiana de que a constituição inatamente bissexual ou disposição bissexual dos seres humanos, responde pelo conflito interno e pela conseqüente neurose, assinalando, portanto, que nenhum modelo sociológico ou terapêutico para descrever a bissexualidade conseguiu entender seu poder erótico ou sua estigmatização tanto pelos hetero quanto pelos gays. Tanto que Garber (1997, p. 29) chega a observar que: “(...) Até recentemente a escala padrão para medir a homossexualidade, a heterossexualidade e (inevitavelmente, no meio) a bissexualidade era a chamada escala Kinsey, desenvolvida pelo sexólogo Alfred Kinsey em 1948”. Historicamente a bissexualidade remonta os tempos mais remotos registrados, inclusive, por Garber (1997, p.12), salientando que: Alexandre o Grande tinha amantes homens e mulheres. O mesmo acontecia com Júlio César. E também com Safo. E Sócrates. (....) Jaime I da Inglaterra, rei de Shakespeare, era casado e pai de filhos, entretanto tinha ligações famosas e notórias com homens. Chamava o duque de Buckingan de sua doce criança e esposa”. Assim sendo, Garber (1997) compara a afirmação de que os seres humanos são heterossexuais ou homossexuais às crenças de antigamente, como o fato de se ter que o mundo é plano, o sol gira ao redor da terra e, por isso, acreditando que a bissexualidade tem algo fundamental a ensinar sobre a natureza do erotismo humano, sugere, então que em vez de hetero, homo, auto, pan e bissexualidade, diga-se simplesmente sexualidade. Mais remotamente segundo observado por Garber (1997), a história registra mitos, um deles o mito de Libra, envolvendo Tirésias, um jovem protegido pela deusa Hera que por esta foi concedido experimentar um período de sua vida como homem e outro como mulher, com o objetivo de se conhecer quem, entre o macho e a fêmea, mais sentia prazer. Tal mito vem ao encontro à conhecida indecisão libriana e ao aprendizado quanto a assumir as suas decisões. Tirésias conheceu tanto o lado feminino quanto o masculino, e Libra trás consigo este senso de equilíbrio por saber entender o outro. Outro mito conhecido é o de Hermafrodite, que conforme Tannahill (1983, p. 91), é fruto da união entre Hermes e Afrodite, deus andrógino equipado com características físicas de ambos os sexos. Andrógino que significa em grego “anér-andrós”, que quer dizer homem e “gyné-gynaicos”, que quer dizer mulher, ou seja, uma pessoa com características dos dois sexos. Dá-se, assim, que o termo androginia é freqüentemente usado tanto com o sentido de hermafroditismo quanto de bissexualidade, porém é possível distinguir algumas particularidades destes termos. Em suas etimologias, andrógino e hermafrodita, segundo Garber (1997:234) “(...) significam a mesma coisa (em latim, androgynus, hermafrodita, do grego androgunos, masculino e feminino); a diferença entre um andrógino e um hermafrodita, no modo como são usadas hoje em dia, corresponde à diferença entre uma síntese e um híbrido”.Mediante tal observação de Garber (1997), entende-se que o termo andrógino está relacionado mais ao sentido de síntese, de agrupamento de fatos particulares que o abarcam e resumem, em função das características sexuais externas, enquanto que o termo hermafrodita está relacionado ao sentido de híbrido, do indivíduo que resulta do cruzamento de dois genitores de espécies, raça ou variedades diferentes. Assim sendo, a visão mitológica enxerga três gêneros: o macho, a fêmea e o andrógino. E a antropomorfização estava assegurada nos relatos mitológicos. Neste sentido, Tannahill (1983, p.91) assinala que na Grécia antiga: (...) os heróis foram tão lúbricos quanto o deus. Heracles, admirado por todos os povos da Grécia devido à sua força, coragem e tenacidade, violara cinqüenta virgens em uma única noite, segundo se dizia. Bissexual, ele também tinha um caso com seu sobrinho Iolaus e se apaixonou pelo doce Hylas, o de cabelos anelados. Registram-se, portanto, fatos recolhidos por Tannahill (1983), Saito (1997) e Dover (1994) que na Grécia Clássica do século V a.C., a iniciação sexual de um jovem se dava com o seu tutor e era considerado natural, portanto, que os cidadãos gregos casados e respeitáveis, tivessem relações sexuais com as esposas, as concubinas, as cortesãs e os efebos, estes últimos, os jovens rapazes escolhidos para tal. Exemplos disso, o relacionamento de professor-discípulo entre Sócrates e Alcibíades, bem como os fatos de Arquelau da Macedônia, Alexandre de Phelae, Períandro da Ambrácia e Hiparco de Atenas que foram todos assassinados por belos rapazes que mantinham um relacionamento pederástico com eles. Assim sendo, para os gregos antigos, a iniciação do jovem se dava pelo viés da homossexualidade: por um homem idoso, uma espécie de mentor. É como assinala Foucault (1984) dos rituais de iniciação sexual masculina nos diversificados processos de iniciação do púbere objetivando a mudança de estatuto decorrente da aprendizagem do papel masculino viril.  No dizer de Tannahill (1983, p. 97), verdade e sexo se ligavam no repasse de um saber precioso através dos corpos, suporte para a iniciação e ele tinha de vivenciar o estar homossexual durante aquele período, no sentido de estado temporário. Caso contrário, o processo resultaria em um grande fracasso. Observa-se, então, que, conforme Foucault (1984), em algumas culturas, inclusive a grega, os rituais são realizados em reverência às condições climáticas e em outras, têm a sexualidade como ápice da ritualização através da qual procuram eliminar todos os resíduos femininos e homossexuais contidos no iniciado. Os rituais são intensamente vivenciados como desafios a serem superados pelo jovem aspirante a se tornar homem. Algumas sociedades, seguindo a idéia de Foucault (1984), por medo à homossexualidade paterna e pelo horror ao incesto, preferem confiar a condução do ritual a iniciadores estranhos à família. A essência do processo consistia em que o jovem não se entregasse às sensações da experiência cuja ausência de prazer caracterizava a aprendizagem, ou seja, no dizer de Foucault (1984, p. 47) “(...) o rapaz não podia se identificar com o papel que viria a desempenhar, teria que estabelecer condições para o consentimento e se contentar em dar prazer ao homem”. Essa atitude estava compatível com a construção viril do mancebo grego, porém a iniciação não afastava a possibilidade, em potencial, de que a experiência não se restringisse apenas ao campo da função pedagógica. Já as mulheres gregas, conforme Tannahill (1983, p. 106), vê-se o seguinte quadro: As mulheres também buscavam a auto-satisfação através da masturbação e homossexualidade, quando em Mileto, uma importante cidade comercial na costa da Ásia Menor, existia o dildo, um pênis de madeira untado com óleo de oliva, usado não apenas para satisfação solitária, mas por mulheres homossexuais, a exemplo de Safo, a tríbade que significa o amor lesbiano. Em Roma encontram circunstâncias semelhantes quando, conforme Tannahill (1983, p. 128), durante determinadas festividades, ocorriam que: Em Roma, sob a proteção de Baco, deus da bebida e da embriaguez, homens e mulheres em fenesi, mergulhando nas águas do Tibre para seus prazeres. (...) Os homens, em delírio, incoerentes e mal se sustendo nas pernas, dedicavam-se aos iniciados, jovens com menos de vinte anos, a quem eles seduziam à força”. Tanahill (1983, p. 137) ainda registra que: “Nos tempos imperiais, Roma ainda possuía numerosos e notáveis pederastas na tradição ateniense, assim como muitos outros que eram homossexuais ou heterossexuais, conforme a oportunidade oferecida, entre eles os poetas Horácio e Martial”, arrematando que: “(...) então, com a homossexualidade sendo comum em Roma e a pederastia de modo algum desconhecida nas cidades helenizadas em torno do Mediterrâneo” (Tannahill, 1983, p. 167). Na China o quadro encontrado, conforme Tannahill (1983, p.193/4), tem a forma a seguir: Por vezes era moda a homossexualidade entre adultos aquiescentes, como no período Han e de novo durante a época do Sung (960 – 1127), o que raramente provocava fortes reações, pois o contato íntimo entre dois elementos yang, embora não tão nutriente como entre yang e yin, certamente não era destrutivo. Aceitava-se o lesbianismo com alguma indiferença, sendo ele o resultado natural da convivência de numerosas esposas e concubinas nos aposentos das mulheres – o que poderia ser chamado efeito de harén (....) A homossexualidade masculina era comumente conhecida como lung-yang (...) no séc. IV ªC. (...) vários dos imperadores Han eram homossexuais no sentido pederástico grego: mais bissexuais do que propriamente homossexuais. Nos últimos tempos, os chineses encaravam a bissexualidade com suspeição. Um escritor do período Ming (1368-1644) estava convencido de que pais bissexuais freqüentemente tinham filhos hermafroditas. Durante a última parte do séc. III, disse ele, quando a bissexualidade era muito comum, houve um número inusitadamente grande de nascimentos hermafroditas. E, como todos sabiam, os hermafroditas eram monstros antinaturais, capazes dos mais negros e hediondos crimes. Em muitas outras culturas, conforme os estudos de Saito (1997), Dover (1994) e Tannahill (1985), encontram-se exemplos dignos de nota, dentre eles, na cultura hindu, a do corpo de Shiva que é representado tanto na escultura quanto na pintura metade feminino, metade masculino. Shiva e Shakti, os primeiros deuses de certas versões da cosmogênese hindu, formavam no início um só corpo, na manifestação chamada Ardhanarisha, o “Senhor Meio Mulher”. No budismo, encontram-se também representações andróginas de Bodhisattva no Tibet e na Índia. A despeito disso, no Talmude e no Zohar a androginia também está presente de forma explícita: o nome Adão foi compreendido como englobando macho e fêmea. A fêmea estava atada ao lado do macho e Deus mergulhou o macho em um profundo torpor e ele ficou estendido sobre o terreno do Templo. Então Deus separou-a dele e paramentou-a como uma noiva. Fato também encontrado na Gênesis, quando mais explicitamente vem a menção de que criou à imagem e semelhança, macho e fêmea. O povo "siwa" do deserto da Líbia considerava anormal não ser bissexual. Na Babilônia, acreditava-se que os primeiros homens criados tinham um corpo e duas cabeças, masculina e feminina, o que significa que possuíam órgãos de ambos os sexos. Os egípcios garantiam que alguns deuses eram masculinos pela frente e femininos por trás; ou, às vezes, humanos pela frente e animais por trás. Enfim, entende-se, portanto, que foram os primeiros deuses que possuíam forças tanto masculinas quanto femininas e dessa forma eram independentes e auto-suficientes,capazes de criar outros deuses, bem como o homem, uma vez que deus antigo podia também ser macho do lado direito e fêmea do lado esquerdo. Daí se originaram mitos fantásticos, como para os gregos, Apolo que era macho-fêmea, Baco e Diana, romanos, muitas vezes foram representados como bissexuais. Além do mais, ainda no século XII, muitos filósofos e eruditos acreditavam que os homens primitivos fossem andróginos. Tais fatos culminam com a interpretação dada por Tannahill (1983, p. 266/7) de que: Desde a época de Ciro o Grande, que racionalizara a questão do séc. VI ªc., era crença geral que os escravos eunucos, separados das famílias e, pela natureza das coisas, incapazes de formar quaisquer novas famílias, dariam sua lealdade sem restrições (...) embora Heródoto mencione que eles escolhiam somente os jovens mais bonitos – com isto sugerindo que estes, pelo menos, não eram destinado a qualquer harém convencional”. Vê-se, portanto, que a bissexualidade já era um fato na Antigüidade, desde o culto dos mitos gregos de Tirésias e Hermafrodite, bem como nas práticas festivas dos homens e mulheres gregas, romanas, chinesas e hindus. O que quer dizer que, na verdade, em todo mundo antigo, a bissexualidade era socialmente aceita e o homossexual considerado igual a qualquer outro ser humano. Fica claro, assim, que nas diversas culturas, os ritos de iniciação constituem processos de passagem que tem como objetivo transformar meninos em guerreiros. Esses ritos, por vezes traumáticos, consistem em testar a coragem, a resistência física e sexual dos iniciados e que em muitas sociedades persistem diferentes rituais de iniciação. Com o evolver dos tempos, Tannahill (1983, p. 309/10), registra que na Renascença manteve-se tais ocorrências, mesmo após toda parafernália de repressão ocorrida na Idade Média: Por volta do séc. XV, o homem da Renascença estava se tornando mais interessado na nudez masculina do que na feminina. A influência grega se revelava, não apenas nos nus adolescentes um tanto ambíguos de Verrocchio, Botticelli e Leonardo, mas no crescente gosto bissexual dos italianos. Brantôme, em sua primeira visita à Itália, ouviu de um marido que, enamorado de um belo jovem que, por feliz coincidência, havia se apaixonado por sua esposa, a persuadira a convida-lo à casa de ambos. Chegado o dia, o jovem apareceu e, quando ele e a esposa estavam na cama, o marido emergiu de um esconderijo e, encontrando uma adaga à garganta do rapaz, ameaçou mata-lo (como lhe permitia a lei italiana), a menos que o rapaz lhe desse o que ele queria.Uma variante primitiva da chantagem. Não obstante, embora a Renascença italiana tentasse reviver a experiência grega e, apesar de fascinada pelo conceito de Platão sobre o amor (recentemente descoberto através do Symposium, que alcançara a Europa depois de outras obras), seu cultivo da pederastia bem pouco tinha do toque grego original. Estava mais próximo do que o final da Idade Média aprendera a chamar de sodomia. (...) Os heréticos, os bougres, portanto, eram pervertidos sexuais, desviados da linha cristã, algo que, aliado à proibição de concepção, só podia significar homossexualidade e ou intercurso anal heterossexual. Assim sendo, os fatos corroboram a idéia de que a bissexualidade era entendida como pederastia, quando envolvendo os homens e lesbianismo, quando envolvesse mulheres. Neste sentido, Garber (1997, p. 13), assinala que: (...) bissexualidade era uma palavra desconhecida no início da idade moderna na Europa, mas isso não significa que a situação que ela representa esteja ausente dos registros literários e culturais. Muito pelo contrário. Maria Antonieta, mulher de Luís XVI, foi criticada publicamente pelos inimigos políticos do marido devido ao seu envolvimento em relações lésbicas, que foram representadas numa série de gravuras populares obscenas (...) Do mesmo modo, num romance do séc. XVIII como Fanny Hill de John Cleland, Fanny tem relações excitantes e satisfatórias com outras mulheres e com homens. Da mesma forma, registra Tannahill (1983, p. 408) que: Na Inglaterra dos tempos vitorianos e eduardianos, havia uma diligente fraternidade de poetas secundários, conhecidos como Uranianos, cultores de Afrodite, que favoreciam a pederastia na tradição grega – homens instruídos, que tomavam sob a sua proteção jovens das classes operárias, com a finalidade amá-los, ajuda-los e orienta-los. (...) a homossexualidade como proposição comercial foi uma característica tardia da explosão da prostituição no séc. XIX, especialmente na Inglaterra e Estados Unidos. Vê-se, portanto, que mediante os estudos realizados por Tannahill (1983), Saito (1997) e Dover (1994), no período compreendido entre os séc. XIV e XVIII, vários movimentos ocorreram estabelecendo uma moral que coibisse as práticas sexuais na Europa, dentre eles o protestantismo que desaprovava de forma absoluta qualquer espécie de atividade sexual extraconjugal; e o puritanismo que repugnava o ateísmo, a sodomia, o assassinato, a prostituição, o adultério, a feitiçaria e a pederastia. No entanto, neste período, os homens usavam bordados e jóias, a elegância estava em evidência e a moda ditava os casos amorosos libertinos, fazendo surgir as novelas de extrema sensualidade, a exemplo das obras do Marquês de Sade. Já no séc. XIX, tudo demonstrava reviver a Atenas grega, conforme demonstrado por Tannahil (1983, p. 413): “É difícil estimar a preponderância da homossexualidade neste período, porque tanto na Inglaterra como na América, estavam em voga intensas amizades masculinas que, não só sublimavam o impulso homossexual como, em muitos casos, talvez disfarçaram a prática”. Com a chegada do séc. XX, surgem, então, os primeiros estudos realizados por Sigmund Freud. E é exatamente a partir de Freud que os debates, estudos e discussões surgem abordando a sexualidade. A conceitução da bissexualidade - O debate em torno de uma precisão conceitual da bissexualidade envolve uma série de questões, a primeira delas, a que se refere à ambígua noção de bissexualidade levantada, conforme Garcia (2001, p. 22), pelo médico berlinense Wilhelm Flies, considerando que este “(...) desenvolveu uma notável teoria com base na fisiologia feminina cíclica de 23 e 28 dias e estendeu-a a todos os acontecimentos vitais”. Conforme Garcia (2001), Fliess construiu sua teoria baseando-se no conceito de bissexualidade, onde cada um dos sexos contém de forma recalcada o outro, ou seja, de que a mulher possui o lado masculino recalcado, enquanto o homem possui o lado feminino recalcado. Quer dizer, em linhas gerais pode-se entender que Fliess, na construção de sua teoria, pretendia demonstrar o fundamento bissexual de todo ser humano, generalizando a concepção de menstruação, menstrual a tudo que se refere a períodos. Assim, homens, mulheres e até animais e plantas seriam dominados pela menstruação. Foi mais além e disse que a mãe é quem transmite seus períodos à criança, determinando o sexo numa relação de co-vibração natural, em que não há a intervenção de terceiros - pai. Desta forma, ele explica desde a causa dos sintomas até a determinação dos sexos, sendo a origem de tudo, a mãe. Deste modo, chegou a definir um princípio universal para a criação do mundo. A partir das idéias e estudos de Masson (1985) e Dolle (1993), constata-se que Freud manteve estreito relacionamento com Fliess, mas que só depois, em 1932 é que Freud confessará que ele triunfou onde o paranóico fracassou, quer dizer, um pequeno fragmento de verdade veio à luz quando os laços transferenciais são desatados através de uma elaboração da teoria por parte de Freud, exatamente em 1901, quando passa a tratar sobre a noção clínica da fantasia. No entanto, desde as primeiras cartas entre Freud e Fliess até os últimos textos inacabados, a questão da feminilidade se destaca na obra freudiana, enquanto enigma e mistério, em abordagens sucessivas e diferentes. E, com isso, chega a distinguir as quatro grandes temáticas que parecem guiar Freud ao longo desse percurso, através das interrogações em torno de um significante-chave, cuja significação fica, para Freud, sem elucidação, e que estão na noção de bissexualidade, que constitui o significante original da obra freudiana, através do qual a relação Freud/Fliess é estabelecida e desmorona-se, mas que vai deixar marcas indeléveis na construção e desconstrução da obra freudiana; no conceito de libido, onde Freud assinala que só havia uma única libido, de essência masculina, que aparece no auto-erotismo da primeira infância, onde é levado a sustentar que a sexualidade da menina é fundamentalmente masculina, e localizada no clitóris - que constitui o equivalente da glande masculina, e que esta sexualidade masculina deverá mais tarde ser recalcada, a fim de que a menina se transforme em mulher, e de que a zona erógena condutora se desloque do clitóris para a vagina; da diferença dos sexos à divisão do sujeito, onde Freud constata que a diferença de órgãos apresentada pela anatomia do corpo humano não se significa, ao nível do inconsciente, como uma divisão entre dois sexos, recusando primordialmente a noção fliessiana de bissexualidade, chegando, então, a inscrever a divisão que se introduz, com a sexualidade, no Ich, no próprio sujeito do inconsciente; e no tornar-se mulher, onde Freud assinala que se não há sexo feminino enunciável como tal, a feminilidade não pode ser concebida como um ser que seria dado desde o início, mas como um se tornar - e um se tornar que, paradoxalmente, se inaugura para a menina a partir de seu complexo de masculinidade. No entendimento de Masson (1985) e Dolle (1993), quando Freud afirma que só há uma libido para homens e mulheres - não há libido especificamente feminina -, recoloca o problema da divisão: embora se trate da mesma libido para homens e mulheres, ou seja, uma libido bissexual, ela se cinde conforme o modelo de satisfação ativo/passivo e com seu objeto entendido como libido objetal/libido do ego. Assim sendo, conforme Masson (1985) e Dolle (1993), a questão passa sobre o fato de estar no sujeito que a exerce ou sobre o objeto desse exercício, isto porque as primeiras análises efetuadas por Freud sobre a bissexualidade, a partir das indagações sobre manifestações homossexuais, partem do fato de que os caracteres fisiológicos e anatômicos de um sexo existem de um modo atenuado, ou atrofiado, no outro sexo, decorrente da indiferenciação sexual do embrião. Isto quer dizer, que até o terceiro mês de vida intra-uterina não estão diferenciados os canais de Muller e de Wolff, responsáveis pelo desenvolvimento posterior das gônadas, diferenciando-as em masculinas ou femininas, dependendo do prevalecimento de um deles. Enfim, o embrião é sexualmente indiferenciado. Essa diferenciação vai logo desaparecer no que tange aos caracteres primários, permanecendo entretanto visível, de forma atenuada, no que tange aos caracteres secundários ligados à anatomia, à pilosidade, à epiderme. No entender de Cherman (1982), como fundador da psicanálise, Freud instalou a sexualidade no centro da alma humana e, segundo ele, toda a existência é guiada pelo desejo sexual, a libido, que se manifesta desde os primeiros anos de idade e não só na puberdade, como se imaginava no final do séc. XIX. Assim, todos os distúrbios mentais, teriam de acordo com essa teoria, uma origem comum - os traumas sexuais ocorridos durante a infância. E aplicando suas descobertas ao estudo da sociedade, Freud concluiu que as civilizações só existem graças à repressão do instituto sexual, porque livre de qualquer amarra, a libido induz os indivíduos à violência descontrolada e inviabiliza os vínculos sociais. Mediante isso, vê-se que inicialmente o raciocínio leva para o fato de que a bissexualidade biológica é o ponto de partida da história sexual dos indivíduos. No entanto, simplesmente desaparece quando se inaugura a história erótica. Daí, leva-se ao raciocínio do registro da diferenciação sexual para o registro da atração sexual, esta definindo aquela, ou seja, o objeto definindo o sujeito : é a atração de um homem por uma mulher e desta por um homem que os definiria enquanto homem ou mulher, que os diferenciaria. Fica então claro que quando se discute a bissexualidade não é ela exatamente que importa, mas a homossexualidade nela contida, em virtude da questão secular da humanidade a remeter ao eterno conflito entre a lei e o desejo. Conflito que certamente está na base da própria afirmação bissexual e que é perceptível quando se observa que não são todos os que praticam a bissexualidade que a afirmam como tal. Essa afirmação parece provir de uma necessidade de justificação que acomete diferentemente os que a praticam, na dependência da atração ou da prática dominante ser homossexual ou heterossexual. Se bissexuais são pessoas que praticam tanto atividades heterossexuais quanto homossexuais, elas diferem quanto ao caráter dominante ou esporádico dessas atividades. É um fato de observação que quando a atividade dominante é a heterossexual, a necessidade de se afirmar bissexual parece inexistente; ao contrário, essa necessidade se põe e insiste quando a prática dominante é homossexual. E a conclusão disso não é difícil: aos primeiros, a heterossexualidade legitimada pela frequência ou pela legitimação social é assumida e apresentada pelo sujeito como definindo seu estatuto sexual, sendo a homossexualidade apenas uma escapulida da mesma, uma infração erótica do código sexual, indigna de nota. Aos segundos, a homossexualidade por não ser assumida, também não é apresentada pelo sujeito como definindo seu estatuto social o qual recorre então á bissexualidade, numa tentativa de legitimidade social. Além disso, muitas vezes a bissexualidade é apresentada como o fato de indivíduos afirmarem em suas personalidades tanto um lado masculino como um lado feminino, em uma espécie de androginia psíquica. Tal estratagema pode ser poético, no entanto, ele não faz mais que reforçar os papéis diferenciados de gênero, denominando de masculinos ou de femininos traços e condutas que extrapolam a divisão sexual e que são atributos do ser humano, independentes do sexo. Com essa discussão, segundo a idéia de Bernardi (1985), para Freud o ser humano é biologicamente bissexual. Nasce com um impulso sexual dirigido tanto para pessoas do sexo oposto como para as do mesmo sexo, e a orientação sexual — homo ou hetero — seria determinada na infância. Enquanto isso, Bernardi (1985) vê que Jung defendia que cada homem leva consigo a imagem de uma mulher, cada mulher leva consigo a imagem de um homem. É uma bissexualidade psíquica. Essa bissexualidade explica os mais diversos comportamentos internos e externos do homem quanto da mulher. O animus e anima são formadores estruturantes de arquétipos de homens e mulheres que se interrelacionam entre a consicência individual e a consciência coletiva. A partir desses fatos, pode-se deduzir que, tanto para os gregos quanto para os atuais contemporâneos, o problema não consiste no homem se relacionar sexualmente com outro, mas na condução do desejo, que tem como desfecho o lugar de cada um no ato da penetração. A aceitação do bissexual parece não se dever somente à sua postura ativa com o mesmo sexo. Um acordo tácito sela uma negociação entre o bissexual e a sociedade, uma vez que, diferentemente do homossexual, ele realiza o que a sociedade espera dele - o casamento, a constituição de prole. Para o social, este indivíduo é um cidadão heterossexual. Assim, o bissexual parece ficar mais livre para atender às suas necessidades sexuais não oficializadas. Embora o termo ativo esteja associado ao heterossexual, e o passivo ao homossexual, este aspecto não parece um referencial seguro para definir-se a masculinidade. Muitos bissexuais e homossexuais, mesmo se permitindo o sexo passivo, não abdicam da masculinidade. No entanto, as regras sociais ignoram a multiplicidade de conduta dos indivíduos, porém, quando esses escapam do seu controle, são rotulados de “desviantes” e arremessados à margem do sistema social. Dessa forma, quando o desvio é assumido ou se torna público contra a vontade do “desviante”, o sujeito é estigmatizado por não apresentar as condições socialmente desejadas ou por não obedecer às funções das regras exigidas. Em suma, o comportamento desviante não é uma questão de ‘inadaptação cultural’ e sim de identidade ligada a problema político. Além do mais, a maioria das correntes psicoterápicas defende que todos os seres humanos seriam bissexuais na sua origem, e grande parte destas teorias coloca a bissexualidade como algo que deveria ser vivido na adolescência, para que os seres se definissem como hetero, bi ou homossexuais. Mais uma vez o preconceito impede. Há que se observar, portanto, que a tentativa de reprimir um dos lados da sexualidade bissexual é infrutífera, e pior, viver só um dos lados faz com que a vontade de estar com o que "falta" é cada vez mais intensa. Por esta razão, a repressão, o preconceito e a discriminação fazem parte do dia a dia dos que optam por uma sexualidade fora do convencional. E sobre estes tipos de repressões, preconceitos e discriminação, é que fará o cenário das abordagens do próximo capítulo a seguir.
REPRESSÃO E DISCRIMINAÇÃO NA BISSEXUALIDADE - A relação com a homossexualidade: Conforme visto no capítulo anterior, não é possível abordar a bissexualidade sem considerar a homossexualidade e, esta última, é permeada de uma série de ações preconceituosas, discriminatórias e excludentes, o que leva, portanto, a considerar o tema no presente estudo. Isto quer dizer, portanto, que discorrer sobre a bissexualidade implica fazer referência à homossexualidade como um aspecto da bissexualidade, dado que ela comporta os dois tipos de conduta: heterossexual e homossexual. Apesar das revoluções tecnológicas, avanços, democratizações e uma série de eventos camabiantes que caracterizam o presente tempo, reproduz-se, ainda assim, a cosmovisão dos ancestrais ao não respeitar-se as diferenças sexuais, de etnia e ideológica, caso que, no que concerte à educação de valores, remonta-se, praticamente, na continuação de posicionamentos já dos antepassados. Isto porque na sociedade atual, a cobrança sexual é tão grande que o preconceito encontra terreno fértil. Em se tratando de civilização brasileira, avançou-se muito pouco com relação às idéias sobre corpo, alma e sexualidade inculcadas no século XVI. A situação é ainda mais acentuada quando se faz referência às questões de ordem sexual. Como tema, a homossexualiade é, em geral, vista com olhar enviesado, estreito, apesar da sociedade democrática ter escolhido, a partir do século XVIII, acolher as grandes questões que inquietam o meio social. Antes disso, porém, a questão da homossexualidade nas civilizações clássicas pode ser polêmica, mas, o certo é que o assunto ainda não obteve a atenção devida por parte dos pesquisadores. Há ainda muito a ser desvendado sobre o tema, principalmente considerando que, conforme Picazio (1998), Dover (1994) e Saito (1997), poucos pesquisadores se comprometeram de forma imparcial. O maior erro, portanto, conforme Picazio (1998), ao se estudar as ligações afetivo-sexuais entre os homens na antigüidade, está no quadro de analogias que vai-se estabelecendo com a civilização cristã. Por exemplo, a interação da homossexualidade e da heterossexualidade entre os gregos é algo ainda nebuloso, ainda que se tenha alguns indícios. O que se sabe, conforme os estudos de Piccazio (1998), Chipkevitch (2001) e Fry & Macarae (1983), é que entre os egípcios, assírios e hebreus a homossexualidade era proibida por lei. Em outras civilizações do Oriente Próximo e do Mediterrâneo oriental adoravam-se deuses, cujos ritos incluíam relações sexuais com sacerdotes e sacerdotisas homossexuais ou com prostitutas sagradas de ambos os sexos. Pouco se sabe sobre essas atividades que não são religiosas no sentido moderno e também não são prostituição como conhecemos atualmente. Já em Roma, conforme observa Chipkevitch (2001) e Fry & Macarae (1983), a sexualidade adquire um caráter "hierárquico", a partir da autoridade do pater família, quando a mulher é colocada numa posição inferior, de serva do marido, sua propriedade. O casamento entre a plebe tinha mesmo um caráter de comércio, no qual a mulher tinha seu preço. Ela iria gerar e criar os filhos, que estariam ainda sob a autoridade do pai. No entanto, conforme assinala Chipkevitch (2001, p. 242): Durante a Antigüidade Greco-Romana, a homossexualidade desfrutou o status de um comportamento normal e socialmente aceito. O amor e a amizade erótica entre homens e rapazes eram vistos como formas nobres de relação afetiva, favorecendo a coesão entre jovens guerreiros e o processo pedagógico entre mestres e pupilos. Nos séculos que se seguiram, a homossexualidade passou a ser vista como pecado, desvio, doença mental. Gays foram queimados em fogueiras na Idade Média e exterminados em campos de concentração, na II Grande Guerra. A sexualidade ainda não está direcionada para o casamento como acontece posteriormente na Idade Média. É a partir dessa restrição do sexo apenas dentro do casamento, da fidelidade e monogamia, que vai se perceber o vínculo dos papéis de gênero com a sexualidade. Isso porque a moral religiosa condenaria qualquer outra manifestação da sexualidade que não dentro do casamento, para fins reprodutivos. E com isso, conforme Saito (1997) e Tannahill (1983), tem-se o início da perseguição aos crimes contra a moral vigente, sendo o homossexualismo um dos mais condenados. Até o final da Idade Média, conforme vê-se em Tannahill (1983), condenava-se o ato, ou seja, a prática sexual entre pessoas do mesmo sexo. A homossexualidade só vai ser vinculada aos indivíduos a partir do Renascimento, quando há uma certa libertação do homem, com o resgate dos valores da Antigüidade. É o despertar de uma vida particular fora daquela voltada para o coletivo. A conseqüência é, justamente, o vínculo dos indivíduos com aquele antigo mal, a tentação diabólica da homossexualidade, só que agora vista como uma deficiência, um problema a ser resolvido ou extirpado, como em alguns momentos da História. Assim sendo, uma das discussões mais importantes hoje parece ser sobre a família, sua importância frente a toda degeneração social, violência; enfim, parece que a maioria dos problemas sociais encontram sua gênese e suas soluções a partir da família. A Igreja, na observação de Tannahil (1983), devidamente representada no poder legislativo tem contribuído para frustrar as tentativas de aquisição de direitos civis por parte dos homossexuais. Embora lhes seja garantido direitos iguais, o homossexual não pode viver sua sexualidade plenamente, sob o risco dos ataques homofóbicos. Deixa, portanto, de ser um cidadão no seu sentido mais pleno. E não podendo manifestar seu pensamento, sendo podadas em sua identidade, essas pessoas ficam relegadas à qualidade de consumidoras tão somente. Por outro lado, Picazio (1998) e Del Claro (1997), observam que em se tratando de homossexualismo, não há qualquer justificativa conhecida até hoje que o considere como oriundo de uma designação genética e/ou biológica. No entanto, é preciso entender que o homossexual é um indivíduo XX ou XY que se sente atraído emocionalmente, espiritualmente e fisicamente por indivíduos do mesmo sexo genético; o gay é outra denominação para o homossexual masculino podendo indicar também o homossexual feminino, assim como a comunidade homossexual em geral; a lésbica é a denominação do homossexual feminino. Para um maior esclarecimento, considerando estudos de Ribeiro (1993) e Barker & Lowestein, (1997), entende-se que o princípio básico da genética é conhecer o material genético do ser humano e, assim, observar seu funcionamento e suas anormalidades. No núcleo de cada célula do indivíduo, está contido o material genético, acondicionado em cromossomas. Estes, são compostos de ácido desoxirribonucléico (DNA) e nucleoproteínas complexas. Cada pessoa possui 22 pares que são iguais tanto nos homens quanto nas mulheres; estes, são denominados autossomas. A diferenciação se dá com o 23o par, os cromossomos sexuais, o qual, nas mulheres, é composto de dois cromossomas X e, nos homens, de um cromossoma X e um cromossoma Y. Desse par de cromossomas sexuais, um é proveniente da mãe e outro do pai. Através dos estudos assinalados por Picazio (1998) e Vidal et al (1995), descobriu-se que as células sexuais das mulheres, durante a interfase, apresentavam cromatina sexual, enquanto as do homem não. A presença ou não da cromatina sexual, se deu por conta da teoria de inativação do X. Tal teoria se fundamenta em que as células somáticas das mulheres normais possuem um cromossoma X inativado, igualando, assim, a expressão de genes ligados ao X nos dois sexos. O X inativado é representado pelo corpúsculo de Barr. Desta forma, todas as células somáticas diplóides, tanto nos homens quanto nas mulheres, possuem um único cromossoma X ativo, seja qual for o número de Xs ou Ys presentes. Ainda não se sabe qual é o papel exato dos cromossomas sexuais na diferenciação sexual, visto se acreditar que o cromossoma Y não é o único determinante do sexo fenotípico. Assim, conforme Del Claro (1997), Ribeiro (1993) e Saito (1997), durante a espermatogênese e a oôgenese há a produção de espermatozóides e óvulos contendo um dos dois cromossomas que irão determinar o sexo genético. No óvulo, há a presença apenas de cromossomas X, visto que a mulher não possui o Y. No espermatozóide pode haver a presença do cromossoma X ou do cromossoma Y. O cromossoma Y é muito menor que o X e possui os genes que fazem com que as gônadas de um feto se diferenciem em testículos. Portanto, o espermatozóide é que determina o sexo genético do zigoto. Se ele tiver o cromossoma Y, o 23o par será formado por XY; se ele tiver o cromossoma X, será XX. O cromossoma Y confere o sexo genético masculino, e o X confere o sexo genético feminino. Desta forma, conforme Picazio (1998), percebe-se que o heterossexual é o indivíduo que se sente atraído emocionalmente, espiritualmente e fisicamente por indivíduos do sexo oposto; o transexual é o indivíduo que se identifica fortemente com o sexo oposto. Este tem maior complexidade para ser explicado mas, exemplificando, é o sujeito XY que quer ser XX de qualquer maneira, vez que ele nasceu geneticamente do sexo masculino, mas é uma mulher do ponto de vista emocional e psíquico. No entanto, chega-se a observar que a homossexualidade não é uma escolha consciente porque ninguém, quando começa a vida sexual, fica se perguntando se gosta de meninos ou meninas. Além do mais, as questões levam ao fato de que muitos se envolvem abertamente em atividades sexuais com o mesmo sexo; outros, são capazes de amar a distância, alguns ainda são capazes de se sentirem estimulados por fantasias ou parceiros heterossexuais. Relativo a esta questão, Boechat et al (1996, p. 23) afirma que : A homossexualidade não é crime, doença ou pecado, sempre existiu em todos os povos e sua causa ainda é um mistério. Envolve afeto, emoção, troca. Pode ser considerada uma opção sexual, de causa desconhecida, e não implica necessariamente em ter relações sexuais com indivíduos do mesmo sexo. Mediante isso, convém, então, entender que existem teorias, conforme assinalam Weil & Tompakov (2003), que tentam explicar a existência da homossexualidade por razões biológicas, psicológicas, genéticas, glandulares ou familiares. As várias tentativas de explicar suas causas vêm demonstrando debilidades científicas e/ou motivações políticas, quando nenhuma delas é conclusiva e muitas se contradizem.  E disso, convém observar que ainda não se chegou a uma conclusão sobre se o homossexualismo é uma opção ou algo que nasce com as pessoas. No entanto, já foram feitas muitas pesquisas procurando essa resposta no tamanho do hipotálamo, a parte do cérebro responsável pelas funções mais importantes do organismo humano, mas nada foi descoberto nem esclarecido. Entretanto, conforme Chipkevitch (2001), Costa (1996) e Picazio (1998), os cientistas dizem que ao estudar o comportamento humano é impossível dissociar a parte biológica, que envolve genes, funcionamento do organismo, dentre outras,  da parte psicológica, que envolve o inconsciente, memória, e dos aspectos culturais, onde se identifica  o lugar e o tempo em que vivem as pessoas. A partir disso, convém observar que, considerando a idéia de Chipkevitch (2001), os homossexuais são homens e mulheres que têm preferências sexuais por pessoas do mesmo sexo. Na realidade, a conceituação de homossexualidade caracteriza-a como sendo a situação em que um indivíduo tem atração erótica por alguém do mesmo sexo, não havendo papéis fixos de passivos e ativos, que podem variar em diferentes relacionamentos. Assim, nesse ponto de vista, tanto os penetrados passivos quanto os penetradores ativos são homossexuais. Daí, com o que salienta Del Claro (1997), os homossexuais apresentam algumas características afetivo-familiares interessantes e coincidentes entre eles. O ambiente familiar, normalmente, não é favorável a um desenvolvimento psicológico saudável, principalmente no que tange à afetividade. É interessante observar que quando a mãe é superprotetora, o pai, coincidentemente, é submisso, ausente e passivo. Quando a mãe é passiva, o pai quase sempre é austero, dominador e agressivo, também ausente afetivamente. Em suma, sempre existe um desequilíbrio na relação dos pais ou entre as figuras adultas responsáveis pela criança. Esta cresce sem experienciar a afetividade necessária para a sua saúde psicológica e ajustamento em seus futuros relacionamentos interpessoais, principalmente os ligados ao sexo oposto, mais precisamente aos relacionados à intimidade com o outro. Isto é constatado por Chipkevitch (2001, p. 245) quando assevera: Muitos meninos que serão homossexuais têm uma relação difícil com o pai, o que dificulta a sua identificação com as figuras masculinas em geral. Pais com rígidas expectativas de um comportamento viril estereotipado freqüentemente se desapontam e se afastam do filo delicado, quando não o rejeitam, sutil ou explicitamente. A distância do pai e a eventual identificação com a figura materna podem tornar difícil para o menino a apropriação do universo masculino, afastando-o do grupo de pares e favorecendo amizades femininas. Esta é, provavelmente uma conseqüência da sua homossexcualidade mais do que a causa dela. Com isso, deixa a entender que a submissão, característica comum entre os homossexuais, a não assertividade, ou seja, a falta de afirmatividade e a insuficiência afetiva são o pano de fundo da expressividade sexual. Chipkevitch (2001, p. 244/5) ainda observa o desenvolvimento da identidade homossexual, dizendo que: A conscientização de um adolescente sobre a sua homossexualidade é um processo, não um acontecimento. Embora normalmente ocorra na adolescência, quando ele aprimora a capacidade de compreender e de rotular seus sentimentos, alguns aspectos da personalidade e do comportamento ligados à orientação sexual estão presentes desde muito cedo. O homossexual, portanto, na observação de muitos estudiosos, conforme Costa (1996) e Picazio (1998), não tem qualquer problema sexual digno de relevância, embora sua sexualidade seja orientada de maneira incomum. Ele possui um vazio afetivo-existencial severo que o obriga a lançar mão de compensações para superar a necessidade essencial de identificação como a figura representativa de seu gênero, mesmo que para isso seja preciso relacionar-se sexualmente com uma pessoa do mesmo sexo. Isto porque, vários estudos assinalam que quando a homossexualidade se manifesta objetivamente não significa que ela tenha se originado naquele momento, apenas foi deflagrada por alguma circunstância favorável. Desses estudos ficou-se revelado que muitos homossexuais masculinos revelam alguma experiência homossexual na infância, normalmente no período de latência sexual e, quase sempre com algum adulto da intimidade familiar, tais como o tio, vizinho, empregado, irmão, dentre outros. Estas experiências homossexuais, na maioria das vezes, são a nível de sedução e não de violentação. As condições com que ocorrem são afetivamente gratificantes, como por exemplo, sentar no colo e friccionar o pênis contra as nádegas do menino, ao mesmo tempo em que os afagos acontecem simultaneamente. Gratificações materiais também podem ser oferecidas nestas oportunidades. E pode-se observar que, assim como a homossexualidade tem uma causa oriunda no período da infância, a heterossexualidade não consumada é também originada neste período, dependendo das falhas afetivas dos adultos responsáveis por suas crianças. Sob esse ponto de vista, Chipkevitch (2001) salienta que quando se conscientizam sobre a natureza dos seus desejos e aprendem a rotulá-los, é natural que os adolescentes homossexuais passem por uma fase de confusão e ansiedade. Todos chegam à adolescência conhecendo muito bem os estigmas sociais que cercam a homossexualidade e descobrir em si algo tão rejeitado pela sociedade é extremamente doloroso. Do homossexualismo encontra-se o travestismo, que conforme o Manual do Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais IV - DMS-IV (apud Chipkevitch, 2001, p. 255), é considerado: (...) um transtorno de papel de genêro. Observado geralmente em indivíduos do sexo masculino, o ato de se travestir é praticado com fins eróticos, tanto na masturbação quanto no ato sexual. (...) As primeiras experiências de se travestir ocorrem antes ou durante a puberdade, e podem ser parciais (apenas uma ou poucas peças da roupa) ou completas (às vezes incluindo maquiagem). Travestismo na infância não prediz a futura orientação sexual, embora possa ser um prenúncio do travestismo, da transexualidade ou da homosseexualidade futura. Travestismo na adolescência também pode ter diferentes significados. Assim sendo, conforme Costa (1996) e Del Claro (1997), o travesti deve de início ser distinguido do portador de travestismo. No linguajar usual dos estudiosos do comportamento sexual humano, travestismo é um desvio sexual que consiste na obtenção de prazer pelo uso de vestimentas características do outro sexo. Nota-se que, ao contrário do que muitos pensam, o travestismo não é uma prerrogativa de homossexuais, podendo incidir entre estes ou entre heterossexuais. Muitos homens, portadores desse desvio, apresentam comportamento irrepreensivelmente heterossexual, diferenciando-se da média da população masculina, no entanto, por se excitarem em vestir sutiãs, cintas ligas, ou calcinhas. O mesmo ocorre com mulheres portadoras de travestismo. São mulheres heterossexuais que se excitam em vestir cuecas, chapéus ou paletós. É evidente, portanto, que, na visão de Costa (1996), pode haver coincidências de interesses e que homossexuais apresentem também travestismo. O que se quer, portanto, deixar claro é que se tratam de desvios diferentes, que podem ou não incidir numa mesma pessoa. Assim, nem todo portador de travestismo é homossexual. Isto posto, volta-se aos assim chamados travestis. Com isso, o travesti é, na verdade, um prostituto que, para atrair clientela, usa adereços que a cultura considera característicos do sexo feminino, tais como vestes, calçados, meias, pintura,  ou até mesmo se submete a cirurgias plásticas, implantes de silicones e hormonioterapia, para adquirir contornos que se assemelhem aos das mulheres. Usualmente, conforme Costa (1996), até por ser considerada uma atividade marginal, esse tipo de prostituição fica um pouco contaminado com a criminalidade, não sendo incomum que seus praticantes cometam furtos, roubos ou até mesmo assassinatos. São tipicamente agressivos e escandalosos, provocando mesmo constrangimento nos que, por eles passam, com propostas obscenas, palavras de baixo calão, exibição de partes anatômicas, dentre outras atitudes comportamentais. Em tese, Costa (1996) observa que os travestis são prostitutos que praticam a homossexualidade como passivos, isto é, sendo penetrados. Na prática, segundo depoimento de vários deles nos estudos, os "machões" seus clientes, muitas vezes, na hora do relacionamento pedem para que sejam penetrados. Muito embora, nisso abrindo-se um parêntese, deve-se lembrar que o conceito usualmente difundido do homossexual pressupõe que alguns deles, denominados passivos, sejam sempre analmente penetrados, enquanto que outros são os ativos, ou seja, homens que praticam penetração anal em outro homem. A motivação subjacente que induz ao comportamento de travesti, conforme Costa (1996), é o fracasso ou a impossibilidade de travar uma relação integralmente satisfatória com uma mulher real, devido a temores infantis com relação ao sexo oposto. A prática mais comum do travestismo é o homem vestir-se com roupas de mulheres e depois masturbar-se, freqüentemente olhando-se no espelho. O prazer obtido pelo toque sensual das roupas femininas, geralmente é descrito como fornecendo a mesma sensação suave e acariciante que usualmente é obtida pelo toque de um corpo de mulher. Pois, ao contrário do que se pode imaginar, o homem sente-se mais viril e confiante em si próprio estando vestido de mulher. O travestido torna-se, na sua imaginação, a mulher com quem, de fato, ele não pode travar uma relação íntima. Encontra-se também o bissexual, que é aquele que tem afinidade por ambos os sexos. E, conforme, Chipkevitch (2001), existem poucos estudos sobre eea, não se sabendo muito sobre tal comportamento na adolescência, nem sobre a origem de sua identidade. No entanto, a auto-rotulação como bissexual é comum entre os adolescentes homossexuais em seu período inicial de confusão e conflito. Assim sendo, a bissexualiade pode ser um estágio no caminho à identidade homossexual, ou uma defesa do adolescente, por ser uma condição menos estigmatizada pela sociedade. Isto quer dizer que são pessoas que tanto adoram o sexo oposto quanto o próprio sexo. Um homem pode sentir desejo tanto por uma mulher quanto por um homem e vice versa, bem como os três juntos. Quanto ao transexual, conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais IV - DSM IV (apud Chipkecvitch, 2001), a transexualidade é o transtorno da identidade de gênero e se refere a indivíduos, em sua maioria de sexo masculino, que têm um forte senso de pertencer ao gênero oposto ao seu, ou seja, sexo genético e anatômico masculino, identidade de gênero feminina. Neste sentido, Chipkevitch (2001, p. 256) observa que (...) Indivíduos transexuais descrevem a sensação de terem sido capturados ou aprisionados em um corpo estranho. As primeiras manifestações do transtorno geralmente estão presentes antes dos quatro anos de idade (...) Durante a adolescência, essas manifestações tendem a se atenuar, até em função das intervenções parentais e das atitudes dos amigos. A maioria das crianças com transtorno da identidade de gênero evolui para a homossexualidade ou bissexualidade (cerca de 3/4), ou para hetrerossexualidade (1/4). Além desses, existem vastos conceitos básicos e definições de terminologias e expressões que caracterizam comportamentos ligados aos homossexuais, bissexuais e transgêneros, mas convém observar o fato da repressão no preconceito, na discriminação e na excludência sofrida notadamente por tais sujeitos. - A repressão: o preconceito e a discriminação: A repressão é dicionarizada como o ato ou efeito de reprimir, coibir, proibir. Ainda é entendida como um conjunto de medidas violentas, tomadas contra abusos ou delitos públicos ou particulares. Psicologicamente, o étimo é considerado o processo pelo qual lembranças e motivos são impedidos de atingir a consciência, continuando, no entanto, a operar subconscientemente. Neste sentido, Garcia (2001) traz a idéia de que a repressão é a operação psíquica, a qual pretende fazer desaparecer da consciência, impulsos ameaçadores, sentimentais, desejos, ou seja, conteúdos desagradáveis, ou inoportunos. Em sentido amplo, é uma operação psíquica que tende a fazer desaparecer da consciência um conteúdo desagradável ou inoportuno: idéia, afeto, e, neste sentido, o recalque seria uma modalidade especial de repressão. Já em sentido mais restrito, designa certas operações do sentido amplo, diferentes do recalque, quais sejam: pelo caráter consciente da operação e pelo fato de o conteúdo reprimido se tornar simplesmente pré-consciente e não consciente; ou, no caso da repressão de um afeto, porque este não é transposto para o inconsciente mais inibido, ou mesmo suprimido. No que tange à repressão sexual, Chauí (1991, p. 9) assinala que: A repressão sexual pode ser considerada como um conjunto de interdições, permissões, normas, valores, regras estabelecidas histórica e culturalmente para controlar o exercício da sexualidade, pois, como inúmeras expressões sugerem, o sexo é encarado por diferentes sociedades (e particularmente a nossa) como uma torrente impetuosa cheia de perigos (...) As proibições e permissões são interiorizadas pela consciência individual, graças a inúmeros procedimentos sociais (como a educação, por exemplo) e também expulsas para longe da consciência, quando transgredidas porque, neste caso, trazem sentimentos de dor, sofrimento e culpa que desejamos esquecer ou ocultar. Vários fatos, portanto, podem ser assinalados ao longo da história como dignos de nota e contribuintes para o processo repressivo, preconceituoso e discriminatório quanto aos comportamentos homossexuais e bissexuais. Pode-se elencar tais ações repressivas, conforme Tannahill (1983, p. 167/8), a partir da observação de que já no séc. I d.C., Philo de Alexandria interpretou a historia de Sodoma em termos homossexuais: A terra dos sodomitas (....)usando formas proibidas de intercurso. Em sua alucinada luxúria por mulheres, eles não apenas violaram os casamentos de seus vizinhos, mas também homens montaram machos, desrespeitando a natureza do sexo que o parceiro ativo partilha com o passivo (...) Quando, pouco a pouco, acostumaram aqueles que eram homens por natureza a desenpenharem o papel de mulheres, sobrecarregaram-nos com a praga formidável de uma doença feminina. Já na Roma de Constantinopla, Tannahill (1983:168/9) assinala que: Na nova Roma de Constantinopla, entretanto, o imperador Justiniano combinou a lei romana com a moralidade cristã e, por um breve período, conseguiu a imposição de ambas em uma vasta área do antigo império. Em seu conceito, blasfêmia e homossexualidade eram igualmente ímpia (...) Desta forma, através de fáceis estágios, uma imprecisa história bíblica, colorida pela depravação judia dos hábitos gregos e depois pela ojeriza cristã aos pecados contra a natureza, teve o efeito final de transformar o homossexual em um perigo para o Estado. Percorre, então, um largo período sob tais processos repressivos, inclusive, conforme anotado por Tannahill (1983), de que no início do séc. IV, o batismo era recusado ao homossexual, assim como a instrução na fé, até que ele houvesse renunciado a seus hábitos malignos. E acrescenta Tannahill (1983, p.169) que: A despeito disso, como a Igreja sabia muito bem, havia homossexuais em suas próprias fileiras e, quando a vida monástica se ampliou, a lei canônica começou a sofrer um ocasional tremor nervoso. Em 567, o segundo Concílio de Tours decidiu reforçar a regra beneditina de que os monges nunca deveriam dormir aos pares em uma só cama. Em 693, o Concílio de Toledo, descrevendo a sodomia como impetrante na Espanha, decretou que se qualquer dos homens que cometessem esta vil prática contra a natureza com outros homens for um bispo, um padre ou um diácono, ele deverá ser rebaixado da dignidade de sua ordem e permanecerá em exílio perpétuo, atingido pela condenação. Cem chibatadas na cabeça raspada e o banimento eram as penalidades impostas ao culpado por associação. Ao castigo da Igreja, o rei acrescentou o secular da castração. Mas não só a Igreja tinha por objetivo esmagar todo tipo de ato ou instinto homossexual, mas como também, à época, era vigente uma série de penas as mais duras, conforme registra Tannahill (1983:171): Em Gales, no século VI, um homossexual praticante era condenado a três anos de penitência; na Borgonha, em inícios do séxculo VII, a condenação se estendia a dez anos. Para o intercurso oral, dependendo de onde ele residisse, o homossxual podia enfrentar uma condenação de penitência que cobria sete anos ou a vida toda. Com a plena vigência do pensamento de Tomás de Aquino, assinala Tannahill (1983) que este consolidou os temores tradicionais da homossexualidade, como crime que atraíra fogo e enxofre sobre Sodoma e Gomorra, provando aquilo que todo heterossexual sempre acreditara – que isso era antinatural, tanto aos olhos de Deus, como do homem. Portanto, por definição a homossexualidade constituía um desvio da ordem natural ditada por Deus, e um desvio não somente antinatural mas, pelo mesmo padrão agostiniano, lúbrico e herético. E partir do séc XIV, os homossexuais como grupo não encontrariam refúgio nem tolerância em qualquer lugar da Igreja ou Estados ocidentais. E acrescenta Tannahill (1983, p. 295), que: “(...) para Tomás de Aquino o matrimônio possuíam duas recomendações, dentre elas, a de manter fora de outros problemas sexuais como a zoofilia, a sodomia, a masturbação, o incesto, adultério, sedução e simples fornicação, dentre outras”. Não menos rígidas foram as leis espanholas contra a sodomia durante a Renascença, que, conforme Tannahill (1983, p. 310), eram cruéis e cruelmente impostas: (...) tanto na Espanha como sobre os infortunados habitantes do Novo Mundo. Talvez tenha sido uma reação a ocupação árabe, quando os bardajes (catamitas ou parceiros homossexuais passivos) eram uma visão familiar, sendo geralmente acreditado que nenhuma peregrinação a Meca seria completa, se o peregrino não passasse o tempo durante a jornada, tendo intercursos com seus jovens cameleiros (e seus camelos). De qualquer modo, o rigor com que as leis espanholas eram administrada parece ter sido algum efeito sobre os espanhóis. (...) A despeito das tentações quando das longas travessias por mar e permanência nas terras distantes durante a conquista da América Latina, foram registrados apenas dois casos de homossexualidade entre os conquistadores: um envolvendo marinheiros que serviram sob um capitão alemão, os quais também poderiam ter sido alemães, e o outro, cinco soldados italianos na Venezuela, que foram devidademente estrabulados e queimados, com aplauso geral, por ordem de seu comandante espanhol. Na América pré-colombiana, conforme Tannahill (1983), quando os espanhóis se viram diante das civilizações indígenas, atribuíram instantaneamente aos incas e astecas práticas de canibalismo, sacrifício humano, incesto, abuso de drogas, embriaguez, sodomia, adultério, roubo e assassinato. Assim sendo, para eles, os índios não eram melhores do que os animais selvagens. E, por esta razão, menciona Tannahill (1983, p.315) que como índios então eram irresponsáveis “(...) não podiam ter domínios. Sob esta moralidade, pilharam todos os bens indígenas”. Enquanto que na própria Espanha, a homossexualidade era algo bem diferente, ou seja: “(...) um vício secreto, subreptício, privado e reconhecido como tal”. No século XVI, a Inglaterra criava leis permitindo a confiscação dos bens e terras dos homossexuais, assim como pena de morte por tal crime. Já na França, assinala Tannahill (1983, p. 409) que, embora os franceses prosseguissem na queima de homossexuais, muito depois de desistirem da queima de feiticeira “(....) de fato, até 1725 – o Código Napoleônico afrouxara consideravelmente as leis, de maneira que, por volta dos anos 60 do séc. XIX, embora não sendo comuns, a homossexulidade e o lesbianismo eram tolerados pelo menos”. Em 1828, no entanto, houve uma nova lei relacionando as ofensas contra a pessoa, restabelecendo o princípio de que toda pessoa acusada do crime abominável de sodomia, cometido com a humanidade ou com algum animal, conforme registro de Tannahill (1983, p.411): (...) deverá sofrer a morte como um culpado de felonia, acrescentando que, embora anteriormente ofensores acusados tanto de sodomia como de estupro houvessem escapado com freqüência, devido à dificuldade da prova requerida para a prática daqueles vários crimes, no futuro não seria necessário provar a real emissão de emitente, mas que o conhecimento carnal seria considerado completo com apenas a prova de penetração. Na virada do séc. XIX para o XX, Tannahill (1983) assinala que havia crescentes rumores na Alemanha de que a corte imperial estava sendo dirigida por um grupo de homossexuais, que afastava o imperador de seus conselheiros mais responsáveis, quer dizer, os heterossexuais denunciavam a presença de homossexuais no poder alemão da época, muito embora, Tannahill (1983, p. 411) registre que: “O homem comum alemão boicotava os homossexuais, jogando-lhes os seguimentos aos parágrafo 175 do Códgo Penal Germânico, que provia contra a homossexualidade masculina”. Na Inglaterra, registra Tannahilll (1983, p. 411) que a posição dos homossexuais foi mais ambivalente, uma vez que os ingleses haviam reduzido a uma fina arte a técnica de ignorar a homossexualidade daqueles de quem gostavam ou a quem respeitavam, embora condenando-a totalmente entre estranhos e indivíduos errantes. Apesar de que em questões sexuais o inglês vitoriano sofresse mais de auto-ilusão do que de hipocrisia, no caso da homossexualidade chegou bem perto da linha divisória. A maior mudança em relação à homossexualidade ocorreu com a proclamação do Código de Napoleão, em 1804, permitindo o homossexualismo, por livre escolha, entre dois adultos. Outros países seguiram essa modificação, mas a Inglaterra e a América do Norte mantiveram suas leis restritivas. Entretanto, a maioria das leis se refere ao homossexualismo masculino, pois o feminino não é nem reconhecido. Atos homossexuais foram descriminalizados na Holanda, países escandinavos, Espanha, México, Inglaterra e Brasil, mas a maioria dos estados americanos ainda considera ilegal. No séc. XX, portanto, com os debates e as discussões perpetradas por Sigmund Freud, levou a extremos de escândalo uma série de movimentos contestatórios contra o conservadorismo e a discriminação sofrida pelos homossexuais e bissexuais. Os movimentos feministas, a contracultura e os movimentos hippie, beatnik e underground levaram a contestação sob lema da paz e do amor. No entanto, assinala Bernardi (1985, p. 68) que: A discriminação recorre a expedientes bastante conhecidos: a educação para a intolerância, a propaganda contra os diferentes e o reagrupamento dos indivíduos sob chefes com autoridade irrefutável, sendo um absolutamente bom e o outro absolutamente mau. Deus e o diabo. No limite da intransigência e da crueldade dos defensores da virtude (...) a repressão da sexualidade se traduza em uma doença da coletividade humana. Apesar de o comportamento homossexual ser muito antigo, a identidade homossexual só existe em sociedades modernas urbanizadas. Estas sociedades estão tendo sua visão mudada e passam a encarar, cada vez mais, o homossexualismo como um comportamento sexual alternativo e não como doença. Mas foi só no começo dos anos 70 que os homossexuais passaram a ser encarados de forma diferente, não mais aceitando a idéia de que ser homossexual é ser inferior ao heterossexual, diminuindo o sentimento de culpa pela sua orientação sexual e assumindo a necessidade de organizar-se politicamente para ter seus direitos de cidadão respeitados. Mediante isso, algumas personalidades, conforme Bernardi (1985), a exemplo de Norma Brown e Margareth Mead, consideram que a essência da repressão consiste na recusa por parte do ser humano em reconhecer a realidade da própria natureza humana, buscando com isso reconhecer a bissexualidade como uma forma normal de comportamento humano, mudando, assim, atitudes tradicionais em relação ao homossexualismo e nas crenças culturais sobre escolha sexual. Porém, a aceitação social da bissexualidade sofreu um retrocesso na década de 80, com o surgimento da AIDS. Os bissexuais foram acusados de gays enrustidos, que estariam disseminando o vírus HIV, inclusive para as próprias esposas. Os bissexuais também sofrem preconceitos que são oriundos tanto dos heterossexuais quanto dos homossexuais. Isto acontece porque existe muita pressão sobre os bissexuais para que eles "escolham" um dos dois extremos - ou a heterossexualidade ou a homossexualidade, enquanto que muita gente acredita que a bissexualidade não existe ou que ela é apenas uma fase, e que a pessoa invariavelmente caminhará para um dos dois "lados". Daí, portanto, vê-se claramente a necessidade de uma educação que seja includente, voltada para a alteridade e respeito às diferenças, tema a ser abordado a seguir.

BISSEXUALIDADE NA CONTEMPORANEIDADE: POR UMA EDUCAÇÃO NO RESPEITO ÀS DIFERENÇAS NA SEXUALIDADE - Sexo & sexualidade: conceitos & definições: A sexualidade humana é estudada através das categorias de identificação social, de orientação sexual, de intensidade do desejo carnal, da resposta sexual, da gratificação sexual e da atividade sexual. Nesta parte do presente estudo, entretanto, dedicar-se-á ao estudo da orientação em virtude do direcionamento tomado para a educação sexual, uma vez que esta envolve não só o psicólogo, mas professores, coordenadores, supervisores, diretores, alunos, família e comunidade. Antes, porém, procurar-se-á entender preliminarmente o significado de sexo e sexualidade para melhor desenvolvimento do presente estudo. E é encontra-se, de imediato, que sexo e sexualidade, são dois termos bastante usados e comumente confundidos, quando se trata da sexualidade humana. Infelizmente, quando se fala nesse tema, grande parte das pessoas faz uma associação direta com sexo e, conforme entendimento de Chauí (1992), o senso comum usa essas duas palavras como sendo sinônimas, muito embora sexo e sexualidade sejam palavras diferentes em seus significados e que, por essa razão, se faz necessário diferenciá-las. O sexo, conforme anotações de Ribeiro (1993), pode ser entendido dentro de uma visão biológica como um conjunto de características somáticas, genitais e extragenitais, que distinguem os gêneros entre si, separando a humanidade entre machos e fêmeas. Isto quer dizer que inclui características físicas, aspectos psicológicos, éticos, culturais e morais. Ou melhor, sexo é a identidade sexual. Assim sendo, o sexo refere-se ao aspecto biológico, relacionado à reprodução através do homem e da mulher, enquanto que o gênero refere-se aos significados construídos socialmente. A pressão exercida para que a identidade sexual do ator corresponda à sua condição genital indica que esse processo não ocorre de forma espontânea. Na busca do seu conceito, encontra-se Guimarães (1995, p. 23), que assim o define: (...) sexo é relativo ao fato natural, hereditário, biológico, da diferença física entre o homem e a mulher, e da atração de um pelo outro, para a reprodução. No mundo moderno, o significado dominante do termo passa a ser ‘fazer sexo’, referindo-se às relações físicas para o prazer sexual. No senso comum é: ‘relação sexual’, ‘orgasmo’, ‘órgão genital’, ‘pênis’. Já para os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN´s (Brasil, 1999, p. 117) sexo “(...) é expressão biológica que define um conjunto de características anatômicas e funcionais (genitais e extragenitais)”. E, no dizer de Foucault (1997), é justamente por essas razões, que sexo diferencia-se de sexualidade, uma vez que esta é uma dimensão inerente ao ser humano e que está presente em todos os atos de sua vida. Encontra-se marcada pela cultura, assim como pelos afetos e sentimentos, expressando-se com singularidade em cada sujeito. Neste sentido, Foucault (2001, p. 99) frisa que: “(...) a sexualidade se constrói não penas no biológico, mas principalmente no imaginário: a sexualidade se coloca não apenas no palpável, mas sim no discurso que sustenta o palpável, na ideologia subjacente aos padrões de ‘normalidade’ imposto na convivência social”. Já Guimarães (1995, p. 24) define a sexualidade como “(...) um substantivo abstrato que se refere ao ‘ser sexual’. Comumente é entendido como ‘vida’, ‘amor’, ‘relacionamento’, ‘sensualidade’, ‘erotismo’, ‘prazer’. Para os PCN´s (Brasil, 1999:117), a sexualidade “(...) é de forma bem mais ampla, expressão cultural. Cada sociedade cria conjuntos de regras que constituem parâmetros fundamentais para comportamento sexual de cada indivíduo”. Em seu sentido ampliado pela psicanálise, através de Laplanche (1998, p. 619) sexualidade: “(...) é toda uma série de excitação e de atividades presentes desde a infância, que proporcionam uma necessidade fisiológica fundamental (respiração, fome, função de excreção, etc), e que se encontram a título de componentes na chamada forma normal de amor sexual”. Já a Organização Mundial de Saúde (OMS - apud Peres et al 2000, p.17) define a sexualidade como: Uma necessidade básica e um aspecto do ser humano que não pode ser separado de outros aspectos da vida. A sexualidade não é sinônima de coito e não se limita à presença ou não do orgasmo. Sexualidade é muito mais do que isso. È energia que motiva encontrar o amor. Contato e intimidade, que se expressa na forma de sentir, nos movimentos das pessoas e como estas tocam e são tocadas. A sexualidade influencia pensamento, sentimentos, ações e integrações e portanto a saúde física e mental. Se saúde é um direito humano fundamental, a sexualidade, a saúde sexual também deveria ser considerada como direito humano básico. A saúde mental e a integração dos aspectos sociais, somáticos, intelectuais, emocionais de maneira tal que influencie positivamente a personalidade a capacidade de comunicação com outras pessoas e o amor. Peres et al (2000, p.17) Em suma, fica-se com isso entendido que sexualidade é um conjunto de ações e relações, da pessoa consigo mesma e com as outras. O que, no entender de Ribeiro (1993), é um elemento básico da personalidade que determina no indivíduo um modo particular e individual de ser, de manifestar-se, de comunicar-se, de sentir, de expressar e de viver o amor. Falar da sexualidade é, ao mesmo tempo, falar do individual e do cultural: crenças, valores e emoções.  Neste sentido, Bernardi (1985, p. 114), assinala que: A sexualidade é uma qualidade típica e exclusiva do ser humano, porque só o homem é capaz de amor. (...) E naturalmente a sexualidade seria totalmente independente da procriação, podendo exprimir-se de modos absolutamente estranhos à esfera genital. Em resumo, seria uma qualidade global do homem. (...) a sexualidade não se exaure na genitalidade. Mediante isso, a sexualidade não é apenas um conjunto de atos e reflexos herdados ou adquiridos na convivência social e, conforme apregoa Zan (2001), ela pode também ser entendida como uma forma de satisfazer às exigências psicológicas do indivíduo, tendo a ver com desejo, busca de prazer inerente a todo ser humano. Ou seja, sexualidade é a auto-identidade. - Sexualidade na escola: em busca de uma educação sexual: O tema educação sexual abordando a sexualidade na escola, remete a alguns fatos e datas que são significativas, meritórias de se efetuar uma abordagem. A sexualidade na escola, segundo Barroso & Bruschini (1983) e Sayão (1997) apontam para o seu surgimento na França, a partir da segunda metade do século XVIII. Foi a partir desse período que a chamada Educação Sexual começou a preocupar os educadores. Essa educação tinha como objetivo maior combater a masturbação, tendo como pano de fundo as idéias de Rousseau, para quem a ignorância era a melhor forma de manter a pureza infantil. Um século depois, ou seja, no séc. XIX, conforme assinala Schiavo & Andrade-Silva, (2002), retomam-se as discussões acerca da abordagem da sexualidade nas escolas, preocupadas agora com as doenças venéreas, a degenerescência das raças e o aumento do aborto clandestino. No século XX também ocorreram iniciativas favoráveis à Educação Sexual, desta feita com a finalidade de ensinar os jovens a transmitirem a vida, dada à relação entre instinto sexual e reprodução humana. Em 1920, conforme Zan (2001), surge na França uma lei proibindo o aborto e a propaganda dos anticoncepcionais. Apesar de a França ter sido considerada o berço das discussões acerca da sexualidade na escola, constatou-se que a Educação Sexual propriamente dita, sistematizada e organizada em escolas e instituições teve como país pioneiro a Suécia. Isso, de acordo com Ribeiro (1990), em 1770 a Suécia teve as primeiras conferências públicas sobre as funções sexuais, onde as primeiras reivindicações pleiteadas referiam-se a informações sobre o livre acesso aos métodos contraceptivos e o direito ao aborto em certas circunstâncias, todas aprovadas pelo governo em 1938. Ribeiro (1990) cita ainda que a Suécia teve a Educação Sexual na escola recomendada pelo governo, em 1942, e declarada obrigatória em 1956. Ao contrário da França, que apesar de ser considerado o país precursor nas discussões sobre a inclusão da Educação Sexual na escola, só inseriu oficialmente esse tema nos currículos escolares, em 1973. Contudo, verificou-se que a idéia de uma Educação Sexual já estava presente desde o início do século, quando Freud revolucionou as Ciências Humanas com suas teorias sobre a sexualidade e suas implicações para o comportamento humano. Nunes & Silva (2000:46), informam que: Até a eclosão do fantástico pensamento de Freud não se admitia que existisse na criança o que ele chamou de “impulso sexual”. No máximo, admitia-se que durante o período de puberdade o jovem começasse a se interessar pela chamadas “coisas sexuais”. Em seus estudos, Freud considerou a sexualidade infantil desde o nascimento da criança (a primeira infância que nomeou ‘pré-histórica do indivíduo’). Freud foi o primeiro a considerar com naturalidade os atos e efeitos sexuais das crianças como ereção, masturbação e mesmo simulações sexuais. Já no Brasil, conforme Sayão (1997, p. 108), os primeiros registros de discussões sobre a Educação Sexual na escola data do início do século passado, mais precisamente em 1920. É nessa época que surgem as primeiras preocupações com a Educação Sexual no país. Influenciada pelas correntes médicas e higienistas, em destaque na França, essa educação tinha como objetivo combater a masturbação, as doenças venéreas, bem como o preparo da mulher para exercer o papel de esposa e mãe, visando sempre à "saúde pública" e à "moral sadia", procurando assegurar a saudável reprodução da espécie. É na década de 20 também que segmentos sociais inovadores, entre eles o movimento feminista liderado por Berta Lutz, tenta implantar a Educação Sexual nas escolas, tendo como objetivo proteger a infância e a maternidade. E, em 1928, ou seja, oito anos após esse movimento, é aprovado num Congresso Nacional de Educadores a proposta de um programa de Educação Sexual nas escolas, para crianças acima de 11 anos de idade, conforme registrado por Sayão (1997). Já Guimarães (1995) informa que em 1930, o jornal Diário da Noite realizou uma pesquisa pública obtendo resposta de grande apoio à Educação Sexual, havendo divergências apenas nas estratégias de ensino e no conteúdo programático. E prossegue que na década de 50 a Igreja Católica que dominava o sistema educacional para a elite brasileira, manteve severa repressão à Educação Sexual. A década de 60 foi marcada no país por mudanças políticas radicais. O golpe de 1964 levou os militares ao poder. Esse período repressivo também deixou marcas no processo de implantação oficial nas escolas de uma Educação Sexual. Fato este que, segundo Guimarães (1995) no período de 1963 a 1966, ocorreram várias tentativas de implantação da Educação Sexual nos programas para os alunos, tanto em escolas públicas como em escolas privadas. De acordo com Sayão (1997) em São Paulo, alguns programas experimentais e igualmente significativos também foram iniciados em algumas escolas da rede pública nesse período e que foi em 1968, que a deputada Júlia Steimbruck, do Rio de Janeiro, apresentou um projeto de lei à Câmara dos Deputados propondo a implantação obrigatória da Educação Sexual em todas as escolas do País e em todos os níveis. Apesar desse projeto ter recebido apoio de grande parte dos deputados, intelectuais e educadores, a Comissão Nacional de Moral e Civismo do Ministério da Educação pronunciou-se radicalmente contra a introdução da Educação Sexual nas escolas, com argumentos teológicos, moralistas e sentimentais, conseguindo, com isso, barrar tal projeto. Conforme Sayão (1997), foi com a edição do Ato Institucional nº 5, que ficou marcado, entre outras coisas, um forte poder à censura, afetando entre outras instituições, as educativas. Tanto as Universidades quanto as escolas chamadas renovadoras tiveram seus trabalhos interrompidos e o projeto da referida deputada foi arquivado. No que se refere à legislação oficial, em 1971, Zan (2001) assinala que com o surgimento da Lei 5.692/71, aparece a obrigatoriedade da Orientação Educacional, a cargo do orientador educacional, agora com formação de nível superior. Neste momento, como já vinha de uma forma ou de outra sendo elemento articulador das atividades voltadas para a educação sexual nas escolas, esse profissional tomou para si a responsabilidade sobre ela, mesmo de forma tímida, embora a função não estivesse explicitada em lei. Observa-se que na lei nº 5.692/71, que fixa as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus, não havia nenhuma proibição formal contra a educação sexual, embora tampouco seja mencionada. No entanto, é no parecer nº 2.264/74 do Conselho Federal de Educação, aprovado em agosto de 1974, onde se menciona a educação sexual como um objetivo a ser desenvolvido nos Programas de Educação da Saúde para o 2º grau. Portanto, falar ou não falar sobre sexualidade, ou desenvolver um trabalho de orientação sexual, ficava a cargo, principalmente, dos "especialistas" da educação e da saúde. Na segunda metade da década de 70, mais precisamente entre 1974 e 1975, José Maria de Toledo Camargo, comandante da escola Preparatória de Cadetes do Exército, em Campinas, São Paulo, organizou uma série de conferências sobre Orientação Sexual para alunos do 2º Grau, pertencentes à escola militar, constando-se dos registros de Ribeiro (1990). Em 1978, segundo Guimarães (1995), com o início da abertura política, foi realizado por iniciativas particulares o 1º Congresso Nacional sobre Educação Sexual nas escolas, em São Paulo, que teve como objetivo debater a dimensão pública da Educação Sexual. Nesse congresso registrou-se um grande interesse dos educadores para com o tema, reunindo cerca de 2.000 mil pessoas. Conforme Guimarães (1995), somente no final da década de 70, surgem entidades com fins de controle populacional como o BEMFAM - Sociedade Civil Bem Estar Familiar no Brasil -, que organizou o 1º Seminário Técnico de Educação Sexual, com objetivos controladores. Essa mesma entidade também procurou introduzir a Orientação Sexual nas escolas, causando grande polêmica. Já a década de 80, Sayão (1997) assinala que foi pródiga na veiculação de questões ligadas à Educação Sexual. A abertura política pela qual passou o Brasil trouxe significativas implicações no campo da sexualidade. Surgiram, também, enciclopédias e fascículos vendidos em bancas de jornal, todos destinados a responder a questões sobre sexo. Essa década trouxe novos comportamentos, onde preconceitos foram questionados, tabus foram derrubados e sólidas tradições conservadoras foram abaladas, conforme Guimarães (1995) que revela ser nesse início da década de 1980, que a sexóloga Marta Suplicy faz um quadro, no programa TV Mulher, falando sobre sexo. Esse quadro trouxe várias repercussões em escolas, universidades e na sociedade em geral, ressurgindo o interesse pelo tema. Em 1983, acontece o 1º Encontro Nacional de Sexologia, organizado pela FEBRASGO - Federação Brasileira de Ginecologia e Obstetrícia -, com a participação de médicos educadores e cientistas sociais. Os PCN´s (1999, p. 111) revelam que é apenas em meados dos anos 80, que a demanda por trabalhos na área da sexualidade nas escolas aumenta e começa a preocupar os educadores, em virtude do grande número de gravidez precoce entre adolescentes, do aparecimento da AIDS, entre os jovens. E de acordo com Sayão (1997), é nesse período que proliferam iniciativas de inclusão da Educação Sexual na rede privada de ensino em vários Estados do país, inclusive escolas de ensino religioso. No ano de 1989, surgem várias instituições não governamentais, como: SOS CORPO, ABIA - Associação Brasileira Interdisciplinar de AIDS -, ECOS - Centro de Estudos e Comunicação em Sexualidade Humana -, entre outras, com o intuito de produzir material sobre o tema e formar profissionais da educação para trabalhar a Orientação Sexual e prevenção das DST/AIDS (Sayão, 1997). Nos anos 90, os trabalhos se intensificam ainda mais. Exatamente quando em 1995, o MEC coordenou a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) a serem apreciados pelo Conselho Nacional de Educação. Antes porém, a Portaria Interministerial nº. 796, de 29 de maio de 1992, dos Ministérios da Educação e da Saúde já estabelecia em seu art 2º: Recomendar a implantação, onde não existia, e a manutenção e ampliação, onde já se executa, de projeto educativo, enfatizando os aspectos de transmissão e prevenção da infecção pelo HIV e AIDS, dirigido a professores, pais e alunos, funcionários e dirigentes das redes oficial e privada de ensino em todos os níveis (...). Mas, foi em 1997, que o Ministério da Educação e do Desporto propõe os PCN para todos os cursos educacionais em todas as escolas do país. Essa proposta curricular inclui, como um dos temas transversais a Orientação Sexual. No final dos anos 90, numa tentativa de incentivar o debate sobre a sexualidade no Brasil surgem várias organizações não-governamentais, citadas anteriormente, que começam a falar mais abertamente sobre o tema. Enfim, é na última década do século que esse tema passa a ser incorporado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, apesar das discussões virem de longa data. Isto quer dizer que, em nível oficial, é só em 1995 que a educação sexual escolar ganha impulso com a proposta de implantação dos PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais, que objetivam oferecer diretrizes mais claras às políticas para a Educação. Assim, a educação sexual escolar surge oficialmente como orientação sexual, aparecendo no currículo de forma transversal, ou seja, não como uma disciplina específica a cargo de um professor, mas como responsabilidade de todos, devendo ser discutida em todas as disciplinas e envolvendo, como já foi dito, não só o professor, mas também o psicólogo, o coordenador, o supervisor, a direção, os alunos, a família e a comunidade. A Orientação Sexual então deverá proporcionar informações sobre a anatomia do corpo e sobre as formas de prevenção e transmissão do HIV e Aids. Dos anos 90 até os dias atuais, muitas discussões vêm sendo elaboradas com o objetivo de subsidiar os educadores a discutirem a sexualidade na escola. E, conforme observam Schiavo & Andrade-Silva (2002:189): Todas essas iniciativas buscam capacitar, treinar e especializar profissionais de diversas áreas (...), para que possam prestar serviços educativos, de aconselhamento ou terapêuticos, em sexualidade. (....) Evidentemente, todo programa de educação sexual deve se pautar pelo princípio de que a sexualidade - por sua ampla variabilidade individual, cultural e temporal - não pode ser caraterizada através de um padrão universal. Contudo, é possível estabalecer alguns princípios, conceitos e objetivos essenciais, bem como as áreas sobre as quais a educação sexual pode produzir maior impacto. Por exemplo, é consenso entre os educadores sexuais que todas as pessoas, sem quaisquer discriminações, têm direito a: exercer, de forma plena e satisfatória, sua sexualidade; formar uma família, de acordo com suas próprias aspirações; igualdade e eqüidade de gênero; desfrutar de saúde sexual e reprodutiva; praticar a planificação familiar, determinando o número de seus filhos e o momento mais adequado para tê-los, devendo dispor das informações e dos meios necessários ao exercício desse direito. Assim sendo, o contexto atual expressa abertamente a necessidade da inclusão da Orientação Sexual na escola, onde esta seja abordada de forma clara e coesa. Educação & orientação sexual - As expressões educação sexual e orientação sexual aparentam semelhanças, porém diferem em significado, sendo necessário diferenciá-los. Assim, buscando encontrar o significado das duas expressões, observa-se que, segundo Pauliv (1999), em primeiro lugar encontra-se que educação sexual é um conjunto de informações desenvolvidas de forma assistemática sobre a sexualidade. Esse processo é global, não intencional, e envolve toda a ação exercida sobre o indivíduo no seu cotidiano. Essa forma de intervenção é denominada, segundo alguns autores, como informal, ou seja, surgindo no seio familiar, tende a reproduzir nos jovens os padrões de moralidade de uma dada sociedade. Já no Guia de Orientação Sexual (1994, p. 8) é encontrada a educação sexual como sendo “(...) aquela que inclui todo o processo informal pelo qual aprendemos sobre sexualidade ao longo da vida, seja através da família, da religião, da comunidade, dos livros ou da mídia.” Na observação de Bernardi (1985, p. 56) a educação sexual é dirigida à biologização e o sexo como mercadoria, unidos a uma normativa entre as mais rígidas que a sociedade jamais experimentou e estão endereçadas a um só objetivo: relegar a sexualidade às margens da existência humana e reduzi-la a uma função secundária, programável e mediocremente atraente. Na visão de Bernardi (1985, p. 22), portanto, definitivamente a estratégia da educação sexual no Brasil está direcionada ao adulto e traduz-se em colocações marginalizantes e neutralizantes. Na maior parte dos casos, não existe nenhuma intenção de educar para o exercício da sexualidade, mas unem-se todos os esforços numa educação para a repressão da sexualidade. Enquanto que para Suplicy (1993, p. 22-23): “Educação Sexual começa no útero da mãe e só termina com a morte. É um processo ininterrupto, e é através dela que vamos formando a nossa opinião, desfazendo-nos de coisas que ficaram superadas dentro de nós e, ao mesmo tempo, transformando nosso pensamento”. Mediante tais colocações, entende-se que educação sexual diz respeito ao conjunto de valores transmitidos pela família e ambiente social, percorrendo toda a vida, com influências da cultura, da mídia (rádio, TV, revistas e publicações), dos amigos, da escola, e permite incorporar valores, símbolos, preconceitos e ideologias. Por outro lado, diferencia-se da orientação sexual que é um processo de intervenção sistematizado, planejado e intencional, promovendo o espaço de acolhimento e reflexão das dúvidas, valores, atitudes, informações, posturas, contribuindo para a vivência da sexualidade de forma responsável e prazerosa. Quanto ao Guia de Orientação Sexual (1994:9), este traz a seguinte definição: O termo Orientação Sexual quando utilizado na área de educação, deriva do conceito pedagógico de Orientação Educacional, definindo-se como o processo de intervenção sistemático na área da sexualidade, realizado principalmente em escolas. Pressupõe o fornecimento de informações sobre sexualidade e a organização de um espaço de reflexão e questionamentos sobre posturas, tabus, crenças e valores a respeito de relacionamentos e comportamentos sexuais. Já para Vitiello (1997:95), “(...) A Orientação Sexual implica um mecanismo mais elaborado segundo o qual, baseando-se na experiência e nos seus conhecimentos, o Orientador ajuda o orientando a analisar diferentes opções, tornando-o assim apto a descobrir novos caminhos”. Segundo Suplicy et al (1998, p. 8), “A Orientação Sexual é um processo formal e sistemático que se propõe a preencher lacunas de informações, erradicar tabus, preconceitos e abrir discussões sobre as emoções e valores que impedem o uso dos conhecimentos na área da sexualidade”. Enquanto isso, Ribeiro (1993, p. 34) mostra que “(...) além da escola (...), qualquer instituição pode desenvolver projetos de Orientação Sexual. Orfanatos, creches, comunidades, associações de bairro e sindicatos são espaços a serem conquistados para desenvolver programas de Orientação Sexual”. Mediante tais colocações, entende-se que o trabalho de orientação sexual, portanto, se propõe a ampliar, diversificar e aprofundar a visão sobre a sexualidade, abordando os diferentes pontos de vista existentes na sociedade, incluindo as práticas sexuais ligadas ao afeto, ao prazer, ao respeito e à própria sexualidade. E, conforme sustenta Pauliv (1999), este não se limita apenas a uma mera informação reprodutiva ou preventiva, pois a sexualidade tem uma dimensão histórica, cultural, ética e política que abrange todo o ser: corpo e espírito, razão e emoção, podendo se expressar de diversas formas: carícias, beijos, abraços, olhares. Assim, ela abrange o desenvolvimento sexual compreendido como: saúde reprodutiva, relações de gênero, relações interpessoais, afetivas, imagem corporal e auto-estima. A escola, a educação e a orientação sexual: A escola por ser uma instituição onde, além de informações, transitam os valores sociais vigentes e, por isso, neles a sexualidade também está presente. Por isso, a escola é, sem dúvida, uma das instituições que mais reflete as regras sociais, cuja atuação e funcionamento têm papel decisivo na construção do sujeito e, além disso, é um local reconhecido pelo grupo social como transmissora de informações, habilidades e valores culturais, socialmente compartilhados. Por ser um espaço de convivência e relacionamento, a escola é onde há uma presença nítida da sexualidade, seja através dos professores e das professoras, dos psicólogos, dos  orientadores, supervisores, coordenadores, diretoria, dos próprios adolescentes, das crianças, de homens e mulheres. Por esta razão, Ribeiro (1990, p. 31), mostra que: “A escola está sendo a instituição mais indicada pelas autoridades educacionais, pelos especialistas e pela sociedade em geral como sendo o campo fértil e ideal para se dar Orientação Sexual”. A esse respeito, Vitiello (1997:57) comenta que "(...) a educação sexual deve ser implementada nas escolas porque não há outro lugar onde se consiga reunir jovens”. Além disso, vários são os motivos, conforme Guimarães (1995), Ribeiro (1990) e Vitiello (1997), que justificam a Orientação Sexual na escola, destacando-se, entre eles, o fato de jovens bem informados costumam iniciar a vida sexual mais tarde e com maior responsabilidade. Além disso, muitas famílias não abrem espaço para o diálogo em casa e deixam essa função para a escola. Assim, as crianças e os adolescentes conversam sobre sexo com os amigos e podem receber informações incompletas, errôneas e preconceituosas. Além disso, a televisão mostra todos os dias, inúmeras cenas de sexo e de relacionamentos entre homens e mulheres nem sempre de forma natural e saudável. Suplicy et al (1998, p. 10-11), por seu turno, elege sete itens que justificam o porquê da Orientação Sexual na escola, que são: "(...) porque a escola não pode fugir à sua responsabilidade; devido à falta de informação; para superar medos e preconceitos; para o bem-estar sexual; para ajudar na formação da identidade; para abrir canais de comunicação; e, finalmente, porque ajuda a repensar valores". Sendo, portanto, a escola um lugar de curiosidades, sonhos, medos, idéias, aprendizagem, conquistas, descobertas etc., não pode excluir as manifestações da sexualidade e, sim criar um espaço de discussão aberta e franca sobre ela, deixando de lado os próprios preconceitos, permitindo que cada um se mostre como é: com suas dúvidas, conflitos, medos. É ela quem detém os meios pedagógicos necessários para a intervenção sistemática sobre a sexualidade, de modo a proporcionar a formação de uma opinião mais crítica sobre o assunto, permitindo, assim, a satisfação e os anseios dos alunos. Além disso, convém entender que a escola constitui um espaço onde os indivíduos passam grande parte de suas vidas formando novos e importantes vínculos socioafetivos, sendo natural que levem consigo o desejo de terem suas expectativas respondidas em relação à sexualidade. É com essa intenção que Sayão (1997, p. 113), defende que: O trabalho de Orientação Sexual desenvolvido pela escola diferencia-se, pois, da abordagem assistemática realizada pela família, principalmente no que diz respeito à transmissão dos valores morais indissociáveis à sexualidade. Se, por um lado, os pais exercem legitimamente seu papel ao transmitirem seus valores particulares aos filhos, por outro lado, o papel da escola é o de ampliar esse conhecimento em direção à diversidade de valores existentes na sociedade, para que o aluno possa, ao discuti-las, opinar sobre o que lhe foi ou é apresentado. Neste sentido, a Orientação Sexual, na escola, deve fundamentar-se numa visão pluralista da sexualidade, no reconhecimento da multiplicidade de comportamentos sexuais e de valores a eles associados. Corroborando esse pensamento, Suplicy et al (1998, p.12), afirma: A Orientação Sexual na escola se propõe a ampliar, diversificar e aprofundar a visão sobre a sexualidade, transmitindo à criança e aos adolescentes informações biológicas, corretas sobre a sua sexualidade incluindo o conceito, as praticas sexuais ligadas ao afeto, ao prazer, ao respeito e à responsabilidade. (....). É desejável que a Orientação Sexual aborde a sexualidade dentro de um enfoque sociocultural, ampliando a visão do estudante e ajudando no aprofundamento e na reflexão sobre seus próprios valores. Desta forma, vê-se a importância do papel da escola no trato com a sexualidade através da Orientação Sexual de seus alunos. E, conforme Schiavo & Andrade-Silva (2002, p. 191): (...) para ser eficaz e efetivo, um programa de educação para a sexualidade deve auxiliar os educandos a identificar e aceitar sua sexualidade como parte integrante e inalienável do seu próprio ser, de maneira a criar condições para a tomada de decisões sexuais e reprodutivas positivas e apropriadas, fundamentadas em um sistema de valores bem definidos.      Assim sendo, tomando por base a Lei nº 9.3394/96 que compreende a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, dispõe nos seus artigos sobre a educação e a preocupação com o exercício da cidadania e o pleno desenvolvimento do educando que articula vários aspectos, como: a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência, dentre outros indispensáveis à formação integral do indivíduo, destacando no artigo segundo: "A educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho". A LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais preocupam-se, portanto, com o objetivo principal da educação na construção da cidadania. Nesse sentido, a LDB, coaduna-se com o que postulam os Parâmetros a respeito da sexualidade, uma vez que estes a concebem como parte integrante na formação do educando em todos os níveis de aprendizagem.  Isto quer dizer que, a partir de 1996, as escolas passaram a contar com a proposta inovadora em termos educativos, notadamente os PCN´s, elaborados pelo Ministério da Educação, com apoio de diversos especialistas, sendo de grande utilidade não só para implantação dos conteúdos de sexualidade e saúde reprodutiva, mas também na discussão de princípios democráticos como a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação e a co-responsabilidade social. Assim, a proposta é a de que temas relativos ao meio ambiente, ética, pluralidade cultural, trabalho e consumo, bem como a orientação sexual, devam ser tratados de forma transversal, isto é, poderão ser abordados a qualquer momento e por todas as disciplinas. Conforme visto, os temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s, incluem Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Orientação sexual. Estes temas expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana. Por esta razão, são amplos o bastante para traduzir preocupações de todo país porque são questões em debate na sociedade através dos quais, o dissenso, o confronto de opiniões se coloca. E por serem questões sociais, os Temas Transversais têm natureza diferente das áreas convencionais. Tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação à intervenção no âmbito social mais amplo quanto à atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões. Nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto é, todas educam em relação a questões sociais por meio de suas concepções e dos valores que veiculam nos conteúdos, no que elegem como critério de avaliação, na metodologia de trabalho que adotam, nas situações didáticas que propõem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para explicá-los; ao contrário, a problemática dos temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversais de forma que seus conteúdos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados. Por exemplo, a área de Ciências Naturais inclui a comparação entre os principais órgãos e funções do aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento às mudanças no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenças individuais. Dessa forma, o estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica, mas coloca esse conhecimento a serviço da compreensão da diferença de gênero (conteúdo de Orientação Sexual ) e do respeito à diferença (conteúdo de Ética). Assim sendo, conforme os PCN´s (Brasil, 1998), através da Ética, o aluno poderá entender o conceito de justiça baseado na equidade e sensibilizar-se pela necessidade de construção de uma sociedade justa, adotar atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças sociais, discutindo a moral vigente e tentando compreender os valores presentes na sociedade atual e em que medida eles devem ou podem ser mudados. Já a Saúde é um direito de todos. Por esse tema o aluno compreenderá que saúde é produzida nas relações com o meio físico e social, identificando fatores de risco aos indivíduos necessitando adotar hábitos de auto-cuidado. A Pluralidade Cultural tratará da diversidade do patrimônio cultural brasileiro, reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos indivíduos e repudiando toda forma de discriminação por raça, classe, crença religiosa e sexo. A orientação sexual, numa perspectiva social, deverá ensinar o aluno a respeitar a diversidade de comportamento relativo à sexualidade, desde que seja garantida a integridade e a dignidade do ser humano, conhecer seu corpo e expressar seus sentimentos, respeitando os seus afetos e do outro.Com isso, infere-se a crença no fato de que a sexualidade e a Orientação Sexual constituem uma disciplina a ser ministrada por um profissional específico dentro da escola. Neste sentido Werebe (1981) assevera que a concepção da sexualidade como um processo isolado e independente falseia a visão que se deveria ter sobre ela. Já Foucault (1997:36), lembra que a disciplina é uma das formas de interdição ao discurso por delimitar seus poderes e os sujeitos que dela podem falar, definindo, então disciplina: "(...) por um domínio de objetos, um conjunto de métodos, um corpus de proposições consideradas verdadeiras, um jogo de regras e de definições, de técnicas e de instrumentos". Foucault faz entender que talvez o processo de "disciplinarização" da sexualidade seja uma maneira anônima e discreta de censurá-la, pois a disciplina constitui-se num "princípio de limitação". Ressalta também, que, no interior de seus limites, a disciplina define o que é verdade ou não e repele para fora de si toda uma teratologia do saber. Isso significa que, através da disciplina, delimitam-se para o discurso o que pode e o que não pode ser dito como verdade, quem pode e quem não pode enunciar esse discurso. Enfim, essa é mais uma maneira de enquadrar a sexualidade dentro de certos limites, pois como diz Foucault (1997:36), "A disciplina é um princípio de controle da produção do discurso. Ela lhe fixa os limites pelo jogo de uma identidade que tem a forma de uma reatualização permanente das regras". Nesse entendimento, a sexualidade, ao ser considerada uma disciplina, torna-se refém dos limites desta. Talvez essa visão da Orientação Sexual ou da sexualidade como uma disciplina seja um legado dos paradigmas de cientificidade que, apoiados nos pilares do certo/errado e do falso/verdadeiro, regeram o pensamento ocidental nos últimos dois séculos. É mais uma forma de interdição à sexualidade, conduzindo-a ao discurso disciplinar e privando-a da liberdade que gozaria fora dele. Nessa perspectiva, a percepção da sexualidade como um tema transversal e interdisciplinar anularia todas as limitações impostas pela disciplina. Pelo contrário, ao ser vista como disciplina, a sexualidade será encarada como uma verdade a ser repassada juntamente com suas regras, limites e definições. Nesse sentido, no momento em que ela deixasse de ser "a" disciplina e seu conteúdo passasse a diluir-se em "todas" as disciplinas como um tema "transversal", ela estaria escapando do campo de domínio disciplinar. A proposta de estudo da sexualidade como tema transversal, apresentada nos PCN (Brasil, 1998), é a busca em considerar a sexualidade como algo inerente à vida e à saúde que se expressa no ser humano, do nascimento até morrer, relacionando-se com o direito ao prazer e ao exercício da sexualidade com responsabilidade. Também engloba as relações de gênero, o respeito a si mesmo e ao outro e à diversidade de crenças, valores e expressões culturais existentes na sociedade democrática e pluralista. Inclui, ainda, a importância da prevenção das doenças sexualmente transmissíveis/Aids e da gravidez indesejada na adolescência, entre outras questões polêmicas, pretendendo contribuir para a superação de tabus e preconceitos ainda arraigados no contexto sociocultural brasileiro. O projeto de transversalidade situa a sexualidade como um tema que atravessa todas as áreas do saber, contextualizando-a e problematizando-a em seus aspectos biológicos, psicológicos, sociais, políticos, religiosos, éticos e culturais. Reduzir a sexualidade ao biológico, segundo Souza (1993), é um legado secular que trouxe conseqüências marcantes em toda a história da humanidade. Já o oposto, ou seja, a capacidade de associar a cultura ao biológico, é um traço que caracteriza a existência humana, diferindo-a de outras espécies animais. No entanto, defende-se que qualquer proposta de transversalidade deve ser precedida de uma avaliação abrangente dos valores, conceitos e visões de mundo que rondam as representações dos educadores. O trabalho de Orientação Sexual na escola é entendido como problematizar, levantar questionamentos e ampliar o leque de conhecimentos e de opções para que o aluno ele próprio escolha o seu caminho. Isto quer dizer que em relação às questões de gênero, por exemplo, o professor, ou mesmo psicólogo, coordenador, supervisor ou orientador deve transmitir, pela sua conduta, a equidade entre os gêneros e a dignidade de cada um individualmente Já no diálogo entre escola e família deverá se dar de todas as formas pertinentes a essa relação. Optou-se por integrar a Orientação Sexual nos Parâmetros Curriculares Nacionais por meio da transversalidade, o que significa que tanto a concepção quanto os objetivos e conteúdos propostos por Orientação Sexual encontram-se contemplados pelas diversas áreas do conhecimento. Com isso, vê-se que as questões referentes à sexualidade não se restringem ao âmbito individual. Pelo contrário, muitas vezes, para compreender comportamentos e valores pessoais, é necessário contextualizá-los social e culturalmente. É nas relações sociais que se definem, por exemplo, os padrões de relação de gênero, o que homens e mulheres podem e devem fazer por serem homens e mulheres, e, principalmente, quais são e quais deverão ser os direitos de cidadania ligados a sexualidade e à reprodução. O índice de gravidez indesejada na adolescência, abuso sexual e prostituição infantil, o crescimento da epidemia de AIDS, a discriminação salarial das mulheres no mercado de trabalho, o preconceito contra homossexuais e bissexuais, são algumas das questões sociais que demandam posicionamento em favor de transformações que garantam a todos a dignidade e a qualidade de vida previstas pela Constituição Federal brasileira. Por outro lado, os valores que se atribui à sexualidade e aquilo que se valoriza são também produtos socioculturais. Assim, como indicam inúmeras experiências pedagógicas, a abordagem da sexualidade no âmbito da educação precisa ser explícita, para que seja tratada de forma simples e direta; ampla, para não reduzir sua complexidade; flexível, para permitir o atendimento a conteúdos e situações diversas; e sistemática, para possibilitar uma aprendizagem e um desenvolvimento crescentes. A proposta de Orientação Sexual caracteriza-se por trabalhar o esclarecimento e a problematização de questões que favoreçam a reflexão e a ressignificação das informações, emoções e valores recebidos e vividos no decorrer da história de cada um e que tantas vezes prejudicam o desenvolvimento de suas potencialidades. E para que o trabalho de Orientação Sexual possa se efetivar de forma coerente com a visão pluralista de sexualidade proposta, é necessário que as diferentes crenças e valores, as dúvidas e os questionamentos sobre os diversos aspectos ligados à sexualidade encontrem espaço para se expressar. Será através do diálogo, da reflexão e da possibilidade de reconstruir as informações, pautando-se sempre pelo respeito a si próprio e ao outro, que o aluno conseguirá transformar e/ou reafirmar concepções e princípios, construindo de maneira significativa seu próprio código de valores. Dessa forma, o posicionamento proposto pelo tema de Orientação Sexual, assim como acontece com todos os Temas Transversais, estará impregnando toda a prática educativa. Cada uma das áreas tratará da temática da sexualidade através da sua própria proposta de trabalho. As manifestações da sexualidade, diferentes em cada etapa do desenvolvimento, são um exemplo disso. E, muitas vezes, o professor encontrará aí excelente oportunidade para desenvolver um trabalho extraprogramação. O trabalho de Orientação Sexual deverá, portanto, se dar de duas formas: dentro da programação, através dos conteúdos já transversalizados nas diferentes áreas do currículo, e extraprogramação, sempre que surgirem questões relacionadas ao tema, tais como aborto, virgindade, homossexualidade, bisseuxalidade, pornografia, prostituição e outras. O trabalho de Orientação Sexual pode ser planejado com maior detalhamento tendo como ponto de partida a montagem do programa feita por cada turma. Cabe então ao educador responsável a organização dos temas (a partir das questões trazidas pelos alunos), a inclusão de tópicos essenciais por vezes não levantados pelos jovens (prevenção às doenças sexualmente transmissíveis, por exemplo) e o estabelecimento de regras necessárias para o trabalho. Essas regras devem garantir a privacidade de cada um, o respeito às posições divergentes, a construção de um clima de grupo amistoso e acolhedor onde possa ocorrer o diálogo. Ao questionar e criticar os tabus e preconceitos ligados à sexualidade e trabalhar com conhecimentos e informações que visam a promoção do bem-estar e da saúde, esse trabalho se entrelaça com objetivos e conteúdos contemplados também em outros temas, principalmente Ética e Saúde. Neste sentido, os PCN’s (Brasil, 1998) complementam: É necessário que os professores possam reconhecer os valores que regem seus próprios comportamentos e orientam sua visão de mundo, assim como reconhecer a legitimidade de valores e comportamentos diversos dos seus. Tal postura cria condições mais favoráveis para o esclarecimento, a informação e o debate sem a imposição de valores específicos. Faz-se necessário, portanto, que o professor tenha uma certa impessoalidade quando estiver tratando de algum tema, buscando não ter preconceitos e discriminações e sim mediar, mostrando aos alunos verdades e mentiras do tema proposto fazendo-os refletir, analisar e criar suas próprias opiniões. As atividades devem privilegiar o diálogo, num clima de abertura, valorização da diferença e das trajetórias pessoais, partindo dos relatos que os adolescentes já sabem ou já praticam. A partir daí com a orientação segura de um coordenador, acrescentam-se informações, estudam-se temas, propiciam-se debates acerca de questões éticas e morais, recomendam-se livros, filmes, palestrantes e especialistas. É bom ressaltar que, experiência não é o que aconteceu com uma pessoa, mas o que esta pessoa fez com o que lhe aconteceu. O clima de trabalho deve ser de franqueza e acolhimento, para que os adolescentes apresentem abertamente suas opiniões e práticas. A partir de seus relatos, pode-se auxiliar a constituir experiências de vida, que talvez sirvam de parâmetro para suas ações por muitos anos. Conforme o pensamento de Seffner (2000, p. 45) que diz: A metodologia de trabalho envolve confrontá-los com seus conhecimentos e suas práticas, buscando perceber ambigüidades, contradições, preconceitos, no sentido de realizar duas tarefas: faze-los falar acerca da distância entre as intenções e princípios de vida declarados e as práticas em andamento; leva-los a estabelecer um conjunto de princípios de acordo com suas crenças e valores (...) O professor deve estar ciente de que, mesmo quando se executa um trabalho bem elaborado na Orientação Sexual, com discussões e atividades que permitam aos alunos entenderem os diferentes aspectos de um tema, uma das conseqüências previsíveis é a de que, ao invés de mudarem de opinião os alunos acabem por fortificar seus posicionamentos frente ao tema. Assim sendo, o objetivo de uma discussão, não é fazer com que os alunos mudem necessariamente de opinião sobre um tema, ou adquiram o pensamento da maioria, ou do professor. O que se espera é que o aluno mude a forma como passa a entender a sua sexualidade, que adquira uma consciência crítica que lhe permita sustentar seus posicionamentos diante da sexualidade, a partir de suas próprias reflexões e sentimentos. Conforme a concepção de Seffner (2000:44): “(....) uma boa escola é aquela que se preocupa com uma educação afetivo-sexual e não apenas uma educação sexual”. Neste sentido, segundo ele, a educação afetivo-sexual valoriza o componente afetivo como tão importante quanto a base orgânica da sexualidade. O objetivo geral de um trabalho de orientação sexual é permitir que crianças, adolescentes e adultos entendam a sexualidade como aspecto positivo e natural da vida humana, propiciando-se livre discussão de normas e padrões de comportamento em relação ao sexo e o debate das atitudes pessoais frente à própria sexualidade. A escola deve auxiliar a família neste sentido, integrando atividades que motivem os alunos a participarem, não apenas para cumprir atividades escolares, mas sim para que o aluno sinta-se a vontade para perguntar e esclarecer as dúvidas a respeito do sexo. O papel, o perfil e a prática docente na orientação sexual: A prática pedagógica tem sido requerida pelas exigências atuais que seja desenvolvida com competência e qualidade, objetivando a integração e a inclusão, quer dizer, envolvendo alunos, professores, coordenadores, supervisores, psicólogos, diretoria, família e comunidade. Com isso, entende-se que o professor é o sujeito do processo de produção do conhecimento e uma referência para o aluno, tendo em vista o seu papel na construção do conhecimento, na formação de atitudes e valores do futuro cidadão que se forma dentro de uma sala de aula. Neste tocante, conforme as idéias de Reato (2001), é importante que o docente esteja desenvolvendo o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos e ações, acompanhado do aprimoramento e atualização dos seus conhecimentos e formação, que seja capaz de se conceber como agente de mudanças do contexto social, com uma atuação comprometida com as condições da escola e com a qualidade de sua formação acadêmica, evitando os efeitos insatisfatórios das práticas docentes perante a complexidade e impulsionando a busca de novos saberes que, ao se cruzarem podem emitir sinais para a melhor compreensão da escola e da prática nela realizada. Nesta tarefa, o professor vai enfocando o processo de desenvolvimento com o objetivo próprio do processo de reconstrução e reconstituição da experiência, caminhando na direção da melhoria do processo permanente da eficiência individual. É preciso, então, entender que a prática do professor, embora individual, sempre estará carregada das condições político-sociais e institucionais, acompanhada sempre da compreensão do contexto, numa visão mais ampla e alargada que deve estar presente na reflexão sobre sua prática, além de seus esforços objetivando uma mudança de prática individual que se articule com a mudança de sua situação profissional. Assim, à medida que reflete sobre a sua ação, sobre sua prática, sua compreensão se amplia, ocorrendo com análises, críticas, reestruturação e incorporação de novos conhecimentos, respaldando o significado e a escolha de ações posteriores, sempre com o questionamento intrínseco de se saber por que ensina, para que ensina, para quem e como ensina, ou seja, o professor precisa refletir sobre os objetivos e as conseqüências do seu ensino desde a formação, robustecido das qualidades essenciais na capacidade de solidarizar-se com os educandos, a disposição de encarar dificuldades como desafios estimulantes, a confiança na capacidade de todos de aprender e ensinar, conhecendo os educandos, suas expectativas, cultura, características e problemas e suas necessidades de aprendizagem, buscando conhecer cada vez melhor os conteúdos a serem ensinados, atualizando-se constantemente. Mediante isso, é preciso que professor, coordenador, supervisor, psicólogo, diretor e demais profissionais tenham sempre em mente a necessidade de refletir permanentemente sobre sua prática, buscando os meios de aperfeiçoá-la, com uma especial sensibilidade para trabalhar com a diversidade, favorecendo a autonomia dos educandos, estimulando-os a avaliar constantemente seus progressos e suas carências, ajudando-os a tomar consciência de como a aprendizagem se realiza. Isto quer dizer que na sua prática, é preciso que se mantenha altivo e flexível na condução de discussões, tornando-se relevante os aspectos de levantar problemas e questões desafiantes que levem o grupo a discutir e trazer à tona às informações contidas na aula; recuperando conhecimentos, assuntos e temas já vistos em etapas anteriores, fazendo conexões entre informações e conceitos; estabelecendo relações com outras áreas de conhecimentos; contrapondo as hipóteses diferentes dos alunos, fazendo com que eles defendam seu ponto de vista e argumentem a favor dele utilizando textos e materiais que sirvam de fonte para intermediar a discussão; trazendo e comparando hipóteses iniciais apresentadas pelos alunos com as informações posteriormente pesquisadas e analisadas nos diversos materiais pesquisados; apresentando e analisando o mesmo fenômeno ou fato a partir de diferentes interpretações ou pontos de vista; fazendo generalizações procurando articular diversas informações; problematizando para que os alunos possam apresentar novas hipóteses. Assim sendo, conforme Aquino (1997), Vitiello (1997) e Suplicy et al (1998), não existe uma exigência profissional específica para alguém exercer o papel de orientador sexual. No entanto, esses estudiosos acreditam que a escolha mais adequada tem sido o próprio professor ou professora, de preferência aquele ou aquela que tenha maior empatia pelo aluno e que esteja em sintonia com a sua linguagem, de tal forma que seja capaz de exercer autoridade com afetividade e não com autoritarismo. Isso leva a entender que é o professor que convive com seus alunos, muitas vezes diariamente, que conhece a forma como vivem em grupo, seus conflitos etc. Não é necessário, assim, que seja um professor de Ciências, pois se tratando da sexualidade, o conhecimento do corpo é importante, mas insuficiente para mudança de práticas e atitudes. Além disso, não garante que o professor de Ciências tenha atitude e postura para ser um bom Orientador Sexual. O que deixa como importante é que este professor ou professora, orientador, psicólogo ou supervisor tenha abertura e receptividade com os alunos e interesse pelo tema. É necessário portanto, que o educador ou educadora, ao trabalhar a Orientação Sexual na escola, tenha capacidade de rever sua postura e seus conhecimentos constantemente. Isto porque o orientador sexual é acima de tudo um educador que observa e reflete para o grupo as diversas opiniões, para que cada indivíduo se torne capaz de ser sujeito de seu desenvolvimento emocional e sexual. Neste sentido, Vitielo (1997:104), coloca que:  O professor ideal é aquele que normalmente é o mais procurado pelos alunos para um conselho, ou um esclarecimento, qualquer que seja a disciplina que ele habitualmente ministre, pois, o simples fato de ser alvo de confiança dos jovens, já demonstra possuir credenciais que o capacitam para exercer a atividade de educador sexual devendo apenas ser adequadamente treinado. Deve ainda estar ele bem adequado com sua sexualidade, tendo a coragem de desafiar seus próprios tabus e preconceitos, reconhecendo suas próprias falhas. Nesse sentido, o orientador sexual ideal é aquele que está aberto para questionamentos e predisposto a mudanças, a escutar o aluno, reconhecendo seus limites, pois estes deverão ser encorajados a expressar suas idéias e opiniões sem ter que dar depoimentos pessoais. Nesta mesma direção Ribeiro (1990:33) observa que: O orientador sexual, por sua vez, deverá ter uma formação específica e distinta, de maior duração, envolvendo aspectos desde conhecimentos teóricos a serem transmitidos, até a aquisição de atitudes positivas e sadias em relação à sexualidade, sua própria e de outrem, e da capacidade de tratar com naturalidade as questões que serão abordadas. E o critério de seleção indispensável é que o ‘candidato’ esteja interessado na temática e se sinta à vontade para falar de sexo. Desse modo, as principais características do professor facilitador do trabalho de Orientação Sexual são: disponibilidade em lidar com o assunto e o compromisso de estar atualizado com as informações referentes à sexualidade, bem como sobre os recursos a serem usados pelos alunos. Por esta razão, o educador deve garantir o respeito às diferenças, que é condição fundamental na viabilização do trabalho de Orientação Sexual. Além disso, é preciso garantir a ética no trabalho por parte dos alunos e do professor; bom senso; facilidade em dirigir dinâmica de grupo; desejo por conhecimento do assunto; bom relacionamento com os alunos e tranqüilidade em relação à sexualidade. Estas são algumas das condições necessárias ao orientador. Neta mesma linha, Suplicy et al (1998:33) observa que: O papel do educador não é de impor a conformidade a um determinado tipo de padrão de comportamento, mas sim o de proporcionar novos conhecimentos, estimular o questionamento do que se sabe e proporcionar o intercâmbio de opinião que levem às decisões individuais. O educador deve propiciar o crescimento através da busca da verdade. Se o educador se propuser a ensinar o “certo” e o “errado” ele se colocará na posição de dono da verdade. Em suma, o que se quer dizer é que qualquer professor ou professora poderá exercer esse papel, desde que tenha abertura receptiva para o grupo e interesse pelo tema, despertando e encorajando o educando a buscar apoio quando necessário e a participar como protagonista de sua própria história.

CONCLUSÃO - Com o desenvolvimento do presente estudo, viu-se a preocupação em debater a bissexualidade dentro de uma abordagem que se possa levar à educação pelas diferenças. Para isso, apresentou-se os mais diversos aspectos em que se encontra inserida a bissexualidade, remontando a história, buscando a conceituação, confrontando com a repressão e discriminação, a relação com a homossexualidade, até alcançar um processo de respeito pela cidadania, empregado a partir do paradigma educacional de respeito às diferenças, que envolva desde alunos, professores, psicólogos, supervisores, coordenadores, diretoria, família e comunidade. Há de se observar preliminarmente que como resultado dos estudos realizados, os bissexuais têm a orientação afetivo-sexual para ambos os sexos, seja em fases da vida distintas, ou seja ao mesmo tempo. E, por esta razão, a bissexualidade é de longe uma posição mais complexa do que se pode imaginar, conforme visto no desenvolvimento do presente trabalho. Para desmistificar isto, muito sobre a bissexualidade deve ser elucidado em estudos aprofundados. O que fica, então, é que o bissexual não é tão bem tolerado sequer por seus parceiros e parcerias, sendo de muitos conhecido o fato de que, ao saberem da condição bissexual de seus parceiros, as mulheres e os homens os repudiam, não aceitando continuar o relacionamento. Assim, possivelmente, muitos dos homens que exercem a homossexualidade são bissexuais, aos quais é negado o relacionamento com mulheres. Por outro lado, sendo historicamente tão condenada e estigmatizada a homossexualidade, é possível também que muitos dos homens e mulheres caracterizados como "heterossexuais", sejam na verdade bissexuais que reprimem uma das possibilidades de manifestação de seu erotismo. Enfim, na verdade, ainda muito pouco se sabe sobre a bissexualidade. O que se defende, no entanto, é o respeito às diferenças. E constata-se que o desrespeito é fruto de parco processo de educação, onde sequer o exercício da cidadania é considerado. Buscar uma educação emancipatória, pautada no exercício da cidadania e no respeito às diferenças, é de suma importância, notadamente, reitere-se, que envolva apenas o psicólogo, mas, além deste, alunos, professores, orientadores, supervisores, diretoria, família e comunidade. Problemas existem na família e na escola, daí se deduzir a dificuldade dos pais e professores em abordarem o tema com a naturalidade necessária, visto que não foram preparados para tal, omitindo-se assim no esclarecimento de dúvidas e curiosidades dos filhos/alunos, que conseqüentemente se verão cheios de conflitos psicossexuais, numa sociedade globalizada que anda a passos largos na homogeneização ou isolamento de certas culturas. Há de se levar em conta que os tempos mudaram e a necessidade de participar da formação sexual do jovem e do adulto se vê presente em todos os momentos, como parte integrante do desenvolvimento global de sociedade atual, quebrando barreiras de convivência e proporcionando uma formação íntegra e crítica acerca do seu processo de desenvolvimento emocional e formação do sujeito histórico. Por esta razão, ter informações necessárias sobre o funcionamento da sexualidade, os métodos anticoncepcionais e as doenças venéreas; ser capaz de lidar com as pressões do meio familiar-social, os quais são habitualmente contrários ao envolvimento sexual precoce; estar apto a lidar com a torrente emocional desencadeada pelo aprofundamento de uma relação sexual pelo aprofundamento de uma relação sexual afetiva; estar apto para uma atividade sexual integrada com toda personalidade, dentro de um contexto de respeito mútuo, são, portanto, ações que devem ser desenvolvidas pela escola e pela família contemporânea. E para que a sociedade desenvolva de forma satisfatória o seu papel de expectador ativo no tangente à produção, reprodução e transformação de valores e crenças, a escola tem como função social formar cidadão críticos, que constroem a sua própria história,nos diversos aspectos das relações humanas. Assim sendo, faz-se necessário um projeto educacional sério, que promova a capacitação permanente dos educadores, coordenadores, supervisores, psicólogos e diretoria e que haja investimentos em projetos que tratem da problemática sócio/sexual dos jovens e de suas famílias. Isso porque vive-se em um meio cultural que não convive facilmente com o diverso, causando estranheza comportamentos que fujam à normalidade convencional, pois as culturas constituem-se de valores e padrões que são adotados como verdades e partindo deste princípio começa-se a rotular e desqualificar aquele ou aquela que toca sua vida sob o signo da diferença. A bissexualidade, por ser uma das categorias que não está enquadrada nos modelos considerados normais das culturas em geral e, principalmente da brasileira, além do fato de que o indivíduo pertencente a este grupo ter a capacidade de envolver-se emocional e sexualmente com ambos os sexos, podendo também procriar, acaba por colocar em dúvida muitas das conclusões de pesquisas comparativas das categorias de homossexualidade e heterossexualidade, que desconsideraram até há bem pouco tempo a figura do bissexual. E no caso do bissexual, sua identidade de gênero corresponde à sua identidade sexual. O que vai diferenciá-lo do heterossexual e do homossexual é que sua orientação sexual - a quem seu desejo se dirige, se orienta - pode ser para ambos os sexos, não necessariamente com a mesma intensidade. E para se obter êxito nas questões ligadas à sexualidade, deve-se repensar que a escola é por si própria um local adequado ou até mesmo indispensável para trazer o assunto à tona, porém, não da forma que muitas instituições o fazem. A escola muitas vezes restringe sua atuação à transmissão de conhecimentos puramente acadêmicos como se estivessem desconectados das demais produções humanas. No contexto educativo, não se faz necessário que se fragmente ainda mais as disciplinas com a criação de uma específica para o assunto, e sim que a ação pedagógica seja ampliada e a interdisciplinaridade seja colocada em prática como grande auxiliar que é da educação, além de se fazer uso da potencialidade dos temas transversais, dentre eles, Orientação Sexual. Ao promover-se no contexto escolar sobre educação sexual, deve-se perceber que esta faz parte da dimensão humana e, portanto é produzida em um contexto sócio-cultural, que não é imutável nem eterno.
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