A arte
da pintora francesa Adélaïde
Labille-Guiard (1749-1803). Veja mais aqui.
DITOS & DESDITOS - A nossa
mais elevada tarefa deve ser a de formar seres humanos livres que sejam capazes
de, por si mesmos, encontrar propósito e direção para suas vidas. No âmbito
escolar, não deve existir alegria maior do que perceber o amor verdadeiro que o
professor de seu filho sente por seus alunos. Alegrias são dádivas do destino
que demonstram seu valor no presente. Sofrimentos, ao contrário, são fontes do
conhecimento cujo significado se mostra no futuro. Se estivermos vigilantes,
não passará um só dia sem que aconteça um milagre em nossas vidas. Pensamento
do filósofo austríaco Rudolf Steiner
(1861-1925). Veja mais aqui.
ALGUÉM FALOU: Mais do que
qualquer outro período histórico, na globalização a informação tornou-se
mercadoria - e nenhuma mercadoria é inocente. Pensamento do sociólogo Otavio Ianni (1926-2004). Veja mais
aqui.
ATIVISMO FEMININO – Homenagem à ativista social britânica Maria Susan
Rye (1829-1903) que atuou como promotora da emigração feminina e ao resgate
de crianças carentes e órfãs. Fundou a Female Middle Class Emigration Society
(Sociedade de Emigração de Mulheres da Classe Média) que fazia empréstimos sem
juros para permitir a emigração de mulheres educadas. Veja mais aqui &
aqui.
HISTÓRIA DO AMOR NO OCIDENTE – [...] A vida,
com efeito, é o dia terrestre dos seres contingentes e o tormento da matéria;
mas a morte é a noite da iluminação, o desvanecimento das formas ilusórias, a
união da Alma com o Amado, a comunhão com o Ser absoluto [...]. Trecho da
obra História do amor
no ocidente (Ediouro, 2003), do
escritor e ambientalista suíço Denis de Rougemont (1906-1985).
Veja mais aqui.
O IDIOTA
– [...] Não obstante, o príncipe escutou
que o haviam chamado de idiota e estremeceu, mas não porque o haviam chamado de
idiota [...] mas no meio da multidão,
não longe de onde ele estava sentado, de algum ponto lateral [...] insinuou-se um rosto, um rosto pálido, de
cabelos negros encaracolados, com um sorriso e um olhar conhecidos, muito
conhecidos – insinuou-se e sumiu [...]
Todavia a pergunta fica de pé: que fará
um autor com gente comum, absolutamente 'comum', e como há de colocá-la diante
do leitor tornando-a interessante? É de todo impossível deixá-la fora da
ficção, pois essa gente do lugar-comum é, a todo momento, o principal e
indispensável anel da cadeia dos negócios humanos. Se os deixarmos de fora
perdemos toda a verossimilhança com a realidade. Encher uma novela
completamente só com tipos, ou melhor, querer torná-la interessante mediante
apenas caracteres estranhos e incríveis será querer torná-la irreal e até mesmo
desinteressante. A nosso ver, um escritor deve procurar a torto e a direito
enredos interessantes e instrutivos mesmo entre gente vulgar. Quando, por
exemplo, a natureza mesma de certas pessoas vulgares reside justamente em sua
perpétua e invariável vulgaridade, ou melhor ainda, quando, apesar de todos os
mais estrênuos esforços para fugir à órbita da mesmice e da rotina, essa gente
acaba por se sentir invariavelmente ligada para sempre a essa mesma rotina,
então a gente adquire um caráter sui-generis, todo seu, o caráter da
vulgaridade, desejosa acima de tudo de ser independente e original sem a menor
possibilidade de o conseguir. [...] Não
há, com efeito, nada mais aborrecido do que ser, por exemplo, rico, de boa
família, ter boa aparência, ser bastante esperto e mesmo sagaz e todavia não
ter talento, nenhuma faculdade especial, nenhuma personalidade mesmo, nenhuma
ideia pessoal, não sendo propriamente mais do que 'como todo mundo. [...] No amor abstrato para com a humanidade, não
se ama a ninguém, e sim a si próprio. [...]. Trechos extraídos da obra O idiota (34, 2003), do escritor russo Fiódor
Mikhailovich Dostoiévski (1821 - 1881). Veja
mais aqui e aqui.
AS DUAS FOLHAS - As duas portas da janela francesa, / página dupla onde às vezes enfrenta / esquecido
ou excluído do registro / pessoas vivas à noite nas janelas vêm / leia o que
aconteceu / aqui em baixo, olhe para si mesmo, reconheça-se, / surpreendido ao
ser flagrantemente surpreendido / leia oh! para ser reconhecido novamente, / olhou
deste lado das coisas / onde eles não existem mais para ninguém. Poema do escritor, tradutor e ensaísta suíço
Markus Hediger.
LITERÓTICA
A EDUCAÇÃO – A pedagogia do afeto é um termo
criado para designar relações interpessoais de afetividade em sala de aula.
Trata-se de introduzir no processo de ensino-aprendizagem algumas
fundamentações teóricas, técnicas e vivências que possibilitam a troca
energética e o toque afetivo, de tal modo que as pessoas possam intercambiar a
amizade, a ternura, a cooperação, o respeito mútuo, e tantos outros sentimentos
positivos, fazendo do ambiente escolar um espaço de bem-estar e realização
pessoal (Godoy, 1997). Fundamentado na Psicologia Transpessoal é possível
aplicar uma determinada didática em sala de aula para permear de afetividade as
relações docentes e discentes, melhorando a qualidade dos relacionamentos e a
produtividade em sala de aula. (França, 2002). Na Psicopedagogia Preventiva se
procurando melhorar os processos didático-metodológicos e as relações
interpessoais no ambiente escolar, tentando favorecer uma aprendizagem que
evite causar dificuldades que encaminhem o aluno para a Psicopedagogia Clínica.
Isto porque, concomitantemente à formação intelectual do educando, se faz
necessária uma formação emocional. Daí, vê-se que a competência profissional e
o equilíbrio emocional deverão compor objetivos curriculares que lancem no
mercado de trabalho seres humanos desejosos de melhor qualidade de vida, de tal
modo que trabalhar não seja apenas para sobreviver ou consumir. E que na sala
de aula, este espaço físico no qual convivem seres humanos desempenhando os
papéis de professores e alunos, tem sido a realização pessoal para alguns e o
inferno em vida para outros (Godoy, 1997). Dependendo do tipo das relações
interpessoais que são mantidas em sala de aula, decorrerá a qualidade de todo o
processo de ensinar e aprender, pois não há como separar o pedagógico do
humano. Tanto para professores quanto para alunos, o processo educativo envolve
a demonstração de competências e habilidades, envolve relacionamentos humanos
nem sempre fáceis, envolve um certo grau de ansiedade, enfim, envolve até uma
série de exigências e de fatores externos ao ambiente de sala de aula. Pode-se
considerar que o ambiente de sala de aula tanto pode ser alegre, agradável,
realizador e gratificante, quanto pode ser gerador de ansiedade, estresse,
insegurança ou aversão. Também pode-se considerar que esse conjunto de fatores
bons ou ruins, em grande parte, é decorrente das relações pessoais que se
estabelecem entre os próprios alunos, ou entre os alunos e seus professores. Assim
sendo, de grande importância são os tipos de relações interpessoais mantidas em
sala de aula para melhorar a qualidade de vida neste ambiente. Nesse reduto
social composto pelas classes de uma escola, importa estabelecer relações de
amizade, de segurança, de cooperação, de prazer em estar naquele lugar e com
aquelas pessoas. Neste sentido, o contato físico afetivo é um ótimo condutor de
relações harmoniosas entre os membros que compartilham o ambiente escolar. Por
outro lado, não é desconhecida a ênfase que a educação tem dado ao aspecto
cognitivo em detrimento de outros aspectos também importantes para o processo
educativo. Essa preocupação, quase que exclusiva, com o objeto do conhecimento,
gera uma prática voltada para a importância do conteúdo das disciplinas, numa
corrida aquisitiva de fatos e mais fatos, até que a soma dos fatos seja igual a
uma aprovação no final do ano. Por esta razão, busca-se a tentativa de se
conciliar três perspectivas de desenvolvimento, quais sejam: a cognitiva, a
emocional e a interpessoal (Godoy, 1997). Em consonância com este tipo de
proposta é que as práticas em sala de aula foram tentando conciliar o conteúdo
das disciplinas, ministrado num clima de harmonia emocional, ou seja, sem
ansiedades ou medos desnecessários, tanto quanto permeado por relacionamentos
interpessoais afetivos, cooperativos e otimizados. Em suma, uma pedagogia do
afeto que leva ao prazer de ensinar e aprender conteúdos, num clima de
equilíbrio emocional decorrente de relações interpessoais harmoniosas. As
exigências da vida escolar, muitas vezes, fogem ao controle do aluno,
resultando em ansiedades excessivas ou até mesmo neuróticas. É de senso comum
que as provas, as relações difíceis com alguns professores, o conteúdo
excessivo das várias matérias, a conciliação de trabalho e estudo, e tantos
outros fatores inerentes ao ensino formal, podem tornar-se fatores geradores de
alta ansiedade. Para combater tais efeitos, Kathleen (2000), defende o contato
físico respaldada na teoria de que a estimulação pelo toque é absolutamente
necessária para o nosso bem-estar tanto físico quanto emocional de qualquer
pessoa em qualquer ambiente. Ela postula que o abraço é uma forma especial de
tocar, porque: abraçar faz se sentir bem; acaba com a solidão e o isolamento
social; faz a pessoa se sentir aceita pelo outro; melhora a autoestima e o
equilíbrio emocional; alivia a tensão; estimula a doação de si mesmo; faz
superar o medo e a timidez; diminui a ansiedade e tantos outros benefícios
decorrentes do abraço fraterno, amigo e sincero. Isto porque, de modo geral,
apesar das inibições iniciais, as pessoas apreciam as vivências que contenham
exercícios de toques físicos, pois além de agradáveis parecem ir ao encontro
desta tendência do povo brasileiro de tocar-se. Portanto, para facilitar o
entrosamento da classe e o ambiente propício para a aprendizagem, busca-se
formas de entrosamento afetivo através de várias vivências, tendo em vista
objetivos diversos conforme o momento ou o contexto da aula. Por vivências
entenda-se a prática de determinadas atividades em sala de aula, ou
momentaneamente fora dela, para se atingir os objetivos concernentes aos
conteúdos propostos, às modulações emocionais desejadas, à integração dos
membros da classe, à harmonização interior ou das relações interpessoais, e
assim por diante. As técnicas e vivências praticadas em sala de aula
transcendem este espaço físico limitado por quatro paredes. O espaço
psicológico do aluno é muito mais amplo, e a qualidade de vida aprendida nesse
limitado espaço escolar se desloca para um espaço de vida muito maior. Os
relatos escritos de nossos alunos confirmam esta possibilidade de
transcendência. Portanto, uma Pedagogia do Afeto pode complementar o trabalho
maravilhoso de uma Psicopedagogia Preventiva, não só no seu objetivo de evitar
dificuldades de aprendizagem, mas de otimizar relações humanas afetivas no
ambiente escolar (Godoy, 1997). No desenvolvimento de tal propositura, a
primeira das atitudes essenciais é a realidade ou genuinidade. O professor,
para ser um facilitador, precisa despojar-se do tradicional "papel",
"máscara" ou "fachada" de ser "O professor" e
tornar-se uma pessoa real com seus alunos. Significa isso que os sentimentos
que está tendo, sejam quais forem, ele precisa aceitar em si próprio e não
esconder de seus alunos. Se está entediado ou zangado, entusiasmado ou com
simpatia, pode estar assim livremente, sem precisar impor isso aos alunos.
Estudantes são livres para responder de igual maneira (Godoy, 1997). Uma
segunda atitude que deve impregnar a relação entre o facilitador e o aprendiz é
que nasce de duradoura confiança e aceitação, e até mesmo uma aceitação da
outra pessoa como indivíduo digno e valioso. Isto envolve preocupação, mas não
de natureza possessiva ou controladora. É aceitação do outro como uma pessoa
separada, como sendo digna por seu próprio direito e como merecedora de plena
oportunidade de buscar, experimentar e descobrir aquilo que é engrandecedor do
eu (Godoy, 1997). Como a aprendizagem pode muitas vezes envolver uma mudança na
organização do eu, isso ocorre mais freqüentemente quando ameaças externas ao
eu estão minimizadas. E finalmente, em qualquer relação que deva ocorrer
aprendizagem, precisa haver comunicação entre as pessoas envolvidas.
Comunicação por natureza, só é possível em um clima caracterizado por
compreensão empática. Um facilitador de aprendizagem deve ser sensivelmente
cônscio da maneira como o processo de educação e aprendizagem parece ser para o
estudante. Rogers (apud Godoy, 1997) sustenta que esta espécie de compreensão
não valorativa é praticamente inédita na sala de aula mediana. Aprendizes, para
serem bem sucedidos em suas tarefas escolhidas, precisam de comunicação.
Precisam ser compreendidos, não avaliados, não julgados, não ensinados.
Facilitação exige compreensão e aceitação empática. Mudanças e inovações que
são decididas durante uma experiência intensiva de grupo têm realmente mais
probabilidade de implementação do que em outros casos. É necessário que a
educação, no seu sentido mais geral, tenha conhecimento e seriedade das etapas
de desenvolvimento infantil relacionadas à aprendizagem, para que sejam
adotadas práticas pedagógicas mais adequadas e consistentes, assim como os
educadores se atentem em suas "avaliações pessoais" diante dos
"problemas" de seus alunos, e focalizem sua atenção à dinâmica desses
sujeitos em seus processos cognitivo e afetivo, não ficando unilaterais em suas
conclusões precipitadas e rotuladoras, em muitos casos. A vida afetiva e
cognitiva supõe relativamente a vida social, e o educador (facilitador) é um
"mestre", que juntamente com o aluno deve trilhar por essa conquista
(Godoy, 1997).
A AFETIVIDADE – Preliminarmente torna-se
conveniente observar que o homem, diferentemente dos outros animais, no curso
de seu desenvolvimento vive a experiência individual, adquirida durante toda a
sua vida. E disso, vive um segundo tipo de experiência que o transforma num ser
diferente dos demais, pela sua capacidade de assimilação e apropriação da
experiência acumulada pelo gênero humano. Este tipo de experiência para que
seja significativa, deve ser permeada por afetividade, já que cognição e afeto
caminham lado a lado na trilha do conhecimento humano. Por isto mesmo, aprender
é uma forma de desenvolvimento de competências individuais, além de ser um
exercício constante em estar de braços abertos para todo e qualquer
conhecimento. Considerando que aprendizagem é mudança de comportamento, seja
essa mudança por fatores intrínsecos ou extrínsecos ao sujeito aprendiz, a
realização do processo de aprendizagem se dá através da situação estimuladora
que faz com que a pessoa aprenda a resposta (Bernstein, 1981; Pires, 2002). A
teoria comportamentalista conceitua aprendizagem como o resultado da
estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, que se expressa, diante de
uma situação problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da
experiência. Considerando que nessa cadeia de estimulação ambiental e respostas
do sujeito, o processo de aprendizagem ocorre de maneira mecânica, logo, a
afetividade se torna irrelevante (Weil & Tompakov, 2003). A teoria
cognitivista conceitua aprendizagem como um elemento que provém de uma
comunicação com o mundo e se acumula sob a forma de uma riqueza dos conteúdos
cognitivistas. Isto quer dizer, conforme Jurberg (2002:58) que nesta teoria
“(...) tanto a cognição ou o conhecimento
que temos de nós mesmos, de outras pessoas e do mundo devem apresentar
consonância, no que se refere às relações de unidade e às relações de
sentimento”. Vê-se, portanto, que a necessidade de conhecimento e
compreensão abrange a curiosidade, a exploração e o desejo de conhecer novas
coisas, de adquirir mais conhecimento. Isso porque no que se refere à
inteligência e à aprendizagem é necessário destacar três tipos de aprendizagem:
em primeiro lugar, aquela na qual o sujeito adquire uma conduta nova, adaptada
a uma situação anteriormente desconhecida e surgida dos sancionamentos trazidos
pela experiência aos ensaios mais ou menos arbitrários do sujeito. O ensaio e
erro nunca são completamente aleatórios, e para que a experiência seja
proveitosa, o ensaio e erro devem ser dirigidos e o erro ou o êxito assumidos
em função da organização prévia, que como tal, demonstra ser incompetente ou
correta (Weil & Tompakow, 2003). Em segundo lugar existe uma aprendizagem
da regulação que rege as transformações dos objetos e suas relações mútuas;
nesta aprendizagem a experiência tem por função confirmar ou corrigir as
hipóteses ou antecipações que surgem da manipulação interna dos objetos. Os
procedimentos chamados de realimentação, podem ser compreendidos, incluindo na
própria definição dos esquemas de assimilação, os mecanismos de antecipação e
retroação capazes de corrigir a aplicação do esquema e promove a acomodação
necessária (Weil & Tompakow, 2003). Em último lugar tem-se a aprendizagem
estrutural, vinculada ao nascimento das estruturas lógicas do pensamento,
através das quais é possível organizar uma realidade inteligível e cada vez
mais equilibrada. No nível social pode-se considerar a aprendizagem como um dos
pólos do par ensino-aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo.
Tal processo compreende todos os comportamentos dedicados à transmissão da
cultura, inclusive os objetivados como instituições que, específica (escola) ou
secundariamente (família), promovem a educação. Através dela o sujeito
histórico exercita, assume e incorpora uma cultura particular, na medida em que
fala, cumprimenta, usa utensílios, fabrica e reza segundo a modalidade própria
de seu grupo de pertencimento. Assim, pode-se considerar que a aprendizagem
reúne num só processo a educação e o pensamento, já que ambos se possibilitam
mutuamente no cumprimento do princípio da realidade. E mais, existem dois tipos
de condições para a aprendizagem: as externas, que definem o campo do estímulo,
e as internas que definem o sujeito. Umas e outras podem estudar-se em seu
aspecto dinâmico, como processos, e em seu aspecto estrutural, como sistemas. A
combinatória de tais condições leva a uma definição operacional da
aprendizagem, pois determina as variáveis de sua ocorrência (Weil &
Tompakow, 2003). Piaget (1980), neste sentido, afirmou que as mudanças
cognitivas e intelectuais resultam de um processo de desenvolvimento,
definindo-se como um processo contínuo ao longo de um continuum. Por ser
concebido como um fluxo contínuo seu modo é cumulativo, em cada nova etapa é
constituída sobre as etapas anteriores, integrando-se a elas. Assim sendo, o
aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento
intelectual, podendo, assim, acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento ou
mesmo determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará.
Mas, afetividade e cognição são dois eixos de trabalho e pesquisa na área
psicológica que durante muito tempo foram considerados irreconciliáveis. Foi
com o surgimento da Psicologia Cognitiva que se passou para o enfoque dos
processos cognitivos como a percepção, a memória, o raciocínio lógico, a
inteligência e a resolução de problemas. O caminho seguido pela Psicologia
ajudou na compreensão do desenvolvimento do pensamento e da razão humana, como
características universais. Piaget foi um representante, por excelência, desse
caminho da Psicologia com seus estudos sobre a epistemologia genética. Na
teoria de Piaget (1980), o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo
dois componentes: um cognitivo e outro afetivo, isto quer dizer que paralelo ao
desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Daí, portanto,
entende-se que afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências,
valores e emoções em geral. Seguindo Piaget (1980) este aponta que há aspectos
do afeto que se desenvolve, apresentando assim, várias dimensões, incluindo os
sentimentos subjetivos (amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos
(sorrisos, gritos, lágrimas). Na sua visão, o afeto se desenvolve no mesmo
sentido que a cognição ou inteligência. E é responsável pela ativação da
atividade intelectual. Isto porque em vários livros Piaget descreveu cuidadosamente
o desenvolvimento afetivo e cognitivo do nascimento até a vida adulta,
centrando-se na infância. Por esta razão, Piaget assevera que com as
capacidades afetivas e cognitivas expandidas através da contínua construção, as
crianças tornam-se capazes de investir afeto e ter sentimentos validados nelas
mesmas. E, neste aspecto, a autoestima mantém uma estreita relação com a
motivação ou interesse da criança para aprender. Vê-se, portanto, seguindo a
linha de Piaget (1980) que o afeto é o princípio norteador da autoestima e que,
após desenvolvido o vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina
como meio para conseguir o autocontrole da criança e seu bem estar são
conquistas significativas. O desenvolvimento do afeto e da inteligência são
temas nucleares nos estudos sobre psicologia da educação porque atendendo as
necessidades afetivas dos filhos, desde cedo, eles se tornarão mais satisfeitos
consigo mesmo e com os outros, e terão mais facilidades e disposição para
aprender. Assim, Piaget (1980) em seus estudos sobre a epistemologia genética,
demonstrou, com rigor científico, o desenvolvimento cognitivo infantil, dentro
de uma perspectiva lógico-formal. Para ele, as atividades mentais, assim como
as atividades biológicas, têm como objetivo a nossa adaptação ao meio em que
vivemos. De acordo com essa postura teórica a mente é dotada de estruturas
cognitivas pelas quais o indivíduo intelectualmente se adapta e organiza o
meio. Toda criança, a partir dessa perspectiva nasceria com alguns esquemas
básicos – reflexos – e na interação com o meio iria construindo o seu
conhecimento a respeito do mundo, desenvolvendo e ampliando seus esquemas. Os
esquemas cognitivos do adulto derivam dos esquemas da criança e os processos
responsáveis por essa mudança são assimilação e acomodação. Assimilação é o
processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor
ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes. A
acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Desta
forma, Wadsworth (1993:132) diz que: “A
acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação
explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a
adaptação intelectual e o desenvolvimento da estrutura cognitiva.” Apesar
de entender que o desenvolvimento intelectual envolve sempre os aspectos
cognitivo e afetivo, Piaget (1980) considerava a afetividade com um agente
motivador da atividade intelectual e, também, como um agente selecionador da
mesma, pois acreditava que toda atividade intelectual é sempre dirigida a
objetos ou eventos particulares. Na visão piagetiana essa escolha não é
provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade. Com relação a
isso, Piaget (1980:52) considera que: (...) a
afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se
refere apenas às estruturas. Não existe, portanto, nenhuma conduta, por mais
intelectual que seja, que não comporte, na qualidade de móveis, fatores
afetivos; mas, reciprocamente, não poderia haver estados afetivos sem a
intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a estrutura cognitiva.
A conduta é, portanto, uma, mesmo que, reciprocamente, esta não tome aquelas em
consideração: os dois aspectos afetivo e cognitivo são, ao mesmo tempo,
inseparáveis e irredutíveis. De acordo com essa postura teórica, Wadsworth
(1993) observa que (...) à medida que os
aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da
afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam
as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as
experiências às estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento. Apesar
de Piaget (1980) considerar que o conhecimento é construído pela criança em sua
interação com o meio, acreditava que todas as crianças se desenvolvem, através
de estágios – formas de apreensão da realidade – até atingirem o pensamento
formal, onde são capazes de pensar sobre o pensar. Vygotsky concordava com
Piaget a respeito da construção de conhecimento pela criança e da importância
de sua ação sobre o meio. Porém, diferentemente de Piaget, Vygotsky acreditava
que o meio exerceria uma enorme influência sobre o desenvolvimento infantil.
Daí a importância que Vygotsky deu à educação formal como uma maneira de
promoção desse desenvolvimento (Oliveira, 2001). Neste sentido, Oliveira
(2001:110) mostra que para Vygotsky: A
interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel
fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal
concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas
culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a interação
social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja através dos
diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado (ferramentas), fornece
a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo. Isto quer
dizer que com Vygotsky viu-se que o desenvolvimento não seja tão universal
assim, mas que seja extremamente vinculado ao contexto cultural no qual estão
todos inseridos e bastante influenciados por uma instrução formal. Isso porque
hoje, a ciência tem mostrado que não se
pode continuar compreendendo o ser humano de uma forma tão fragmentada, ou
ainda, tão cartesiana, dividido entre a emoção e a razão (Oliveira, 2001). Neste
sentido, Damásio (1996:195) entende que: “Não
vejo as emoções e os sentimentos como entidades impalpáveis e diáfanas, como
tantos insistem em classificá-los. O tema é concreto, e sua relação com
sistemas específicos no corpo e no cérebro não é menos notável do que a da
visão ou da linguagem.” E, concordando com Vygotsky quanto à importância da
cultura para a formação psicológica do indivíduo, Bruner (1997) discute a idéia
de que apesar da psicologia humana precisar considerar o desenvolvimento humano
enquanto processo biológico intrínseco à espécie, essa mesma psicologia não
pode deixar de considerar os aspectos da cultura na qual todo ser humano está
inserido. Desta forma, Bruner (1997) considera que existem duas formas pelas
quais as instruções sobre como deve cada um se desenvolver enquanto humanos são
repassadas de geração a geração: uma é o genoma e a outra é a cultura. Defende,
então que o homem está sempre condicionado pelo seu genoma e pela sua cultura,
onde a cultura oferece modos de desenvolvimento possíveis para a atuação da sua
maleável herança genética. Logo, a psicologia humana não poderia deixar de ser
uma psicologia cultural. Um outro ponto teorizado por Bruner (2001) considera
fundamental numa visão cultural do desenvolvimento humano é o papel da
intersubjetividade – como os seres humanos passam a conhecer a mente uns dos
outros. Sugere, então, a idéia de psicologia cultural, onde a realidade externa
(objetiva) só pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos sistemas
de símbolos nos quais a mente se baseia. Outro olhar de Bruner (2001) foi
destinado para as questões subjetivas da mente considerando sobre as relações
existentes entre emoção e sentimento e cognição, pois para ele a cognição não
os descarta e os representa nos processos de produção de significados e em
nossas construções da realidade. Assim sendo Bruner (2001:43) observa que
“(...) a narrativa, a invenção de
histórias, é o modo de pensar e sentir que ajuda as crianças e as pessoas a
criar uma versão do mundo no qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um
lugar para si – um mundo pessoal”. Com isso, o autor entende a narrativa
como um modo de pensamento e como um veículo de produção de significado. E,
segundo ele, existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e
estruturam seu conhecimento do mundo: uma está mais voltada para tratar as
coisas físicas (pensamento lógico-científico); a outra, para tratar de pessoas
e de suas condições (pensamento narrativo). Bruner (2001) acredita que como são
características universais, apesar de se manifestarem de formas diferentes em
diferentes culturas, têm suas raízes no genoma humano. Mediante isso,
observa-se que as escolas têm privilegiado o pensamento lógico-científico,
deixando para o pensamento narrativo um papel secundário. Porém, a importância
da narrativa para a coesão de uma cultura é tão grande quanto o é para a
construção da história de um indivíduo (Bruner, 2001). Para Piaget (1980) a
afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma de motivação e
interesse, enquanto para Vygotsky (apud Oliveira, 2001), a afetividade atua na
construção das relações do ser humano dentro de uma perspectiva social e cultural;
já para Bruner (2001), a afetividade é fundamental para o desenvolvimento
humano, tanto no que se refere às questões intersubjetivas quanto à forma do
pensamento intuitivo ou narrativo, onde o homem constrói a sua história através
da elaboração de significados compartilhados. A partir de tais observações,
leva-se a observar que desde Freud que o ser humano não é constituído apenas
pelos mecanismos racionais e conscientes do seu cérebro. Há a dimensão
inconsciente que sempre permeia esta constituição. Então, para Freud o
pensamento humano está sempre articulado com as dimensões consciente e
inconsciente da mente (Carr-Gregg & Sharle,, 2003). Etimologicamente,
inteligência vem do latim legere, escolher. A questão da escolha está no centro
das operações intelectuais. Com isso, Cordié (1996) esclarece que: (...) Lacan dá a inter-legere o sentido de ‘ler
entre as linhas’. Ele nos lembra, através disso, que o entendimento se situa
bem além das palavras e de seu sentido literal; o outro discurso, aquele do inconsciente,
impregna não somente os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operações
cognitivas. Ser inteligente é saber ler entre as linhas, entender o que é dito
além das palavras. Vê-se, portanto, que não se pode compreender o
pensamento humano a partir apenas de uma ótica racionalista, pois a afetividade
permeia todo esse processo, inclusive na sua dimensão inconsciente. A respeito
disso, Dolle (1993:123) diz que: Nada
menos próximo da inteligência real do que a inteligência segundo os psicólogos.
Na primeira, o coração, pelo menos, tempera o rigor dedutivo! Em compensação,
nada mais falso do que assimilar afetivamente à subjetividade e atividade
racional ou conhecimento à objetividade. A interação sujeito-objeto vem a
propósito para retificar essas aberrações. É na dialética interativa
sujeito-objeto que se constitui e se constrói a dialética da objetividade e da
subjetividade onde se vê que uma compreende sempre a outra, e reciprocamente
(...) Os sistemas de significação são
afetivos, cognitivos, sociais, biofisiológicos, isto é, especificamente
afetivos, cognitivos, etc, e interativamente afetivos, cognitivos, etc. Dentro
do contexto da educação, o entendimento sobre as emoções e sobre seu papel na
vida tem ocupado um lugar secundário quando se refere à percepção, à memória,
ao pensamento e à linguagem. Oatley & Nundy (2000:49) mostram que: Além de oferecerem repertórios de prontidão
e ação para certos tipos de situações que ocorram periodicamente na vida de
nossa espécie (como conquistas, perdas, frustrações, ameaças), cada emoção
também tem um efeito cognitivo: ela influencia nossas interpretações de nosso
ambiente e tornam disponíveis certos recursos cognitivos que permitem que os
indivíduos reformulem seus planos e ações atuais. Ou mais apropriadamente Donaldson (2000:111): Interpretamos o mundo que encontramos, lutamos para ver sentido nele, e
esta atividade interpretativa é uma grande parte do que queremos dizer com
cognição. Ela produz o que chamamos compreensão. Como poderia ser divorciada da
questão do que julgamos importante e das emoções que surgem então? Se nós
interpretamos mal alguma coisa, emoções impróprias podem muito bem surgir, e o
resultado disso podem ser seriamente desastrosos. Vê-se, assim, que apesar
de durante muito tempo a Psicologia ter ignorado o cérebro como órgão
responsável pela realização das funções humanas razão e afetividade, estudos
recentes têm demonstrado como elas ocorrem e, até, como se relacionam, a partir
de uma visão neuropsicológica. A ciência evolui e hoje pode-se mapear o que
acontece no cérebro momento a momento, através de técnicas como a tomografia
computadorizada, o que não era possível com a técnica de raio X. Com isso,
Damásio (1996:189) diz que: Não me parece
sensato excluir as emoções e os sentimentos de qualquer concepção geral da
mente, muito embora seja exatamente o que vários estudos científicos e
respeitáveis fazem quando separam as emoções e os sentimentos dos tratamentos
dos sistemas cognitivos. (....) Os sentimentos são tão cognitivos como qualquer
outra imagem perceptual e tão dependente do córtex cerebral como qualquer outra
imagem. Por esta razão, Damásio (1996:195/6) é um dos autores que tem
estudado a mente humana, numa perspectiva neuropsicológica, considerando a
razão, a emoção e o cérebro, defendendo que: (...) é importante percebermos que a definição concreta de emoção e
sentimento em termos cognitivos e neurais não diminui sua beleza ou horror, ou
seu estatuto na poesia ou na música. Compreender como vemos ou falamos não
desvaloriza o que é visto ou falado. Compreender os mecanismos biológicos
subjacentes às emoções e aos sentimentos é perfeitamente compatível com uma
visão romântica do seu valor para os seres humanos. Por outro lado,
Fernández (1990) aborda a questão do lugar do corpo no aprender, parte do
entrelaçamento de fatores psicológicos e somáticos, onde o organismo
transversalizado pelo desejo e pela inteligência, conforma uma corporeidade, um
corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age. O organismo bem-estruturado é uma
boa base para a aprendizagem, e as perturbações que possa sofrer condicionam
dificuldades nesse processo, vez que o corpo acumula experiências, adquire
novas destrezas, automatiza os movimentos de maneira a produzir programações
originais ou culturais de comportamento. Isto quer dizer que, desde o princípio
até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Uma aprendizagem nova vai integrar
a aprendizagem anterior; ainda quando aprende-se as equações do segundo, tem-se
o corpo presente no tipo de numeração e não inclui somente como ato, mas também
como prazer; porque o prazer está no corpo, sua ressonância não pode deixar de
ser corporal, porque sem signo corporal de prazer, este desaparece. Na
psicogenética de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do
ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam
num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do
primeiro ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às
manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de
partida do psiquismo (Piletti, 1984; Coutinho & Moreira, 1992). Isto quer
dizer que para Wallon (apud Paim, 1992), a afetividade é componente permanente
da ação, e se deve entender como emocional também um estado de serenidade.
Assim, a afetividade não é apenas uma das configurações da pessoa: ela é também
uma fase do desenvolvimento. Tudo o que foi afirmado a respeito da integração
entre inteligência e afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza
entre o objeto e o sujeito. Há que se desvendar os fatores que estão
determinando as crises e as oposições, que podem se prender, entre outros
fatores, ao modo de condução do processo de ensino-aprendizagem, à organização
do conteúdo, ou às condições cognitivas dos alunos. Outro ponto importante no
pensamento de Wallon (apud Paim, 1992) é a ênfase dada ao caráter social da
educação. Nesse sentido, a grande lição para os educadores é a de que não é na
solidão do sujeito que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem
ocorrerão, mas no encontro dialético com o outro enquanto sócio inseparável do
eu. As relações do indivíduo no grupo são, por isso mesmo, importantes não só
para a aprendizagem social, mas fundamentalmente, para a tomada de consciência
de sua própria personalidade. A confrontação com os companheiros permite-lhe
constatar que é um entre outros e que, ao mesmo tempo, é igual e diferente
deles. Enfim, a vida afetiva, social e intelectual supõe, efetivamente, a vida
social (Coutinho & Moreira, 1992). Wallon (apud Galvão, 1995) atribui à
emoção - que como os sentimentos e desejos, são manifestações da vida afetiva -
um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Entende-se por
emoção formas corporais de expressar o estado de espírito da pessoa,
manifestações físicas, alterações orgânicas, como frio na barriga, secura na
boca, choro, dentre outras. Segundo Wallon (apud Galvão, 1995), quando, em
alguma situação da vida, há o predomínio da função cognitiva, a pessoa está
voltada para a construção do real, ou seja, como quando classifica objetos,
fazendo operações matemáticas, definimos conceitos, etc. Quando há o predomínio
da função afetiva, neste momento a pessoa está voltada para si mesmo, fazendo
uma elaboração do eu. Dantas (1990:56) seguindo a teoria de Wallon, diz que
"(....) a razão nasce da emoção e
vive de sua morte". E, por isso, por toda a vida, razão e emoção vão
se alternando, numa relação de filiação, e ao mesmo tempo de oposição. Mediante
isso, Rogers (apud Paim, 1992) postula que o objetivo educacional deve
tornar-se a facilitação de mudança e aprendizagem. Por esse ponto de vista, o
único homem educado é o homem que aprendeu a aprender: o homem que aprendeu a
adaptar-se e mudar, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que só o
processo de buscar conhecimento dá alguma base para segurança. Só de um
contexto interpessoal no qual a aprendizagem seja facilitada surgirão
verdadeiros estudantes, reais aprendizes, cientistas e intelectuais criativos e
praticantes, indivíduos da espécie capazes de viver em um equilíbrio delicado,
mas sempre mutável, entre o que é atualmente conhecido e os fluentes, móveis e
mutáveis problemas e fatos do futuro. Facilitação de aprendizagem não é
equivalente a ensino como é comumente definido. Não depende necessariamente,
por exemplo, de aptidões particulares do líder, nem de seu conhecimento
erudito, nem de seu planejamento curricular, nem do uso de recursos
audiovisuais. Não depende de aprendizagem programada, aulas, relatórios orais
ou mesmo livros, lápis e papel. Qualquer destes pode, naturalmente, ser
utilizado como recurso. De fato, um facilitador de aprendizagem é
principalmente só isso em relação ao aprendiz, um recurso. Mas como um recurso
vivo, o facilitador só pode funcionar em uma relação interpessoal com o
aprendiz. É esta relação que deve, portanto, ser de primordial importância em
qualquer cenário educacional (Carr-Gregg & Sharle, 2003).
A TRANSVERSALIDADE - A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional, reafirmando que a
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais. Inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais da solidariedade
humana, a LDB definiu a educação como dever do Estado e da família e, por
finalidade, desenvolver o educando de forma a prepará-lo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. Neste sentido, o compromisso com
a construção da cidadania requer uma prática voltada para a compreensão da
realidade e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e
coletiva. A educação para a cidadania requer que questões sociais sejam
apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando tratamento
didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma
importância das áreas convencionais. Com isso o currículo ganha em
flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e
contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e
que novos temas sempre poderão ser incluídos. Mediante isso, Moreno (1998)
considerou importante a introdução no ensino das preocupações mais agudas da
sociedade atual, não significando deslocar as matérias curriculares, embora a
vigência e a adequação de muitos dos seus conteúdos, sem dúvida, deverão ser
revisadas em alguns casos porque são de valor formativo. Os temas transversais
correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na
vida cotidiana do cidadão brasileiro. No entanto, o desafio que se apresenta
para as escolas é o abrirem-se para o debate, não implicando na criação de
novas áreas ou disciplinas. Nessa perspectiva foram incorporados na educação
formal os temas transversais, de conformidade com as diretrizes curriculares,
enfocando questões sobre ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde,
orientação sexual e trabalho e consumo, assuntos esses pertinentes ao
aprendizado estudantil e amplos o bastante para traduzir preocupações da
sociedade brasileira de hoje. Desta forma, encontra-se que: Ao invés de se isolar ou de compartimentar o
ensino e a aprendizagem, a relação entre os temas transversais e as áreas deve
se dar de forma que: as diferentes áreas contemplem os objetivos e os conteúdos
(fatos, conceitos e princípios; procedimentos e valores; normas e atitudes) que
os temas da convivência social propõem; haja momentos em que as questões
relativas aos temas sejam explicitamente trabalhadas e conteúdos de campos e
origens diferentes sejam colocados na perspectivas de respondê-las (Brasil,
1998:28). Os objetivos e os conteúdos dos temas devem ser incorporados nas
áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. A finalidade última dos
temas transversais se expressa através de um critério em que os alunos possam
desenvolver a capacidade de posicionarem-se frente às questões que interferem
na vida coletiva, superando a indiferença e interferindo de forma responsável. Por
tratarem de questões sociais, a transversalidade tem natureza diferente das
áreas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das áreas,
isoladamente, seja suficiente para abordá-la. Ao contrário a sua problemática
atravessa os diferentes campos do conhecimento: (...) os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamento
integrado nas diferentes áreas; a proposta de transversalidade traz a
necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na educação de valores
e atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social se
expresse no direcionamento do trabalho pedagógico; influencia a definição de
objetivos educacionais e orienta eticamente as questões epistemológicas mais
gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo, as orientações didáticas
(Brasil, 1998:28/9). A transversalidade proposta pelas diretrizes curriculares
da LDB vigente traz a vantagem de que tais temas possam ser abordados sem
prejuízo de qualquer conteúdo programático. A transversalidade, bem como a
transdisciplinaridade, é um princípio teórico do qual decorrem várias
conseqüências práticas, tanto nas metodologias de ensino quanto na proposta
curricular e pedagógica. A transversalidade aparece hoje como um princípio
inovador nos sistemas de ensino de vários países. Contudo, a idéia não é tão
nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século passado, quando se
falava em ensino global e do qual trataram famosos educadores, entre eles, os
franceses Ovídio Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966), os
norte-americanos John Dewey (1852-1952) e William Kilpatrick (1871-1965) e os
soviéticos Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939). A
preocupação com tais temas faz parte do que propõe a Lei de Diretrizes e Bases
que deve reger de agora em diante a prática pedagógica no sentido que: As práticas sociais e políticas e as
práticas culturais e de comunicação são parte integrante do exercício do
cidadão, mas a vida pessoal, o cotidiano, e a convivência e as questões ligadas
ao meio ambiente, corpo e saúde também.(...) na vida pessoal, há um contexto
importante o suficiente para merecer a consideração específica, que é o do meio
ambiente, o corpo e a saúde. (Brasil, 1998:142). Yus (1998:54), contudo,
salienta que: Por causa de seu alto
componente de conteúdos atitudinais (valores, atitudes, normas) a problemática
da educação desde a transversalidade está indubitavelmente ligada ao plano
técnico para todo o conjunto de contribuições da psicologia social e da ética.
(...) Em primeiro lugar, é preciso que a
escola proponha tratar a educação desde matérias transversais, com a
participação e o compromisso de toda a comunidade educativa, incluídos os
alunos moralmente mais autônomos, como uma primeira medida para
co-responsabilizar esses no estabelecimento de normas e climas apropriados para
o trabalho. A inclusão dos temas transversais na grade curricular, segundo
Yus (1998:49) contribui para uma nova cultura no ensino: Uma cultura que esteja baseada na cooperação e no intercâmbio entre os
diferentes agentes educativos; na gestão compartilhada e democrática da vida
escolar e na assunção coletiva dos fins educativos; numa atmosfera moral em que
os temas transversais constituam os lugares obrigatórios de encontro dos
diferentes saberes acadêmicos tradicionais a serviço de alguns fins educativos
que vão além da cultura científica e se dirija, como fim último, à criação de
indivíduos autônomos e críticos, e a sociedades mais justas e solidárias. Na
efetiva operacionalização dos temas transversais em sala de aula, não se pode
olvidar que o aluno seja um simples receptador de informações, na verdade o
aluno é uma inteligência que precisa ser burilada, um potencial a ser
explorado. Mas para que este trabalho possa vir a ser realizado com relativo
sucesso, é preciso que o professor conquiste a confiança e o respeito
profissional do seu aluno e isto só será possível se o professor enquanto
educador, demonstrar uma atitude de firmeza e maturidade na sua prática
pedagógica. Isto leva a educação a ser o
recurso utilizado para um planejamento adequado numa ótica sociológica,
culturalmente plural, juridicamente
embasada, eticamente capaz de fomentar ações que estimulem o exercício da
cidadania. Ou seja, uma ação voltada para obtenção de conteúdos ministrados ao
lado dos temas transversais, ou mesmo perpassados uns aos outros,
possibilitando uma visão progressista quanto a prospecção de instrumentos
eficientes que sustentem o manejo de transformar a nossa realidade,
contribuindo para que não só o discente, mas todo o brasileiro, emancipe ações
que possam reformular o ambiente em que vive de forma sustentável. Neste
sentido, Busquest & Leal (1998:65) dão relevância extrema ao assunto,
observando três objetivos básicos a seguir: 1. Formar personalidades autônomas,
capazes de construir seu próprio estilo de vida e conseguir equilíbrio que lhes
proporcione bem-estar, tanto no terreno físico como no psíquico e social; 2.
Oferecer os meios para que a população infantil e jovem se conscientize de seus
próprios estados físicos e psíquicos, dos seus hábitos e atitudes diante das
diversas situações da vida cotidiana, e construa um conhecimento tanto dos
processos que sucedem em seu organismo quanto do funcionamento de suas relações
pessoas e sociais; e 3. Proporcionar os meios para que a população infantil e
jovem chegue a conhecer e usar diferentes formas de intervenção nesses
processos orgânicos, a desenvolver hábitos, atitudes e relações, a fim de
conseguir mudá-la em prol do seu bem-estar. Isto envolve uma educação sobre a
tomada de decisões e o conhecimento das conseqüências positivas ou negativas
delas derivadas. Por outro lado nas várias áreas do currículo escolar existem,
implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito da transversalidade, isto
é, todas educam em relação às questões sociais através de suas concepções e dos
valores que veiculam. Tal proposta pode acarretar algumas discussões do ponto
de vista conceitual, como por exemplo, a da sua relação com a concepção de
interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia. Essa discussão
é pertinente e cabe analisar como estão sendo consideradas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais as diferenças entre os dois conceitos, bem como suas implicações
mútuas, se bem que ambas se fundamentam na crítica de uma concepção de
conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos
a um ato de conhecer isento e distanciado. As duas apontam a complexidade do
real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus
diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a
interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de
conhecimento, enquanto que, a transversalidade diz respeito principalmente à
dimensão da didática. Entre uma e outra, dicotomias são visíveis (Brasil,
1998).
A INTERDISCIPLINARIDADE E A TRANSVERSALIDADE - A
interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, surgiu no final do século
passado, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por uma
epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam-se dividido em muitas
disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo
entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber. Desde
então, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo também nas
ciências da educação. Elas aparecem com clareza em 1912 com a fundação do
Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward Claparède, mestre de
Piaget. Toda uma discussão foi travada sobre a relação entre as ciências mães e
as ciências aplicadas à educação: por exemplo, a sociologia (da educação), a
psicologia (da educação) etc. e noções correlatas foram surgindo, como
intradisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade. A
intradisciplinaridade‚ entendida, nas ciências da educação, como a relação
interna entre a disciplina "mãe" e a disciplina "aplicada".
O termo interdisciplinaridade, na educação, já não oferece problema, pois, ao
tratar do mesmo objeto de ciência, uma ciência da educação
"complementa" outra. Diga-se o mesmo quanto à pluridisciplinaridade.
É a natureza do próprio fato/ato educativo, isto é, a sua complexidade, que
exige uma explicação e uma compreensão pluridisciplinar. A
interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget (1980) sustentava que a
interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade,
etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas
alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas. Após
a 2ª Guerra Mundial, a interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista
além da preocupação com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes
de pensamento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade. O projeto de
interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista) de
definição e explicitação terminológica, na década de 70, para uma segunda fase
(mais científica) de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação,
na década de 80. Atualmente, no plano teórico, busca-se fundar a
interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo que, no plano
prático, surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar. A
interdisciplinaridade visa a garantir a construção de um conhecimento
globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar
conteúdos não seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura
interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade
diante do conhecimento. A interdisciplinaridade se desenvolveu em diversos
campos. Na educação ela teve um desenvolvimento particular. Nos projetos
educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princípios, entre
eles: Na noção de tempo: o aluno não tem tempo certo para aprender. Não existe
data marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e não apenas na sala de
aula. Na crença de que é o indivíduo que aprende. Então, é preciso ensinar a
aprender, a estudar etc. ao indivíduo e não a um coletivo amorfo. Portanto, uma
relação direta e pessoal com a aquisição do saber. Embora apreendido
individualmente, o conhecimento é uma totalidade. O todo é formado pelas
partes, mas não é apenas a soma das partes. É maior que as partes. A criança, o
jovem e o adulto aprendem quando têm um projeto de vida e o conteúdo do ensino
é significativo para eles no interior desse projeto. Aprende-se quando se
envolve com emoção e razão no processo de reprodução e criação do conhecimento.
A biografia do aluno é, portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisição
do conhecimento e de atitudes novas. A metodologia do trabalho interdisciplinar
implica em: integração de conteúdos; passar de uma concepção fragmentária para
uma concepção unitária do conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e
pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das
diversas ciências; e ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos
ao longo de toda a vida. O conceito chegou ao final desse século com a mesma
conotação positiva do início do século passado, isto é, como forma (método) de
buscar, nas ciências, um conhecimento integral e totalizante do mundo frente à
fragmentação do saber, e na educação, como forma cooperativa de trabalho para
substituir procedimentos individualistas. A ação pedagógica através da
interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e
decisiva na formação do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a
experimentação da vivência de uma realidade global, que se insere nas
experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria
positivista era compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento,
vivência, escola comunidade, meio-ambiente etc. tornou-se, nos últimos anos, o
objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por um trabalho
coletivo e solidário na organização da escola. Assim sendo, um projeto
interdisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral da
educação, num sentido progressista e libertador. A interdisciplinaridade deve
ser entendida como conceito correlato ao de autonomia intelectual e moral.
Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do construtivismo que é uma
teoria da aprendizagem que entende o conhecimento como fruto da interação entre
o sujeito e o meio. Nessa teoria o papel do sujeito é primordial na construção
do conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver com a interdisciplinaridade.
A relação entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade é imediata. Na
teoria do conhecimento de Piaget (1978) o sujeito não é alguém que espera que o
conhecimento seja transmitido a ele por um ato de benevolência. É o sujeito que
aprende através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo. É ele,
enquanto sujeito autônomo, que constrói suas próprias categorias de pensamento
ao mesmo tempo que organiza seu mundo. A interdisciplinaridade questiona a
segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma
abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles -
questiona a visão compartimentada da realidade sobre qual a escola, tal como é
conhecida, historicamente se constituiu. Enquanto isso a transversalidade diz
respeito à possibilidade de se estabelecer na prática educativa, uma relação
entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados e as questões da vida
real e de sua transformação. Uma e outra, pedagogicamente, alimentam-se
mutuamente, pois o tratamento das questões sociais dos temas transversais
expõem as inter-relações entre os objetivos de conhecimento, de forma que não é
possível fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma
perspectiva rígida (Brasil, 1998). O princípio da interdisciplinaridade
permitiu um grande avanço na idéia de integração curricular. Mas ainda a idéia
central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses
próprios de cada disciplina são preservados. Já o princípio da transversalidade
e de transdisciplinaridade busca superar o conceito de disciplina. Aqui,
busca-se uma intercomunicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um
tema/objetivo comum (transversal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas
transversais através de uma nova disciplina, mas através de projetos que
integrem as diversas disciplinas. Mello (1998:69) reitera nossa propositura: Tais conteúdos, mais diversificados e
específicos, podem e devem ser tratados, integrando-os aos conteúdos básicos,
sem necessidade de fragmentar o tempo escolar em um grande número de
disciplinas estanques. Da mesma forma, conteúdos voltados para a realidade
sociocultural local seriam incorporados à estrutura curricular permeando os
conteúdos básicos, numa forma inovadora e transdisciplinar. Daí, entende-se
que a transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes
objetos do conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de
conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambas. Hernández
(1998:61/4) que trata especificamente da "organização do currículo por projetos de trabalho" vinculada à
perspectiva do conhecimento globalizado e relacional: Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma
de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que implica considerar que
tais conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de uma forma rígida, nem
em função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma
homogeneização dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de
estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o
tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno
de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus
conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes
disciplinares em conhecimentos próprios (...) Globalização e significatividade
são, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam nos Projetos. É necessário
destacar o fato de que as diferentes fases e atividades que se devam
desenvolver num Projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de
aprendizagem e exige do professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturação
muito mais aberta e flexível dos conteúdos escolares. Por essa mesma via, a
transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares,
possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade
dos alunos. Os temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCN´s, incluem Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Orientação
sexual. Estes temas expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à
cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade
brasileira de hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana. Por esta
razão, são amplos o bastante para traduzir preocupações de todo país porque são
questões em debate na sociedade através dos quais, o dissenso, o confronto de
opiniões se coloca (Brasil, 1998). Por serem questões sociais, os Temas
Transversais têm natureza diferente das áreas convencionais. Tratam de
processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas
comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São
debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de
alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação à
intervenção no âmbito social mais amplo quanto à atuação pessoal. São questões
urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo
construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes
pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a
essas duas dimensões. Nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita
ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto é,
todas educam em relação a questões sociais por meio de suas concepções e dos
valores que veiculam nos conteúdos, no que elegem como critério de avaliação,
na metodologia de trabalho que adotam, nas situações didáticas que propõem aos
alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma das áreas,
isoladamente, seja suficiente para explicá-los; ao contrário, a problemática
dos temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. As áreas
convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversais de forma que
seus conteúdos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados. Por
exemplo, a área de Ciências Naturais inclui a comparação entre os principais
órgãos e funções do aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu
amadurecimento às mudanças no corpo e no comportamento de meninos e meninas
durante a puberdade e respeitando as diferenças individuais. Dessa forma, o
estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica, mas coloca esse
conhecimento a serviço da compreensão da diferença de gênero (conteúdo de
Orientação Sexual ) e do respeito à diferença (conteúdo de Ética). Assim sendo,
através da Ética, o aluno poderá entender o conceito de justiça baseado na
equidade e sensibilizar-se pela necessidade de construção de uma sociedade
justa, adotar atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças
sociais, discutindo a moral vigente e tentando compreender os valores presentes
na sociedade atual e em que medida eles devem ou podem ser mudados (Brasil,
1998). Através do tema Meio ambiente o aluno poderá compreender as noções
básicas sobre o tema, perceber relações que condicionam a vida para
posicionar-se de forma crítica diante do mundo, dominar métodos de manejo e
conservação ambiental (Brasil, 1998). A Saúde é um direito de todos. Por esse
tema o aluno compreenderá que saúde é produzida nas relações com o meio físico
e social, identificando fatores de risco aos indivíduos necessitando adotar
hábitos de auto-cuidado (Brasil, 1998). A Pluralidade Cultural tratará da
diversidade do patrimônio cultural brasileiro, reconhecendo a diversidade como
um direito dos povos e dos indivíduos e repudiando toda forma de discriminação
por raça, classe, crença religiosa e sexo. A orientação sexual, numa
perspectiva social, deverá ensinar o aluno a respeitar a diversidade de comportamento
relativo à sexualidade, desde que seja garantida a integridade e a dignidade do
ser humano, conhecer seu corpo e expressar seus sentimentos, respeitando os
seus afetos e do outro. Infere-se a crença no fato de que a sexualidade e a
Orientação Sexual constituem uma disciplina a ser ministrada por um
profissional específico dentro da escola. Neste sentido Werebe (1981) assevera
que a concepção da sexualidade como um processo isolado e independente falseia
a visão que se deveria ter sobre ela. Já Foucault (1999:36), lembra que a
disciplina é uma das formas de interdição ao discurso por delimitar seus
poderes e os sujeitos que dela podem falar, definindo, então disciplina: "(...) por um domínio de objetos, um conjunto de métodos, um corpus de proposições
consideradas verdadeiras, um jogo de regras e de definições, de técnicas e de
instrumentos". Foucault faz entender que talvez o processo de
"disciplinarização" da sexualidade seja uma maneira anônima e
discreta de censurá-la, pois a disciplina constitui-se num "princípio de
limitação". Ressalta também, que, no interior de seus limites, a
disciplina define o que é verdade ou não e repele para fora de si toda uma
teratologia do saber. Isso significa que, através da disciplina, delimitam-se
para o discurso o que pode e o que não pode ser dito como verdade, quem pode e
quem não pode enunciar esse discurso. Enfim, essa é mais uma maneira de
enquadrar a sexualidade dentro de certos limites, pois como diz Foucault
(1999:36), "A disciplina é um
princípio de controle da produção do discurso. Ela lhe fixa os limites pelo
jogo de uma identidade que tem a forma de uma reatualização permanente das
regras". Nesse entendimento, a sexualidade, ao ser considerada uma
disciplina, torna-se refém dos limites desta. Talvez essa visão da Orientação
Sexual ou da sexualidade como uma disciplina seja um legado dos paradigmas de
cientificidade que, apoiados nos pilares do certo/errado e do falso/verdadeiro,
regeram o pensamento ocidental nos últimos dois séculos. É mais uma forma de
interdição à sexualidade, conduzindo-a ao discurso disciplinar e privando-a da
liberdade que gozaria fora dele. Nessa perspectiva, a percepção da sexualidade
como um tema transversal e interdisciplinar anularia todas as limitações
impostas pela disciplina. Pelo contrário, ao ser vista como disciplina, a
sexualidade será encarada como uma verdade a ser repassada juntamente com suas
regras, limites e definições. Nesse sentido, no momento em que ela deixasse de
ser "a" disciplina e seu conteúdo passasse a diluir-se em
"todas" as disciplinas como um tema "transversal", ela
estaria escapando do campo de domínio disciplinar. A proposta de estudo da
sexualidade como tema transversal, apresentada nos PCN (Brasil, 1998), é busca
considerara sexualidade como algo inerente à vida e à saúde que se expressa no
ser humano, do nascimento até morrer, relacionando-se com o direito ao prazer e
ao exercício da sexualidade com responsabilidade. Também engloba as relações de
gênero, o respeito a si mesmo e ao outro e à diversidade de crenças, valores e
expressões culturais existentes na sociedade democrática e pluralista. Inclui,
ainda, a importância da prevenção das doenças sexualmente transmissíveis/Aids e
da gravidez indesejada na adolescência, entre outras questões polêmicas,
pretendendo contribuir para a superação de tabus e preconceitos ainda
arreigados no contexto sociocultural brasileiro. Por um viés mais holístico que
busca um redimensionamento dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais com suas
inter-relações, os novos paradigmas político-pedagógicos tentam resgatar a
dimensão integral do cidadão. O projeto de transversalidade situa a sexualidade
como um tema que atravessa todas as áreas do saber, contextualizando-a e
problematizando-a em seus aspectos biológicos, psicológicos, sociais,
políticos, religiosos, éticos e culturais. Reduzir a sexualidade ao biológico,
segundo Souza (1993), é um legado secular que trouxe consequências marcantes em
toda a história da humanidade. Já o oposto, ou seja, a capacidade de associar a
cultura ao biológico, é um traço que caracteriza a existência humana,
diferindo-a de outras espécies animais. No entanto, defende-se que qualquer
proposta de transversalidade deve ser precedida de uma avaliação abrangente dos
valores, conceitos e visões de mundo que rondam as representações dos
educadores. O trabalho de Orientação Sexual na escola é entendido como
problematizar, levantar questionamentos e ampliar o leque de conhecimentos e de
opções para que o aluno ele próprio escolha o seu caminho. Isto quer dizer que
em relação às questões de gênero, por exemplo, o professor deve transmitir,
pela sua conduta, a equidade entre os gêneros e a dignidade de cada um
individualmente Já no diálogo entre escola e família deverá se dar de todas as formas
pertinentes a essa relação. Optou-se por integrar a Orientação Sexual nos
Parâmetros Curriculares Nacionais por meio da transversalidade, o que significa
que tanto a concepção quanto os objetivos e conteúdos propostos por Orientação
Sexual encontram-se contemplados pelas diversas áreas do conhecimento (Brasil,
1998). Com isso, vê-se que as questões referentes à sexualidade não se
restringem ao âmbito individual. Pelo contrário, muitas vezes, para compreender
comportamentos e valores pessoais, é necessário contextualizá-los social e
culturalmente. É nas relações sociais que se definem, por exemplo, os padrões
de relação de gênero, o que homens e mulheres podem e devem fazer por serem
homens e mulheres, e, principalmente, quais são e quais deverão ser os direitos
de cidadania ligados a sexualidade e à reprodução. O índice de gravidez
indesejada na adolescência, abuso sexual e prostituição infantil, o crescimento
da epidemia de AIDS, a discriminação salarial das mulheres no mercado de
trabalho, o preconceito contra homossexuais, são algumas das questões sociais
que demandam posicionamento em favor de transformações que garantam a todos a
dignidade e a qualidade de vida previstas pela Constituição brasileira. Por
outro lado, os valores que se atribui à sexualidade e aquilo que se valoriza
são também produtos socioculturais. Como nos demais Temas Transversais,
diferentes códigos de valores se contrapõem e disputam espaço. A exploração
comercial, a propaganda e a mídia em geral têm feito um uso abusivo da sexualidade,
impondo valores discutíveis e transformando-a em objeto de consumo. Assim, como
indicam inúmeras experiências pedagógicas, a abordagem da sexualidade no âmbito
da educação precisa ser explícita, para que seja tratada de forma simples e
direta; ampla, para não reduzir sua complexidade; flexível, para permitir o
atendimento a conteúdos e situações diversas; e sistemática, para possibilitar
uma aprendizagem e um desenvolvimento crescentes. A proposta de Orientação
Sexual caracteriza-se por trabalhar o esclarecimento e a problematização de
questões que favoreçam a reflexão e a ressignificação das informações, emoções
e valores recebidos e vividos no decorrer da história de cada um e que tantas
vezes prejudicam o desenvolvimento de suas potencialidades. Ressalta-se a
importância de se abordar a sexualidade da criança e do adolescente não somente
no que tange aos aspectos biológicos, mas também e principalmente aos aspectos
sociais, culturais, políticos, econômicos e psíquicos dessa sexualidade. No trabalho
de Orientação Sexual são muitas as questões às quais se deve estar atento. Em
primeiro lugar, trata-se de temática muito associada a preconceitos, tabus,
crenças ou valores singulares. Para que o trabalho de Orientação Sexual possa
se efetivar de forma coerente com a visão pluralista de sexualidade proposta, é
necessário que as diferentes crenças e valores, as dúvidas e os questionamentos
sobre os diversos aspectos ligados à sexualidade encontrem espaço para se
expressar. Será através do diálogo, da reflexão e da possibilidade de
reconstruir as informações, pautando-se sempre pelo respeito a si próprio e ao
outro, que o aluno conseguirá transformar e/ou reafirmar concepções e
princípios, construindo de maneira significativa seu próprio código de valores.
Para isso, optou-se por integrar a Orientação Sexual nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, através da transversalidade, o que significa que tanto
a concepção quanto os objetivos e conteúdos propostos por Orientação Sexual
encontram-se contemplados pelas diversas áreas do conhecimento. Dessa forma, o
posicionamento proposto pelo tema de Orientação Sexual, assim como acontece com
todos os Temas Transversais, estará impregnando toda a prática educativa. Cada
uma das áreas tratará da temática da sexualidade através da sua própria
proposta de trabalho. Ao se apresentar os conteúdos de Orientação Sexual, serão
explicitadas as articulações mais evidentes de cada bloco de conteúdo com as
diversas áreas. Além disso, o trabalho de Orientação Sexual implica o tratamento
de questões que nem sempre estarão articuladas com as diversas áreas do
currículo — seja porque se tratam de questões singulares e que necessitam,
então, de um tratamento específico, seja porque permeiam o dia-a-dia na escola
das mais diferentes formas, surgindo de maneira emergente e exigindo, do
professor, flexibilidade, disponibilidade e abertura para trabalhar essas
questões. As manifestações da sexualidade, diferentes em cada etapa do
desenvolvimento, são um exemplo disso. E, muitas vezes, o professor encontrará
aí excelente oportunidade para desenvolver um trabalho extraprogramação. A
sexualidade provoca nas crianças uma grande variedade de sentimentos,
sensações, dúvidas, dentre outras. Todas essas manifestações são objetos de
trabalho do tema Orientação Sexual. Embora não sejam passíveis de serem
programadas, elas acontecem inevitavelmente e, para isso, o professor deverá
estar preparado: deverá se planejar para trabalhar essas situações no momento
em que elas acontecerem. A atitude do professor de acolhimento a essas
expressões e de disponibilidade para ouvir e responder a questões é fundamental
para o trabalho que se propõe. O trabalho de Orientação Sexual deverá,
portanto, se dar de duas formas: dentro da programação, através dos conteúdos
já transversalizados nas diferentes áreas do currículo, e extraprogramação,
sempre que surgirem questões relacionadas ao tema, tais como aborto,
virgindade, homossexualidade, pornografia, prostituição e outras. O trabalho de
Orientação Sexual pode ser planejado com maior detalhamento tendo como ponto de
partida a montagem do programa feita por cada turma. Cabe então ao educador
responsável a organização dos temas (a partir das questões trazidas pelos
alunos), a inclusão de tópicos essenciais por vezes não levantados pelos jovens
(prevenção às doenças sexualmente transmissíveis, por exemplo) e o
estabelecimento de regras necessárias para o trabalho. Essas regras devem
garantir a privacidade de cada um, o respeito às posições divergentes, a
construção de um clima de grupo amistoso e acolhedor onde possa ocorrer o
diálogo. Ao questionar e criticar os tabus e preconceitos ligados à sexualidade
e trabalhar com conhecimentos e informações que visam a promoção do bem-estar e
da saúde, esse trabalho se entrelaça com objetivos e conteúdos contemplados
também em outros temas, principalmente Ética e Saúde. Segundo Lima (1996), as escolas têm o papel de trabalhar as informações
biológicas da sexualidade, algumas vezes usadas como pano de fundo para
discussões psicológicas. A escola, assim, apresenta-se como local privilegiado
para trabalhos preventivos; porém, de acordo com Focesi (1990), ela somente
estará educando em saúde, se levar em consideração à realidade do indivíduo,
desenvolvendo suas percepções e sensações, orientando-o para comparar e
analisar sua realidade e refletir sobre ela. A eficácia de um projeto de
orientação sexual nas escolas tem sido, tema de permanente debate. Do ponto de
vista de Lima (1996), o primeiro passo para qualificar um projeto como eficaz,
é preciso que haja objetivos claros a serem alcançados, uma vez que a
eficiência não é um parâmetro solto e isento. Portanto, ela propõe que, para
começar, a escola trace uma metodologia competente para abarcar dois níveis de
trabalho, que, ao seu ver, são necessários: o biológico/informações e o
psicológico/atitudes. De acordo com Lima (1996), o modelo de prevenção a ser
utilizado, em primeiro lugar, deve excluir as "palestras", muito
utilizadas e, segundo ela, superadas. Defende ainda, que trabalhar com os
próprios adolescentes a sua maneira de entender a sexualidade, o
homossexualismo, as drogas e a violência, capacitando o adolescente a interagir
com os colegas da mesma idade ou mais novos, os projetos têm maior eficácia,
permitindo autonomia da escola e uma reflexão contínua, dentro da realidade
específica daquele grupo. Dentro dessa ótica, Lima (1996) considera que a
introdução da orientação sexual nas atividades já existentes das escolas deve
ser tratada como um problema individual. Cada escola tem um tipo de
disponibilidade, uma carga horária a cumprir. Se a escola for tradicional,
tanto mais complexo, porque a valorização do conteúdo pedagógico muitas vezes
supera a compreensão e o interesse pelo tema. Numa escola mais moderna, a
ênfase à formação pessoal permite abertura de espaços e inserção do tema na
programação. A importância da Orientação Sexual na escola e da sua inclusão no
currículo escolar é uma questão que vem sendo discutida há muito tempo. Segundo
Rosa (2001), a orientação sexual, nos moldes em que está sendo proposto para as
escolas, em muito se aproxima de características relacionadas dos Programas de
Saúde, especialmente no que se refere a transdiciplinaridade e ao despreparo
dos educadores frente a essa nova temática. Isso porque a transdiciplinaridade
não implica obrigatoriedade, o que acaba servindo como justificativa para que o
educador não trabalhe na sua disciplina, os temas de sexualidade. Todavia,
esses temas não se relacionam diretamente com os conteúdos a que está habituado,
exigindo um tempo de preparo e de dedicação do educador para o qual nem sempre
está disposto ou não tem oportunidade. Quando da falta de outra alternativa
para esse trabalho, a preferência recai sobre um professor que tenha mais
facilidade para falar de sexo ou de profissionais diante de uma multidão de
alunos, das mais diferentes idades e interesses, com um discurso, que ao
contrário, de esclarecer alguma dúvida, aumenta, ainda mais ansiedade dos
alunos. As dúvidas dos alunos em relação ao tema sexo, segundo Rosa (2001),
acabam por gerar uma reação nos professores, que pode variar desde o fingir que
não as estão vendo e que não é problema deles, ao reprimir as manifestações de
sexualidade e, finalmente passar o problema adiante. Os professores (e as
demais pessoas), mesmo sem perceber, transmitem valores com relação à
sexualidade no seu trabalho cotidiano, inclusive na forma de responder ou não
às questões mais simples trazidas pelos alunos. Neste sentido, os PCN’s
(Brasil, 1998) complementam : É
necessário que os professores possam reconhecer os valores que regem seus
próprios comportamentos e orientam sua visão de mundo, assim como reconhecer a
legitimidade de valores e comportamentos diversos dos seus. Tal postura cria
condições mais favoráveis para o esclarecimento, a informação e o debate sem a
imposição de valores específicos. Faz-se necessário, portanto, que o
professor tenha uma certa impessoalidade quando estiver tratando de algum tema,
buscando não ter preconceitos e discriminações e sim mediar, mostrando aos
alunos verdades e mentiras do tema proposto fazendo-os refletir, analisar e
criar suas próprias opiniões (Brasil, 1998). Dessa forma, não é de admirar que
os estudantes, não tendo quem os oriente adequadamente em casa e na escola, tenham
a sua educação sexual forjada por preconceitos e tabus colhidos, via de regra,
com os amigos na rua e pelos modelos de comportamento sexual demonstrados pela
família e pela sociedade sobre os quais não lhes é oportunizado nenhum tipo de
reflexão crítica. Consequentemente, observa-se a repetição dos comportamentos
preconceituosos e discriminatórios entre os adolescentes através de
estatísticas que comprovam o preconceito com homossexuais, a gravidez na
adolescência, casos de Aids e outros. O processo de inclusão da Orientação
Sexual no currículo, segundo Rosa (2001) , não consiste, de modo algum, em
listar num papel uma quantidade infinita de temas e distribuí-los pelas séries
ou pelos bimestres escolares. É preciso que a coordenação junto com os professores,
decidam quais temas trabalharão, em quais disciplinas, o tempo da aula, os
conhecimentos prévios dos alunos, objetivos a alcançar, melhores técnicas e por
fim avaliação. As atividades devem privilegiar o diálogo, num clima de
abertura, valorização da diferença e das trajetórias pessoais, partindo dos
relatos que os adolescentes já sabem ou já praticam. A partir daí com a
orientação segura de um coordenador, acrescentam-se informações, estudam-se
temas, propiciam-se debates acerca de questões éticas e morais, recomendam-se
livros, filmes, palestrantes e especialistas. É bom ressaltar que, experiência
não é o que aconteceu com uma pessoa, mas o que esta pessoa fez com o que lhe
aconteceu. O clima de trabalho deve ser de franqueza e acolhimento, para que os
adolescentes apresentem abertamente suas opiniões e práticas. A partir de seus
relatos, pode-se auxiliar a constituir experiências de vida, que talvez sirvam
de parâmetro para suas ações por muitos anos. Conforme o pensamento de Seffner
(2000:45) que diz: A metodologia de
trabalho envolve confrontá-los com seus conhecimentos e suas práticas, buscando
perceber ambigüidades, contradições, preconceitos, no sentido de realizar duas
tarefas: faze-los falar acerca da distância entre as intenções e princípios de
vida declarados e as práticas em andamento; leva-los a estabelecer um conjunto
de princípios de acordo com suas crenças e valores (...) O professor deve estar
ciente de que, mesmo quando se executa um trabalho bem elaborado na Orientação
Sexual, com discussões e atividades que permitam aos alunos entenderem os
diferentes aspectos de um tema, uma das conseqüências previsíveis é a de que,
ao invés de mudarem de opinião os alunos acabem por fortificar seus
posicionamentos frente ao tema. Assim sendo, o objetivo de uma discussão,
não é fazer com que os alunos mudem necessariamente de opinião sobre um tema,
ou adquiram o pensamento da maioria, ou do professor. O que se espera é que o
aluno mude a forma como passa a entender a sua sexualidade, que adquira uma
consciência crítica que lhe permita sustentar seus posicionamentos diante da
sexualidade, a partir de suas próprias reflexões e sentimentos. Quanto à
contribuição das disciplinas para a Orientação Sexual dos alunos, é importante
ressaltar que a forma como eles serão trabalhados (metodologia) é
consideravelmente mais importante do que os conteúdos (teoria), posto que
muitos deles são passageiros e mudam com o maior ou menor grau de evolução
cultural, moral e social de um povo. As disciplinas de Português e Inglês,
habitualmente se ocupam com as questões da linguagem, podendo contribuir
através de práticas pedagógicas (leitura, elaboração de textos, dramatização,
exposição de opiniões e de sentimentos sobre temas atuais e polêmicos
relacionados ou não, a sexualidade) que visem ao desenvolvimento da capacidade
de ser assertivo. A assertividade é condição fundamental na construção de
vínculos afetivos sadios e duradouros, uma vez que, é através dela que os
indivíduos, serão capazes de deixar claro aquilo que esperam de uma relação
afetiva com outros, vivendo assim, o melhor e saudável que possam. Na Educação
Física, que lida diretamente com o corpo e sua representação social, pode-se
incluir exercícios que contribuam para o autoconhecimento, a valorização da
autoestima e a cooperação entre as pessoas, ao invés de atividades que só
reforcem a competição, o egoísmo e a imagem de um corpo esteticamente perfeito.
Na Matemática e na Geografia, algumas questões sobre o sexo e a sexualidade
humana, podem ser facilmente adaptados ao contexto da aula. Por exemplo: os
efeitos da regulação da reprodução humana (planejamento familiar, métodos
contraceptivos); as estatísticas demográficas (números de filhos por mulher,
distribuição por idade e sexo da população), bem como sobre as questões sociais
e econômicas de um país (sustento da família, serviços de saúde, educação,
alimentação, nível de emprego e salário, entre outros). Na disciplina de
História, pode-se trabalhar com a contextualização de fatos históricos, comportamentos
e regras sociais. Por exemplo: a trajetória dos papéis sexuais, especialmente o
feminino que, ao longo da história da civilização, foi o que passou pelas
mudanças mais significativas. Conforme a concepção de Seffner (2000:44):
“(....) uma boa escola é aquela que se
preocupa com uma educação afetivo-sexual e não apenas uma educação sexual”.
Neste sentido, segundo ele, a educação afetivo-sexual valoriza o componente
afetivo como tão importante quanto a base orgânica da sexualidade. Assim, escola, segundo os PCN´s (Brasil, 1998), deve
se organizar para que os alunos, ao fim do ensino fundamental, sejam capazes
de: respeitar a diversidade de valores, crenças e comportamentos relativos à
sexualidade, reconhecendo e respeitando as diferentes formas de atração sexual
e o seu direito à expressão, garantida a dignidade do ser humano; compreender a
busca de prazer como um direito e uma dimensão da sexualidade humana; conhecer
seu corpo, valorizar e cuidar de sua saúde como condição necessária para usufruir
prazer sexual; identificar e repensar tabus e preconceitos referentes à
sexualidade, evitando comportamentos discriminatórios e intolerantes e
analisando criticamente os estereótipos; reconhecer como construções culturais
as características socialmente atribuídas ao masculino e ao feminino,
posicionando-se contra discriminações a eles associadas; identificar e
expressar seus sentimentos e desejos, respeitando os sentimentos e desejos do
outro; reconhecer o consentimento mútuo como necessário para usufruir prazer
numa relação a dois; proteger-se de relacionamentos sexuais coercitivos ou
exploradores; agir de modo solidário em relação aos portadores do HIV e de modo
proposital em ações públicas voltadas para prevenção e tratamento das doenças
sexualmente transmissíveis/Aids. O objetivo geral de um trabalho de orientação
sexual é permitir que crianças e adolescentes entendam a sexualidade como
aspecto positivo e natural da vida humana, propiciando-se livre discussão de
normas e padrões de comportamento em relação ao sexo e o debate das atitudes
pessoais frente à própria sexualidade. Considera-se que o trabalho de
Orientação Sexual na escola é de grande valia para os alunos, pois os
possibilita um espaço para conversar e entender as dúvidas que aparecem durante
a fase da adolescência. É nesse sentido que o professor de Orientação Sexual
vem ajudar, levantando as principais temáticas com os alunos e estimulando-os a
refletir sobre o assunto a fim de tirarem suas dúvidas e criarem uma opinião
acerca dele. Todavia, ao atuar como um profissional da educação, o professor
deve ter discernimento para não transmitir seus valores, crenças e opiniões
como sendo princípios ou verdades absolutas. Não se pode exigir do professor
uma isenção absoluta no tratamento das questões ligadas à sexualidade, mas a
consciência de que sua orientação não influencie na construção da opinião do
seu educando. Pensa-se, portanto, que um bom trabalho de Orientação Sexual é
quando o professor consegue a confiança de seus alunos, através de diálogos,
respeitando seus limites, valorizando suas opiniões e principalmente
orientando-os sobre a necessidade de cuidar da saúde física e mental. E sabe-se
que a sexualidade dos adolescentes é inerente a sua vida, e a família deve
sempre intervir quando necessário, sempre de acordo com os valores que norteiam
a sua educação, tendo como base o que conhecem e o que querem. Desta forma, os
pais irão sentir-se mais seguros e a vontade quando conversarem com seus
filhos. A escola deve auxiliar a família neste sentido, integrando atividades
que motivem os alunos a participarem, não apenas para cumprir atividades
escolares, mas sim para que o aluno sinta-se a vontade para perguntar e
esclarecer as dúvidas a respeito do sexo. A família também deve estar muito atenta
no que se passa na mídia, principalmente o grande veículo que “educa” em massa:
a televisão. Esta veio trazer para a população muitos benefícios, como o de
saber o que ocorre no mundo. No entanto os programas televisivos ganharam uma
variedade muito grande, com poucas restrições, mostrando o que querem sem a
preocupação com o horário e a idade. A melhor saída é conversar com os filhos
sobre as cenas que a televisão exibe, visando construir uma consciência crítica
para aplicar na sua vida.
A HOMOSSEXUALIDADE - O homossexualismo pode ser
definido como a orientação sexual para indivíduos do mesmo sexo e apresenta-se
em vários graus de manifestação, indo desde o interesse ocasional, ou uma
atividade temporária, como ocorre nas prisões, até uma atividade sexual
estritamente mantida com o mesmo sexo. Numa gama tão diversificada de
manifestações da sexualidade, encontra-se várias teorias explicativas quanto à
causa da homossexualidade, que enfatizam os fatores psicológicos baseados nas
relações que as crianças desenvolvem com seus pais, teorias sociais, que
atribuem ao meio a base da orientação sexual e teorias biológicas, que associam
a homossexualidade aos genes e aos hormônios sexuais atuando na vida
intra-uterina ou pré-natal. Quanto às causas da homossexualidade, existe ainda
muita polêmica, não só entre as diversas abordagens (psicológica, social e
biológica), como dentro de cada uma delas, especialmente as explicações
biológicas. Entretanto, o determinismo biológico é um ponto de vista defendido
pelos movimentos homossexuais, pois coloca esta atividade dentro do contexto da
normalidade ou de mais um comportamento que ocorre tanto nos animais como em
parte da população dos seres humanos. Pretende-se, assim, investigar como a
problemática da sexualidade, notadamente a homossexualidade, e as relações na
sala de aula, onde se entrelaçam diferentes poderes e saberes, se inserem na
formação dos jovens adolescentes do ensino fundamental, presentificando
silenciamentos, reduções e interdições com derivações nas suas concepções de
conhecimento e de política que irão penetrar em suas vivências. Trazer como
foco central de discussão a homossexualidade entre os alunos do ensino
fundamental, em um tempo onde se acirram as condições históricas que promovem a
retomada do sexismo, do racismo e das várias formas de discriminação,
notadamente com a perspectiva de que é
possível perceber que há uma resistência muito grande para se abordar o assunto
homossexualidade. Entre os alunos, constata-se que a homossexualidade aparece
muitas vezes como um problema no ambiente escolar. Apesar de constar como
tópico do Parâmetro Curricular Nacional, documento do Ministério da Educação
que determina quais pontos devem ser abordados no ensino médio, a
homossexualidade costuma ficar de fora dos currículos. E é exatamente na
adolescência que torna-se imprescindível a Educação Sexual na escola. Objetiva
o presente estudo discutir qual a melhor maneira para lidar com a
homosexualidade na escola de ensino fundamental, bem como identificar de que
forma a homosexualidade é tratada na orientação sexual dos alunos, refletindo
de que forma a sexualidade e, consequentemente, a homosexualidade atua na
formação da infância e adolescência; observando como se dá a manifestação da sexualidade,
notadamente a homosexualidade na escola de ensino fundamental; analisando a
postura dos educadores mediante os conteúdos expressos para a formação da
Orientação Sexual; além de observar de que forma os tabus e preconceitos
referentes à homosexualidade, comportamentos discriminatórios e intolerantes,
bem como os estereótipos. Apesar das revoluções tecnológicas, avanços,
democratizações e uma série de eventos cambiantes que caracterizam o presente
tempo, reproduz-se, ainda assim, a cosmovisão dos ancestrais ao não
respeitar-se as diferenças sexuais, de etnia e ideológica, caso que, no que
concerte à educação de valores, remonta-se, praticamente, na continuação de
posicionamentos já dos antepassados. Isto porque na sociedade atual, a cobrança sexual é tão grande que o preconceito
encontra terreno fértil. Em se tratando de civilização brasileira,
avançou-se muito pouco com relação às idéias sobre corpo, alma e sexualidade
inculcadas no século XVI. A situação é ainda mais acentuada quando se faz
referência às questões de ordem sexual no âmbito da educação escolar. Desta
forma, convém refletir sobre a homossexualidade, bem como o papel dos
educadores na reversão do preconceito
sexual na escola. Como tema, a homossexualiade é, em geral, vista com olhar
enviesado, estreito, apesar da sociedade democrática ter escolhido, a partir do
século XVIII, as instituições de ensino, em todos os níveis, para acolher as
grandes questões que inquietam o meio social. Antes disso, porém, a questão da homossexualidade nas civilizações
clássicas pode ser polêmica mas o certo é que o assunto ainda não obteve a
atenção devida por parte dos pesquisadores. Há ainda muito a ser desvendado
sobre o tema, principalmente considerando que poucos pesquisadores se
comprometeram de forma imparcial, como no caso de Dover em sua obra (Picazio,
1998; Saito, 1997). O maior erro, portanto, conforme Picazio (1998), ao se
estudar as ligações afetivo-sexuais entre os homens na antigüidade, está no
quadro de analogias que vai-se estabelecendo com a civilização cristã. Por
exemplo, a interação da homossexualidade e da heterossexualidade entre os
gregos é algo ainda nebuloso, ainda que se tenha alguns indícios. Já em Roma, a
sexualidade adquire um caráter "hierárquico", a partir da autoridade
do pater família, quando a mulher é
colocada numa posição inferior, de serva do marido, sua propriedade. O
casamento entre a plebe tinha mesmo um caráter de comércio, no qual a mulher
tinha seu preço. Ela iria gerar e criar os filhos, que estariam ainda sob a
autoridade do pai (Chipkevitch, 2001; Fry & Macarae, 1983). No entanto,
conforme assinala Chipkevitch (2001:242): Durante
a Antigüidade Greco-Romana, a homossexualidade desfrutou o status de um
comportamento normal e socialmente aceito. O amor e a amizade erótica entre homens
e rapazes eram vistos como formas nobres de relação afetiva, favorecendo a
coesão entre jovens guerreiros e o processo pedagógico entre mestres e pupilos.
Nos séculos que se seguiram, a homossexualidade passou a ser vista como pecado,
desvio, doença mental. Gays foram queimados em fogueiras na Idade Média e
exterminados em campos de concentração, na II Grande Guerra. A sexualidade
ainda não está direcionada para o casamento como acontece posteriormente na
Idade Média. É a partir dessa restrição do sexo apenas dentro do casamento, da
fidelidade e monogamia, que vai-se perceber o vínculo dos papéis de gênero com
a sexualidade. Isso porque a moral religiosa condenaria qualquer outra
manifestação da sexualidade que não dentro do casamento, para fins reprodutivos.
Tem-se o início da perseguição aos crimes contra a moral vigente, sendo o
homossexualismo um dos mais condenados (Saito, 1997; Tannahil, 1983). Até o
final da Idade Média condenava-se o ato, ou seja, a prática sexual entre
pessoas do mesmo sexo. A homossexualidade só vai ser vinculada aos indivíduos a
partir do Renascimento, quando há uma certa libertação do homem, com o resgate
dos valores da Antigüidade. É o despertar de uma vida particular fora daquela
voltada para o coletivo. A conseqüência é, justamente, o vínculo dos indivíduos
com aquele antigo mal, a tentação diabólica da homossexualidade, só que agora
vista como uma deficiência, um problema a ser resolvido (ou extirpado, como em
alguns momentos da História) (Tannahil, 1983). Uma das discussões mais
importantes hoje parece ser sobre a família, sua importância frente à toda
degeneração social, violência, enfim, parece que a maioria dos problemas
sociais encontram sua gênese e suas soluções a partir da família. A Igreja,
devidamente representada no poder legislativo tem contribuído para frustrar as
tentativas de aquisição de direitos civis por parte dos homossexuais. Embora
lhes seja garantido direitos iguais, o homossexual não pode viver sua
sexualidade plenamente, sob o risco dos ataques homofóbicos. Deixa, portanto,
de ser um cidadão no seu sentido mais pleno. E não podendo manifestar seu
pensamento, sendo podadas em sua identidade, essas pessoas ficam relegadas à
qualidade de consumidoras tão somente (Tannahil, 1983). Por outro lado, em se
tratando de homossexualismo, não há qualquer justificativa conhecida até hoje
que o considere como oriundo de uma designação genética e/ou biológica. No
entanto, é preciso entender que o homossexual é um indivíduo XX ou XY que se
sente atraído emocionalmente, espiritualmente e fisicamente por indivíduos do
mesmo sexo genético; o gay é outra denominação para o homossexual masculino
podendo indicar também o homossexual feminino assim como a comunidade
homossexual em geral; a lésbica é a denominação do homossexual feminino
(Picazio, 1998; Del Claro, 1997). Para um maior esclarecimento, entende-se que
o princípio básico da genética é conhecer o material genético do ser humano e,
assim, observar seu funcionamento e suas anormalidades. No núcleo de cada
célula do indivíduo, está contido o material genético, acondicionado em
cromossomas. Estes são compostos de ácido desoxirribonucléico (DNA) e
nucleoproteínas complexas. Cada pessoa possui 22 pares que são iguais tanto nos
homens quanto nas mulheres, estes são denominados autossomas. A diferenciação
se dá com o 23o par, os cromossomos sexuais, o qual, nas mulheres, é
composto de dois cromossomas X e, nos homens, de um cromossoma X e um
cromossoma Y. Desse par de cromossomas sexuais, um é proveniente da mãe e outro
do pai (Ribeiro, 1993; Barker & Lowestein, 1997). Através de estudos,
descobriu-se que as células sexuais das mulheres, durante a intérfase,
apresentavam cromatina sexual, enquanto as do homem não. A presença ou não da
cromatina sexual, se deu por conta da teoria de inativação do X. Tal teoria se
fundamenta em que as células somáticas das mulheres normais possuem um
cromossoma X inativado, igualando, assim, a expressão de genes ligados ao X nos
dois sexos. O X inativado é representado pelo corpúsculo de Barr. Desta forma,
todas as células somáticas diplóides, tanto nos homens quanto nas mulheres,
possuem um único cromossoma X ativo, seja qual for o número de Xs ou Ys
presentes (Picazio, 1998; Vidal et al, 1995). Ainda não se sabe qual é o papel
exato dos cromossomas sexuais na diferenciação sexual, visto que acredita-se
que o cromossoma Y não é o único determinante do sexo fenotípico. Durante a
espermatogênese e a oôgenese há a produção de espermatozóides e óvulos contendo
um dos dois cromossomas que irão determinar o sexo genético. No óvulo, há a
presença apenas de cromossomas X, visto que a mulher não possui o Y. No
espermatozóide pode haver a presença do cromossoma X ou do cromossoma Y. O
cromossoma Y é muito menor que o X e possui os genes que fazem com que as
gônadas de um feto se diferenciem em testículos. Portanto, o espermatozóide é
que determina o sexo genético do zigoto. Se ele tiver o cromossoma Y, o 23o
par será formado por XY; se ele tiver o cromossoma X, será XX. O cromossoma Y
confere o sexo genético masculino, e o X confere o sexo genético feminino (Del
Claro, 1997; Ribeiro, 1993; Saito, 1997). Desta forma, percebe-se que o
heterossexual é o indivíduo que se sente atraído emocionalmente,
espiritualmente e fisicamente por indivíduos do sexo oposto; o transexual que é
o indivíduo que se identifica fortemente com o sexo oposto. Este tem maior
complexidade para ser explicado mas, exemplificando, é o sujeito XY que quer
ser XX de qualquer maneira, vez que ele nasceu geneticamente do sexo masculino
mas é uma mulher do ponto de vista emocional e psíquico (Picazio, 1998). No entanto, chega-se a observar que a
homossexualidade não é uma escolha consciente porque ninguém, quando começa a
vida sexual, fica se perguntando se gosta de meninos ou meninas. Além do mais,
as questões levam ao fato de que muitos se envolvem abertamente em atividades
sexuais com o mesmo sexo, outros são capazes de amar a distância, alguns ainda
são capazes de se sentirem estimulados por fantasias ou parceiros
heterossexuais. Relativo a esta questão, Boechat et al (1996:23) afirma que : A homossexualidade não é crime, doença ou
pecado, sempre existiu em todos os povos e sua causa ainda é um mistério.
Envolve afeto, emoção, troca. Pode ser considerada uma opção sexual, de causa desconhecida,
e não implica necessariamente em ter relações sexuais com indivíduos do mesmo
sexo. Mediante isso, convém, então, entender que existem teorias que tentam
explicar a existência da homossexualidade por razões biológicas, psicológicas,
genéticas, glandulares ou familiares. As várias tentativas de explicar suas
causas vêm demonstrando debilidades científicas e/ou motivações políticas,
quando nenhuma delas é conclusiva e muitas se contradizem. E disso, convém observar que ainda não
se chegou a uma conclusão sobre se o homossexualismo é uma opção ou algo que
nasce com as pessoas. No entanto, já foram feitas muitas pesquisas procurando
essa resposta no tamanho do hipotálamo, a parte do cérebro responsável pelas
funções mais importantes do organismo humano, mas nada foi descoberto nem
esclarecido (Weil & Tompakov, 2003). Entretanto, os cientistas dizem que ao
estudar o comportamento humano é impossível dissociar a parte biológica, que
envolve genes, funcionamento do organismo, dentre outras, da parte psicológica, que envolve o
inconsciente, memória, e dos aspectos culturais, onde se identifica o lugar e o tempo em que vivem as pessoas
(Chipkevitch, 2001; Costa, 1996; Picazio, 1998). A partir disso, convém
observar que os homossexuais são homens e
mulheres que têm preferências sexuais por pessoas do mesmo sexo. Na
realidade, a conceituação de homossexualidade caracteriza-a como sendo a
situação em que um indivíduo tem atração erótica por alguém do mesmo sexo, não
havendo papéis fixos de passivos e ativos, que podem variar em diferentes
relacionamentos. Assim, nesse ponto de vista, tanto os penetrados passivos
quanto os penetradores ativos são homossexuais (Chipkevitch, 2001). Daí,
sabe-se, pois, que os homossexuais apresentam algumas características afetivo-familiares
interessantes e coincidentes entre eles. O ambiente familiar, normalmente, não
é favorável a um desenvolvimento psicológico saudável, principalmente no que
tange à afetividade. É interessante observar que quando a mãe é superprotetora,
o pai, coincidentemente, é submisso, ausente e passivo. Quando a mãe é passiva,
o pai quase sempre é austero, dominador e agressivo, também ausente
afetivamente (Del, Claro, 1997). Em suma, sempre existe um desequilíbrio na
relação dos pais ou entre as figuras adultas responsáveis pela criança. Esta
cresce sem experienciar a afetividade necessária para a sua saúde psicológica e
ajustamento em seus futuros relacionamentos interpessoais, principalmente os
ligados ao sexo oposto, mais precisamente aos relacionados à intimidade com o
outro. Isto é constatado por Chipkevitch (2001:245) quando assevera: Muitos meninos que serão homossexuais têm
uma relação difícil com o pai, o que dificulta a sua identificação com as
figuras masculinas em geral. Pais com rígidas expectativas de um comportamento
viril estereotipado freqüentemente se desapontam e se afastam do filo delicado,
quando não o rejeitam, sutil ou explicitamente. A distância do pai e a eventual
identificação com a figura materna podem tornar difícil para o menino a
apropriação do universo masculino, afastando-o do grupo de pares e favorecendo
amizades femininas. Esta é, provavelmente uma conseqüência da sua
homossexcualidade mais do que a causa dela. A submissão, característica
comum entre os homossexuais, a não assertividade, ou seja, a falta de
afirmatividade e a insuficiência afetiva são o pano de fundo da expressividade
sexual. Chipkevitch (2001:244/5), observa o desenvolvimento da identidade
homossexual, dizendo que: A
conscientização de um adolescente sobre a sua homossexualidade é um processo,
não um acontecimento. Embora normalmente ocorra na adolescência, quando ele
aprimora a capacidade de compreender e de rotular seus sentimentos, alguns
aspectos da personalidade e do comportamento ligados à orientação sexual estão
presentes desde muito cedo. O homossexual, portanto, na observação de
muitos estudiosos, conforme Costa (1996) e Picazio (1998), não tem qualquer
problema sexual digno de relevância, embora sua sexualidade seja orientada de
maneira incomum. Ele possui um vazio afetivo-existencial severo que o obriga a
lançar mão de compensações para superar a necessidade essencial de
identificação como a figura representativa de seu gênero, mesmo que para isso
seja preciso relacionar-se sexualmente com uma pessoa do mesmo sexo. Isto
porque vários estudos assimilam que quando a homossexualidade se manifesta
objetivamente não significa que ela origina naquele momento, apenas foi
deflagrado por alguma circunstância favorável. Desses estudos ficou-se revelado
que muitos homossexuais masculinos revelam alguma experiência homossexual na
infância, normalmente no período de latência sexual e, quase sempre com algum
adulto da intimidade familiar, tais como o tio, vizinho, empregado, irmão,
dentre outros. Estas experiências homossexuais, na maioria das vezes, são a
nível de sedução e não de violentação. As condições com que ocorrem são
afetivamente gratificantes, como por exemplo, sentar no colo e friccionar o
pênis contra as nádegas do menino, ao mesmo tempo em que os afagos acontecem
simultaneamente. Gratificações materiais também podem ser oferecidas nestas
oportunidades. E pode-se observar que, assim como a homossexualidade tem uma
causa oriunda no período da infância, a heterossexualidade não consumada é
também originada neste período, dependendo das falhas afetivas dos adultos
responsáveis por suas crianças. Sob esse ponto de vista, Chipkevitch (2001)
salienta que quando se conscientizam sobre a natureza dos seus desejos e
aprendem a rotulá-los, é natural que os adolescentes homossexuais passem por
uma fase de confusão e ansiedade. Todos chegam à adolescência conhecendo muito
bem os estigmas sociais que cercam a homossexualidade e descobrir em si algo
tão rejeitado pela sociedade é extremamente doloroso. Do homossexualismo
encontra-se o travestismo, que conforme
o Manual do Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais IV - DMS-IV (apud
Chipkevitch, 2001:255), é considerado: (...) um transtorno de papel de genêro. Observado geralmente em indivíduos do
sexo masculino, o ato de se travestir é praticado com fins eróticos, tanto na
masturbação quanto no ato sexual. (...) As primeiras experiências de se
travestir ocorrem antes ou durante a puberdade, e podem ser parciais (apenas
uma ou poucas peças da roupa) ou completas (às vezes incluindo maquiagem).
Travestismo na infância não prediz a futura orientação sexual, embora possa ser
um prenúncio do travestismo, da transexualidade ou da homossexualidade futura.
Travestismo na adolescência também pode ter diferentes significados. Assim
sendo, o travesti deve de início ser distinguido do portador de travestismo. No
linguajar usual dos estudiosos do comportamento sexual humano, travestismo é um
desvio sexual que consiste na obtenção de prazer pelo uso de vestimentas características
do outro sexo. Nota-se que, ao contrário do que muitos pensam, o travestismo
não é uma prerrogativa de homossexuais, podendo incidir entre estes ou entre
heterossexuais. Muitos homens, portadores desse desvio, apresentam
comportamento irrepreensivelmente heterossexual, diferenciando-se da média da
população masculina, no entanto, por se excitarem em vestir sutiãs, cintas
ligas, ou calcinhas. O mesmo ocorre com mulheres portadoras de travestismo. São
mulheres heterossexuais que se excitam em vestir cuecas, chapéus ou paletós
(Costa, 1996; Del Claro, 1997). É evidente, portanto, que pode haver
coincidências de interesses e que homossexuais apresentem também travestismo. O
que se quer, portanto, deixar claro é que se tratam de desvios diferentes, que
podem ou não incidir numa mesma pessoa. Assim, nem todo portador de travestismo
é homossexual. Isto posto, volta-se aos assim chamados travestis (Costa, 1996).
O travesti é, na verdade, um prostituto que, para atrair clientela, usa
adereços que a cultura considera característicos do sexo feminino, tais como
vestes, calçados, meias, pintura, ou até mesmo se submete a cirurgias
plásticas, implantes de silicones e hormonioterapia, para adquirir contornos
que se assemelhem aos das mulheres (Costa, 1996). Usualmente, até por ser
considerada uma atividade marginal, esse tipo de prostituição fica um pouco
contaminado com a criminalidade, não sendo incomum que seus praticantes cometam
furtos, roubos ou até mesmo assassinatos. São tipicamente agressivos e escandalosos,
provocando mesmo constrangimento nos que por eles passam, com propostas
obscenas, palavras de baixo calão, exibição de partes anatômicas, dentre outras
atitudes comportamentais (Costa, 1996). Em tese, os travestis são prostitutos
que praticam a homossexualidade como passivos, isto é, sendo penetrados. Na
prática, segundo depoimento de vários deles, os "machões" seus
clientes, muitas vezes, na hora do relacionamento pedem para serem penetrados.
Muito embora, nisso abrindo-se um parêntese, deve-se lembrar que o conceito
usualmente difundido do homossexual pressupõe que alguns deles, denominados
passivos, sejam sempre analmente penetrados, enquanto que outros são os ativos,
ou seja, homens que praticam penetração anal em outro homem (Costa, 1996). A
motivação subjacente que induz ao comportamento de travesti, conforme Costa
(1996), é o fracasso ou a impossibilidade de travar uma relação integralmente
satisfatória com uma mulher real, devido a temores infantis com relação ao sexo
oposto. A prática mais comum do travestismo é o homem vestir-se com roupas de
mulheres e depois masturbar-se, freqüentemente olhando-se no espelho. O prazer
obtido pelo toque sensual das roupas femininas, geralmente descritas como
fornecendo a mesma sensação suave e acariciante que usualmente é obtida pelo
toque de um corpo de mulher. Pois, ao contrário do que se pode imaginar, o
homem sente-se mais viril e confiante em si próprio estando vestido de mulher.
O travestido torna-se, na sua imaginação, a mulher com quem, de fato, ele não
pode travar uma relação íntima. Encontra-se também o bissexual que é aquele que
tem afinidade por ambos os sexos. E, conforme, Chipkevitch (2001), existem
poucos estudos sobre ela, não se sabendo muito sobre tal comportamento na
adolescência nem sobre a origem de sua identidade. No entanto, a autorrotulação
como bissexual é comum entre os adolescentes homossexuais em seu período
inicial de confusão e conflito. Assim sendo, a bissexualiade pode ser um
estágio no caminho à identidade homossexual, ou uma defesa do adolescente, por
ser uma condição menos estigmatizada pela sociedade. Isto quer dizer que são pessoas
que tanto adoram o sexo oposto quanto o próprio sexo. Um homem pode sentir
desejo tanto por uma mulher quanto por um homem e vice versa, bem como os três
juntos. Quanto ao transexual, conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais IV - DSM IV (apud Chipkecvitch, 2001), a transexualidade é
o transtorno da identidade de gênero e
se refere a indivíduos, em sua maioria de sexo masculino, que têm um forte
senso de pertencer ao gênero oposto ao seu, ou seja, sexo genético e natômico
masculino, identidade de gênero feminina. Chipkevitch (2001:256) observa que (...)
Indivíduos transexuais descrevem a
sensação de terem sido capturados ou aprisionados em um corpo estranho. As
primeiras manifestações do transtorno geralmente estão presentes antes dos
quatro anos de idade (...) Durante a adolescência, essas manifestações tendem a
se atenuar, até em função das intervenções parentais e das atitudes dos amigos.
A maioria das crianças com transtorno da identidade de gênero evolui para a
homossexualidade ou bissexualidade (cerca de 3/4), ou para hetrerossexualidade
(1/4). Além desses existem
vastos conceitos básicos e definições de terminologias e expressão que
caracterizam comportamentos ligados aos homossexuais, bissexuais e
transgêneros. No entanto, o que importa, agora, é de que forma a afetividade e
a transversalização, através da orientação sexual, possibilita uma prática
pedagógica conveniente de ser abordada entre alunos do ensino fundamental. Com
a introdução das propostas de ensino contidas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) a partir de 1997, tais parâmetros surgiram com o objetivo de
nortear o ensino nas escolas públicas e privadas de todo país, introduzindo um
modelo de currículo ideal, porém flexível às necessidades e condições de cada
escola. Uma das mudanças contidas nos Parâmetros é a adoção dos Temas
Transversais, que consistem na abordagem à Orientação Sexual, tema que por si
só traz consigo uma gama de preconceitos cristalizados nas relações sociais.
Por isso, constitui um dos maiores desafios dos Parâmetros introduzir com
sucesso a discussão transversal sobre sexualidade e, notadamente, homossexualidade
nas escolas. Tal fato pressupõe, se não a quebra da estrutura tradicional de
ensino, em que a sexualidade não é debatida abertamente, pelo menos o início de
um processo educacional marcado pelo desenvolvimento do senso crítico e
oportunidade de diálogo e troca de experiências. Contudo, os profissionais da
educação deverão primeiramente olhar para a sexualidade humana com maior
naturalidade e bom senso, eliminando seus próprios preconceitos internalizados.
O trabalho com Orientação Sexual na forma de transversalidade sugerida pelos
Parâmetros na introdução de uma abrangência por temas ligados à sexualidade,
especificamente no caso do presente estudo a homosexualidade, como um Tema
Transversal para as classes do Ensino Fundamental, ensino este que envolve
crianças e adolescentes que já contarão com relacionamentos afetivo-sexuais
dentro em breve e, deverão estar já preparados para dar conta naturalmente de
todo esse processo. Apesar de reconhecido e importante papel na educação sexual
de crianças e adolescentes, a escola enfrenta o preconceito e o descaso. No
entanto, os PCN´s consignam que a escola é o local onde a sexualidade deve ser
discutida sem preconceitos. É nela que se deve desfazer equívocos, preconceitos
e preencher as lacunas deixadas por outras instituições sociais, como a
família. Conforme os PCN´s "As
manifestações da sexualidade afloram em todas as faixas etárias. Ignorar,
ocultar ou reprimir são respostas habituais dadas por profissionais da escola,
baseados na idéia de que a sexualidade é assunto para ser lidado apenas pela
família. (Brasil, 1998:291). À escola cabe abordar a orientação sexual dos
diversos pontos de vista, complementando a função da família e nunca
concorrendo com esta, vez que a escola é capaz de mostrar aos alunos que há
outros modelos e outras posturas que podem ser assumidas por cada indivíduo
perante sua própria sexualidade. Esse processo formal e sistematizado que
ocorre dentro da institucionalização escolar, pode ter se transformado no único
ambiente onde é possível questionar a educação anti-sexual da sociedade
contemporânea. A tarefa da escola é, na verdade, um grande desafio. É preciso
que, primeiramente, os professores percam o medo de tocar no assunto e mostrem
aos seus alunos o quão natural são as manifestações da sexualidade humana.
Precisam entender o sexo como um fator presente nas relações entre as pessoas,
ou seja, no cotidiano de todos. Nesse sentido, a transversalidade tem um
aspecto positivo, pois lança o desafio a todos os professores, quem aceitar
pode descobrir junto com seus alunos uma forma de aliviar as tensões que
existem em classes de adolescentes no início da puberdade. É provável que haja
inclusive um melhor rendimento desses alunos, que ficarão menos tensos,
agressivos e dispersos. Neste sentido, a Orientação
Sexual pode ser definida como a sensação de que todos possam ser capazes de se
relacionar amorosa ou sexualmente com alguém. No mundo todo, o termo orientação
sexual é usado para indicar se esse relacionamento será com alguém do sexo
oposto (heterossexual), do mesmo sexo (homossexual) ou com pessoas de ambos os
sexos (bissexual) (Del Claro, 1997). Partindo do postulado da Antropologia da
Sexualidade, vê-se que a sexualidade humana não é instintiva, mas uma
construção cultural; a cultura sexual humana varia de povo para povo e se
modifica ao longo do tempo dentro da mesma sociedade; não existe uma moral
sexual natural e universal, portanto, a sexualidade humana é amoral no sentido
de que cada cultura determina, por razões subjetivas e nem sempre salutares,
quais comportamentos sexuais serão aceitos ou condenados (Del Claro, 1997). Assim,
quando uma criança nasce, não há dúvida se é uma menina ou um menino, basta
observar seus órgãos genitais externos. Ninguém nasce heterossexual ou
homossexual; nasce homem ou mulher. As crianças recebem um nome e uma educação
de acordo com a identidade genital com a qual nasceram, segundo o que se espera
de um homem ou de uma mulher. É impossível, do ponto de vista social , que
alguém cresça sem pertencer ao gênero masculino ou feminino. A formação da
identidade de gênero masculina ou feminina é um longo processo que só se
evidencia por completo na adolescência (Saito, 1997). A identidade de gênero,
ou seja, o sentimento de pertencer ao gênero masculino ou feminino, vem do
comportamento dos pais, dos familiares e da sociedade, que educam seus filhos
para exercerem papéis de gênero, ou seja, ensinam a ser homem ou mulher (Del
Claro, 1997). E assim as crianças crescem, freqüentam escolas, fazem amigos e,
na adolescência, seus corpos iniciam mudanças muito importantes. É nesta fase
que o desejo começa a se manifestar de maneira mais intensa. Se esse desejo se
manifesta em relação a uma pessoa do sexo oposto, a família, a sociedade e a
igreja nada têm a opor. Mas se a atração for por pessoas do mesmo sexo, a
situação muda de figura: o pai acha que o nome de sua família vai morrer ali
mesmo; a mãe quer saber onde foi que falhou; o próprio adolescente experimenta
mil conflitos: não se acha normal, tem vergonha, se sente muito infeliz. Nesta
altura ele já sabe do preconceito que muitos homossexuais experimentam porque
amam diferente. Muitos os consideram doentes, indecentes, viciados, sem
caráter, etc. As reportagens mostram que são alvo do ódio de pessoas ou grupos
radicais racistas e intolerantes, que praticam atos criminosos de tamanha
violência que levam até a morte (Vidal et al, 1995). Assim sendo, ter um
comportamento que foge dos padrões é motivo para muito falatório em todo lugar,
inclusive nas escolas. Por mais engraçada que seja uma piada sobre
homossexuais, já se percebe que, ao passá-la adiante, está colaborando para
reforçar o preconceito e o estereótipo expressos na piada. Essa é uma forma que
muitas pessoas encontram para se defender do que consideram uma ameaça, uma
coisa fora do normal. A Organização Mundial de Saúde e as principais
associações científicas internacionais, deixaram de considerar a
homossexualidade como desvio ou doença, mas uma orientação sexual tão saudável
quanto a bissexualidade ou a heterossexualidade. Não existe nenhuma lei no
Brasil que condene as relações afetivo-sexuais entre pessoas do mesmo sexo;
mesmo setores mais progressistas de igrejas de diferentes credos propõem que a
prática homossexual não é pecado (Del Claro, 1997). Vê-se, então, que a
homossexualidade não é doença, crime, desvio de conduta nem pecado, mas o que
existe, na verdade, é puro preconceito, ignorância, desinformação científica,
desrespeito aos direitos humanos fundamentais. No Brasil, a Constituição
Federal tem como um dos seus objetivos fundamentais lutar contra todas as
formas de preconceito. Tal aparato constitucional foi fruto do investimento dos
dispositivos de poder sobre o corpo do homem, que se deu do século XVII ao
início do século XX, de forma progressiva, pensada, refletida, articulada,
começando, a partir dos anos 60 do século passado, uma certa tolerância, pois
as sociedades industriais contemporâneas têm podido funcionar perfeitamente com
um poder mais tênue sobre o corpo, tomando os controles da sexualidade outras
formas (Saito, 1997). A aparente revolução sexual dos anos 60 ocorreu não só
pelo movimento de contracultura organizado, mas também porque o deixar falar
significa a porta de entrada do controle, modelando a sexualidade de acordo com
interesses políticos, econômicos e sociais; o poder sobre o corpo e o sexo do
homem, ao nível do discurso, vai se investindo de novas formas para sujeitá-lo
à realidade em que se insere. Historicamente a sociedade, através de suas
instituições, vem educando o cidadão e atualmente os meios de comunicação,
entre outros, aparecem fortemente como um "agente educador". No que
diz respeito à sexualidade e ao sexo, a informação chega com uma
"velocidade estonteante". A era da modernidade se faz presente
avidamente (Saito, 1997). A discussão sobre a inclusão da temática da
sexualidade no currículo das escolas de primeiro e segundo graus tem se
intensificado a partir da década de 70, por ser considerada importante na
formação global do individuo. Com diferentes enfoques e ênfases há registros de
discussões e de trabalhos em escolas desde a década de 20. A retomada
contemporânea dessa questão deu-se juntamente com os movimentos sociais que se
propunham com a abertura política, a repensar sobre o papel da escola e dos
conteúdos por ela trabalhados. Mesmo assim não foram muitas as iniciativas
tanto na rede publica como na rede privada de ensino (Louro, 1997). Na década
de 80, surge a Sbrash - Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana. A Sociedade
que promove encontros, congressos e publicações nesta área. Mas é na escola
onde se concentra o objeto maior da orientação sexual, uma vez que, se na escola, um menino é efeminado ou uma menina é
embrutecida, logo vão sendo tachados de homossexuais. Eles podem não ser e, se
forem, devem ser respeitados. Esse respeito às diferenças, no entanto, deve ser
ensinado pela família e pela escola. Por esta razão, o professor deve preparar
os alunos para entenderem e respeitarem individualidades, dentro de seus
limites. Essa orientação deve partir da direção da escola. Principalmente
porque vem ganhando terreno, no plano de reflexões sobre gênero, alem
das relações sexuais entre homens e mulheres, investigar como um campo em si,
mas também entrelaçado à construção do que é o ser homem e o ser mulher,
orientando-se ademais para o debate das relações sociais entre homens, a
questão do homossexualidade. Privilegiar discursos sobre homossexualidade é
considerar não somente a importância da linguagem para apresentar visões de
mundo, representações, como também o exercício de violências ao se nomear o
outro por formas negativas ou contrarias à sua vontade, com o intuito de
humilhar. No caso da escola, em que o verbo é matéria prima, o cuidado com a
linguagem, os discursos de alunos e professores ganham mais relevância,
indicando claros, fracassos no projeto escolar, racionalista de formar
mentalidades por parâmetros de igualdade. Vários autores ressaltam tal
importância do estudo de linguagens no âmbito escolar, em particular sobre
sexualidade (Saito, 1997). E a respeito disso, trata Louro, (1997:67) A linguagem institui e demarca os lugares
dos gêneros não apenas pelo ocultamento do feminino, e sim, também pelas
diferenciadas adjetivações que são atribuídas aos sujeitos, pelo uso (ou não)
do diminutivo, pela escolha dos verbos, pelas associações e pelas analogias
feitas entre determinadas qualidades, atributos ou comportamentos e os gêneros
(do mesmo modo como utiliza esses mecanismos em relação às raças, etnias,
classes, sexualidades etc..). Além disso, tão ou mais importante do que escutar
o que é dito, aquilo que é silenciado – os sujeitos que não são, seja porque
não podem ser associados aos atributos desejados, seja porque não podem existir
por não poderem ser nomeados. Outrossim, a escola assume uma
responsabilidade a esse respeito e, conforme sua articulação com a LDB e os
PCN´s deve-se ter uma visão para o exercício da cidadania que somente poderá
ser alcançada de forma significativa, rompendo-se com o ensino tradicional
responsável pelo distanciamento dos alunos com a sua realidade social,
desapercebida por eles. A proposta de transversalização perpassa todas as
disciplinas tradicionais havendo uma relação de interdisciplinaridade dentro de
um contexto de discussão entre professores e alunos, sem imposição mas de forma
educativa e participativa, uma vez que o convívio escolar refere-se a todas as
relações e situações vividas na escola, dentro e fora da sala de aula, em que
estão envolvidos, direta e indiretamente, todos os sujeitos da comunidade
escolar. A busca de coerência entre o que se ensina aos alunos na escola e sua
convivência social é de fundamental importância para o exercício de sua
cidadania. As escolas não incluem matérias voltadas para a formação política
nem para o tratamento das questões sociais, tendo em vista seus componentes
participarem de forma utilitária das dominações de oligarquias, resultando com
isso, seguir tendências para a concepção da neutralidade do conhecimento e do
trabalho educativo. É preciso transformar a escola em espaço de experimentação
e criação utilizando-se dos recursos disponíveis, fazendo com que o discente vá
aprendendo desde mecanismos mais simples até chegar às noções mais densas que
desafiem os jovens a pensar em soluções diferentes para cada questão,
estimulando a criatividade. Além do mais, vem a questão da afetividade, vez que
o afeto é o princípio norteador da autoestima e que após desenvolvido o vínculo
afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina como meio para conseguir o
autocontrole e seu bem estar são conquistas significativas. E que por meio dessa interação deve-se buscar a promoção
de atividades que visem o aprofundamento das questões de afetividade e de
sexualidade, tendo como meta um sadio equilíbrio afetivo-sexual das pessoas,
particularmente dos jovens (Costa, 1989; Jacobina & Kühner, 1998). Não
obstante, ainda é pertinente mencionar que a família, tendo desaparecido suas
funções tradicionais no mundo do ter liberal burguês, reencontrou-se no
fundamento da afetividade, na comunhão de afeto, pouco importando o modelo que
adote, inclusive o que se constitui entre um pai ou mãe e seus filhos. A
comunhão de afeto é incompatível com o modelo único, matrimonializado, que a
experiência constitucional brasileira consagrou, de 1824 até 1988 (Barker &
Lawenstein 1997). Assim, a afetividade cuidada pelos cientistas sociais, pelos
educadores, pelos psicólogos, como objeto de suas ciências e nas cogitações dos
juristas, buscam explicar as relações familiares contemporâneas. Mais
apropriadamente entende-se que o princípio da efetividade já explicitado, tem
fundamento constitucional, deixando de ser apenas petição de princípio, nem
fato exclusivamente sociológico ou psicológico.
Isto porque passa-se então a valorizar-se a dignidade humana que é
aquilo essencialmente comum a todas as pessoas, impondo-se um dever de respeito
e intocabilidade. Desta forma, o afeto não é fruto da biologia. Os laços de
afeto e de solidariedade derivam da convivência e não do sangue. E tudo que
define a personalidade, o caráter e outros traços humanos, são determinados,
segundo a maioria das posições psicológicas, na infância, mais precisamente
entre o nascimento até 6-7 anos de idade (Mussen, 1972). E tratar da afetividade
homossexual no sentido de esclarecer alguns comportamentos inerentes a tal
comportamento sexual, pautando-se em admitir o outro no respeito pelas
diferenças.
CONCLUSÃO - Pensar
na construção de uma sociedade escolar mais justa e solidária é refletir sobre
os valores e afetos que fazem a diferença humana nas relações escolares no
dia-a-dia. E, nesta perspectiva, verificou-se que afetividade, moral e educação
estão intrinsecamente ligadas à aprendizagem. A afetividade influencia de maneira
significativa a forma pela qual os seres humanos resolvem os conflitos de
natureza moral. A organização do pensamento prepondera o sentimento, e o sentir
também configura a forma de pensar. Nesse sentido, a afetividade perpassa o
funcionamento psíquico, assumindo papel organizativo nas ações e reações. Ao
destacar a capacidade moral autônoma de resolver os conflitos do cotidiano,
busca-se pensar em uma escola que trabalhe o estado emocional de todos os
profissionais de forma positiva, baseada na confiança, respeito, satisfação
interna, para assim desempenhar de maneira eficiente seu papel. Família e
escola devem trabalhar juntas para ajudar a criança a desenvolver todas as
partes de si mesma, de modo a ser livre para aprender e criar. Só o respeito à
sua total originalidade permite à criança e ao adolescente o desenvolvimento da
própria capacidade individual. Algumas escolas adotam ainda práticas que
valorizam o crescimento cognitivo dos alunos desconsiderando o emocional, por
isso as crianças e os adolescentes terão mais probabilidade de efetuar o que
prometem se participarem de num clima que lhes permitam crescer no memento
adequado, à sua própria maneira. As crianças e os adolescentes precisam de
compreensão afetiva quando atravessar o difícil caminho da dependência para a
independência. Se forem dados os elementos básicos necessários, elas só terão
como alternativa gostar de si próprias. O que a criança e o adolescente sentem
em relação a si mesma afeta seu modo de viver. Uma autoestima elevada baseia-se
na convicção que a criança ou adolescente ter que ser amada e valorizada,
precisando saber que é importante justamente porque existe. Ao sentir-se
competente para lidar consigo mesma e com o ambiente que a cerca, a criança ou
o adolescente percebe que tem algo para oferecer aos outros, por isso a autoestima
elevada não é pretensão: é a tranqüila aceitação da criança ou o adolescente em
ser quem é. É fundamental que os professores saibam que toda a criança e todo o
adolescente tem o potencial de gostar de si mesma, e que aprende a ver a si
mesma tal qual as pessoas importantes que a cercam a vêem, pois, ela constrói
sua auto-imagem a partir das palavras, da linguagem corporal, das atitudes e
dos julgamentos dos outros. A promoção da afetividade requer uso de recursos e
metodologias variadas pelo professor. Neste sentido, a escola deve ser um
ambiente aberto ao debate da cidadania, da liberdade, da responsabilidade, da
justiça social, do respeito. Uma organização que aprende e que e que seja capaz
de ensinar. O aluno deve apresentar um comportamento ativo e livre no processo
de aprendizagem, dando-lhe uma sensação de autodireção e decisão. As escolas
devem também se preocupar com a formação deste professor que hoje tem um perfil
de mediador, de orientador no processo ensino-aprendizagem, buscando ou
formando profissionais que incluam em sua visão educacional a dimensão
emocional como fundamental para o bom desempenho do aluno. Com relação
aos professores é preciso que se façam cursos de capacitação, dedicarem mais
horas ao treinamento, aperfeiçoarem seus conhecimentos, vez que o poder
transformador da realidade está na transmissão dos conhecimentos. Para o
professor a escola não deve ser um lugar para reprodução das relações de
caráter alienadas ou alienantes. Deve transformá-la também num lugar de
possibilidade de construção das relações de autonomia, de criação e recriação
de seu próprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilitará redefinir
sua relação com a instituição, com o Estado, com os alunos, suas famílias e
comunidades. Assim ao lado do conhecimento de fatos e situações marcantes da
realidade brasileira, de informações e práticas que lhe possibilitem participar
ativa e construtivamente dessa sociedade, o professor deverá estimular seus
alunos a tornarem-se capazes de eleger critérios de ações pautados na justiça,
de respeito às diferenças, de alteridade e solidariedade, detectando e
rejeitando a injustiça quando ela se fizer presente, assim como criar formas
não violentas de atuação nas diferentes situações de vida. Isto porque a
educação para a cidadania deve ter por fim a liberdade e que essa liberdade
esteja fundada no conhecimento das necessidades e na existência de meios para
superá-las. Para tanto, discorreu-se através de abordagens efetuadas sobre
afetividade, transversalidade, sexualidade, homossexualidade, dentre outros, na
busca de uma conceituação pertinente em torno das bases que gravitam o tema
proposto no presente estudo, que está constituído de preocupações com a democracia,
a cidadania, a educação, o respeito às diferenças e ao outro e, principalmente,
com os estudantes e a sua relação com tais temas. A disposição de temas tais
como ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, , trabalho e consumo,
principalmente, a orientação sexual requer uma tomada de posição frente a
problemas fundamentais e urgentes da vida social e uma reflexão sobre o ensino
e a aprendizagem de seus conteúdos, assim como valores, procedimentos e
concepções a eles relacionados. Isto se elaborar-se uma estratégia adequada ao
ensino-aprendizagem calcada nos objetivos de facilitar a identificação de quem
aprende com a tarefa proposta graças à proximidade daquilo que é proposto com
sua vida cotidiana; de potencializar a exteriorização do pensamento e facilitar
a participação ativa em nível intelectual e físico de todos os estudantes; e de
integrar as contribuições juvenis aos processos de ensino-aprendizagem. Esta
educação que deverá estar corroborando a participação emancipatória dos
educandos, inclusive nas relações com o outro, nas relações de convívio e de
comportamento, orientando a sexualidade, como tema transversal, a partir do
princípio da afetividade e do exercício da cidadania. Sob esta ótica se faz
necessário que docentes e corpo diretivo realizem uma abertura da escola à
população, porque não existe mais espaço para instituições fechadas com seus
altos muros e grades, além do fato de que sem o apoio da comunidade não irá
muito longe nem melhorará suas ações. É preciso rejuvenescer a escola para que
ela seja centrada nos valores universais com propostas pedagógicas realizáveis,
integrando saberes e se inserindo na vida em sociedade. A presença dos pais no
processo de formação do aluno é importante e a escola poderia dar um passo
neste sentido, oferecendo palestras e cursos, reuniões para tratar de assuntos
comunitários, entre outras iniciativas estratégicas de interação com a
comunidade diretamente ligada à escola, proporcionando a imersão a uma
cidadania ativa em vários níveis de interação: alunos, pais, docentes e corpo
diretivo. Por fim, o apoio e participação dos pais compartilhando dos objetivos
da escola, ampliará horizontalmente suas ações, promovendo a integração
família-educação-estudante. A escola acolhendo tais posicionamentos mencionados,
acrescidos da temática transversal que emancipa a interpretação dos elementos
que integram a maior proximidade de vivências, fornece ingredientes capazes de
proporcionar às crianças e adolescentes uma participação mais contundente no
cumprimento do dever do cidadão e de seus direitos perante sua perspectiva de
preparação para a vida e para o trabalho. Tais princípios estão distribuídos no
tratamento globalizador abarcando enfoques relacionados a uma tipologia
interdisciplinar; no enfoque sócio-afetivo apoiado no fato de que as interações
dos alunos entre seus iguais e com os adultos os ajuda a compreender os fatos e
os processos de uma maneira mais efetiva e com um envolvimento ativo baseado no
princípio de que a aprendizagem significativa se verifica pelo contato pessoal
do aluno; no apoio ao desenvolvimento evolutivo pelo fato de que as pessoas vão
acusando um processo de crescimento ou maturação psicológica desde a infância
até a maturidade, e processando uma riqueza de experiência em sua interação com
o meio para desempenhar um papel fundamental no estímulo de sua evolução; no
enfoque construtivista que se baseia na concepção da aprendizagem segundo a
qual os sujeitos aprendem por um processo de construção a partir de concepções,
atitudes e hábitos prévios que têm grande coerência interna; no envolvimento de
pais e instituições e num ambiente coerente de trabalho cooperativo, para que
possa, enfim, realizar uma eficácia
escolar que preconize o cidadão. Assim, preceitos democráticos esclarecidos,
cidadania exercitada, a vida e o meio interpretados na totalidade de seus
esclarecimentos, interagindo na construção de uma sociedade não excludente e na
propulsão de um futuro melhor, que se arregimenta numa verdadeira formação
cidadã. E como resultado do presente estudo, assevera-se, portanto, que o amor
não tem raça, sexo, cor, religião e nem partido político. Não existe definição
para o amor. Ele acontece independentemente de qualquer coisa. E mais: quando
existe amor dentro de um coração de uma pessoa, tudo fica mais colorido e
alegre. Há uma necessidade de ver o ente amado feliz e realizado. E toda a
trajetória é permeada para que a construção desses estados, seja um eterno
aprendizado. E neste aprendizado, deve haver respeito pelas diferenças e ausência
completa de preconceito.
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