NÚRIA AÑÓ, WANG WEI, JEAN-LUC NANCY, LEMINSKI, YONAMINE & EDUCAÇÃO

 

A arte do artista angolano Yonamine, autor de obras em pintura, desenho, grafite, fotografia, serigrafias, colagens e vídeo.

 

OUTRA FILHA DA DOR – À memória de Walquíria Afonso Costa (1947-1974). – Aquela menina meiga e inteligente era Walk, a que era de Uberaba, da família andeja de Patos de Minas, Bom Jesus de Itabapoana, Pirapora. Tornou-se professorinha dos grupos escolares e, depois, prestou concurso para lecionar em colégios de Belo Horizonte, enquanto iniciava a militância estudantil. Foi quando teve sua casa invadida pela polícia por causa dos envolvimentos políticos. No afã da militância guerrilheira seguiu pro Araguaia e se estabeleceu em Gameleira, até julgada à revelia pela Auditoria Militar, em Juiz de Fora, quando foi absolvida. Desde então não tive mais notícias dela por bocado de anos, até saber que o governo Geisel havia mandado executar opositores do regime ditatorial. Foi no Natal de 1973 que fiquei sabendo dos ataques da operação Marajoara, das Forças Armadas, e que ela havia se refugiado nas matas e que foi presa como indigente com uma sacola e, dentro dela, um revolver velho, um pouco de sal com farinha e cera para fazer fogo. Como ela estava sendo caçada há meses, a recompensa era vultosa para sua captura, logo enviada para a base militar de Xambioá, prisioneira amarrada com cordas de paraquedas, em uma cama de campanha. Dissera que ela cheirava mal, vestida apenas de uma camisa velha e uma bermuda jeans, muito doente, magra, manca e com marcas de picada pelo corpo. Daí desaparecera e já era 1974 quando soube que fora capturada, torturada e executada com três tiros de espingarda cano logo, sendo enterrada numa cova rasa atrás do refeitório da base. Seus restos mortais jamais encontrados, “não há mais onde procurar”. No seu túmulo imaginário, um epitáfio de Edwin Costa: Pensam que me mataram? Ressuscitaram um ideal. Pensam que me enterraram? Plantaram uma semente. Veja mais aqui e aqui.

 

DITOS & DESDITOS – A arte para reencontrar o sentido. A arte se coloca ao lado da linguagem, ou é atravessada pela linguagem (literatura, poesia), para expor o sentido, fora da significação. A linguagem nos leva à borda extrema onde não podemos mais nomear. A arte está ali e pode nos levar para além. Ela mostra que há uma dimensão fora da linguagem. Pensamento do filósofo francês Jean-Luc Nancy (1940-2021), autor de obras como Le titre de la lettre (1973), La remarque spéculative (1973), Le Discours de la syncope (1976) e L’Impératif catégorique (1983), entre outros.

 

ALGUÉM FALOU: Os acontecimentos da vida assemelham-se às imagens do caleidoscópio, no qual a cada volta vemos algo diferente, mas em verdade temos sempre o mesmo diante dos olhos. Pensamento do filósofo alemão Arthur Schopenhauer (1788-1860), autor de obras como O Mundo Como Vontade e Representação (UNESP, 2005) e Sobre o fundamento da moral (Martins Fontes, 2001).Veja mais aqui.

 

ALGUÉM FALOU2: Você pode não achar a cultura interessante. Hoje em dia, seus hormônios monopolizam todos os seus interesses. Trecho do livro Els nens de l'Elisa (Omicron, 2006), da premiada escritora espanhola Núria Añó, conta a história de uma professora que é atraída por adolescentes e se vê envolvida com o um jovem que se encontra em situação familiar dificílima.

 

VERDADE & MÉTODO – [...] Por mais que alguém se desloque a uma forma espiritual estrangeira, nunca chega a esquecer sua própria acepção do mundo e inclusive da linguagem. Ao contrário, esse mundo diferente que nos vem ao encontro não é somente estranho, mas também distinto numa infinidade de relações. Não somente tem sua própria verdade em si, mas também uma verdade própria para nós [...]. Trechos extraídos da obra Verdade e método: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica (Vozes, 1997), do filósofo alemão Hans-Georg Gadamer (1900-2002). Veja mais aqui e aqui.

 

ASCESE & ESCASSEZ – [...] Um eremita das vastidões da Tebaida, um dos chamados Padres do Deserto, era alimentado miraculosamente por um corvo, que lhe trazia, todo dia, uma maca no bico. Perto da gruta do monge, corria um riacho onde ele jogava a casca da maca trazida pelo corvo. Assim foi por muitos anos. Um belo dia, o monge achou que tinha atingido o cumulo da santidade e partiu do lugar. Descendo ao longo do riacho, encontrou outra gruta, habitada por um monge da sua idade. Na conversação sobre as coisas do céu, o primeiro monge mencionou, com uma ponta de orgulho, a graça singular com que o Senhor reconhecera sua perfeição: durante 70 anos, um corvo lhe trouxera, todo dia, uma maca. O outro monge disse que, em matéria de favores divinos, não ficava atrás: ele se alimentara, por 70 anos, de uma casca de maca que, miraculosamente, vinha boiando no riacho, todos os dias. Temos sido o primeiro monge. Vamos, logo, ter que ser o segundo. [...]. Trecho do ensaio Ascese e escassez (Diário do Paraná, 30 jun. 1977), do escritor, critico literário, tradutor e professor Paulo Leminski (1944-1989). Veja mais aqui e aqui.

 

UM POEMA - Oferecendo beber a Pei Ti” / Vem beber um copo e descansar, / Os homens mudam sempre, como as ondas do mar. / Nós dois temos envelhecido juntos, / apesar dos reveses, continuamos vivos. / O primeiro a habitar uma casa de portões escarlates / pode sorrir, ao olhar os outros de chapéu na mão. / Tu sabes, basta um pouco de chuva / para reverdecer a erva dos caminhos. / O vento da Primavera é ainda frio / mas os botões das flores quase desabrocham. / Por que tanta pergunta, tanta luta, / os negócios do mundo, as nuvens flutuantes? / Descansa, deixa fluir a vida, / e vem jantar comigo. Poema do poeta, pintor e calígrafo chinês Wang Wei (701-761), o Poeta de Buda.

 

EDUCAÇÃO – A educação tem assumido importante papel nas pautas de discussões mundiais, a ponto de Ozmon & Craver (2004:350) assinalarem que: Os interesses atuais que dominam a educação pressupõem que a ordem educacional existente é necessária e que professores e intelectuais devem servir ao status quo e contar com a previsibilidade e a medida científica para realizarem políticas e práticas educacionais. Tal evidência se dá depois, principalmente, da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Março de 1990, em Jontien, na Tailândia, onde foram debatidas as necessidades de se compreenderem tanto os instrumentos fundamentais da aprendizagem, como a alfabetização, a expressão oral, a aritmética e a solução de problemas; quanto o conteúdo básico da aprendizagem nos conhecimentos, capacidades, valores e atitudes de que necessitam os seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas possibilidades, viver e trabalhar dignamente, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. Neste sentido, Delors (1999:56), observa que: Para dar à educação o lugar central que lhe cabe na dinâmica social, convém em primeiro, salvaguardar a sua função de cadinho, combatendo todas as formas de exclusão. Há que conduzir, ou reconduzir, para o sistema educativo, todos os que dele andam afastados ou que a abandonaram, porque o ensino prestado não se adaptar ao seu caso. Isto supõe a colaboração dos pais na definição do percurso escolar dos filhos e a ajuda às famílias mais pobres para que não considerem a escolarização dos seus filhos como um custo impossível de suportar. Com isso, essa importância da educação se reproduz no reencaminhamento de propostas, revalorização e restauração de realidades, possibilitando um refazer paradigmático adequado às novas realidades proporcionadas pela pós-modernidade, no sentido de acompanhar a velocidade transformadora que caracteriza o tempo presente com as suas mutações constantes e peculiares, exigindo de cada um que se encontre antenado com a habilidade especializada, para que o indivíduo possa agir tanto na direção de metas individuais, quanto na coletividade e no seu meio (Dalma, 1994; Delors, 1999; Gagotti, 2000). Neste tocante, observa Arroyo (1999:36) que A educação moderna vai se configurando nos confrontos sociais e políticos, ora como um dos instrumentos de conquista da liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão suportáveis pelas novas formas de produção industrial e pelas novas relações sociais entre os homens. Desta forma, a educação se reposiciona no sentido de alcançar uma amplitude multicultural, se propondo a analisar, criticamente, os currículos monoculturais atuais e procurando formar criticamente os professores, para que mudem suas atitudes diante dos alunos mais pobres ou com problemas de aprendizagem, e elaborem estratégias instrucionais próprias para a educação das camadas populares, procurando, antes de mais nada, compreendê-las na totalidade de sua cultura e de sua visão de mundo. Ou seja, como bem diz Gadotti (2000:42) “uma estratégia de alfabetização, numa concepção multicultural, deveria partir do relato da experiência do trabalho e de vida deles mesmos, isto é, da biografia dos próprios educandos e não do desenho das letras que é uma técnica anticientífica". Além disso, a educação se articulando com uma política de formação para os direitos humanos, inicialmente centrada no mero estudo e conhecimento dos direitos humanos e em sua difusão, derivando posteriormente para uma necessidade de aprofundar na matéria (Arroyo, 1999; Gadotti, 2000).  É conveniente observar mais ainda que a educação se evidencia na ampliação do debate de sua função para a igualdade, na necessidade de propor mudanças mais profundas, que partam da aceitação do próprio sexo, dos diferenciais raciais, das potencialidades e das limitações pessoais, do conhecimento do outro e a convivência enriquecedora de ambos, em condições reais de igualdade de oportunidades, enfim, levando a um processo que se destine ao desenvolvimento, inicialmente ligada ao âmbito da cooperação, que não se isole dos problemas mais diretamente e amplamente observados, na tentativa de compreender os conflitos se socorrendo de uma explicação global, o que demanda uma resposta cultural diferente, um novo comportamento de indivíduos e sociedades em relação a outras culturas, opondo-se a toda manifestação de discriminação e violência, em favor da justiça (Gadotti, 2000; Yus, 1998; Bordenave & Pereira, 1977; Delval, 2001). É com isso que Delors (1999:57) observa que: O ensino deve, também ser personalizado, esforçar-se por valorizar a originalidade, apresentando opções de iniciação às diversas disciplinas, atividades ou artes, confiando esta iniciação a especialistas, que possam comunicar aos jovens o seu entusiasmo e explicar-lhes as suas próprias opções de vida. Para criar modalidades de reconhecimento de aptidões e conhecimento tácitos e, portanto, para haver reconhecimento social, é bom, sempre que possível, diversificar os sistemas de ensino e envolver nas parcerias educativas as famílias e os diversos atores sociais. Assim, a escola, neste sentido abordado e reiterado na observação de Gaddotti (2000:41) "(...) precisa atuar num cenário policultural numa época de globalização da economia e das comunicações, de acirramentos das contradições inter e intrapovos e nações, época do ressurgimento do racismo e de certo triunfo do individualismo" necessitando, portanto, de uma educação, uma ética e uma cultura da diversidade. Tal colocação chama a atenção para que nesse contexto global, duas dimensões devam ser destacadas, dentre as quais, a dimensão interdisciplinar experimentando a vivência de uma realidade global que se inscreva nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo, articulando o saber, o conhecimento, a vivência, a escola, a comunidade, o meio ambiente, que é o objetivo da interdisciplinaridade traduzida na prática por um trabalho escolar coletivo e solidário; e, também, uma dimensão internacional engajando as crianças e adolescentes para viver no mundo da diferença e da solidariedade entre diferentes, preparando o cidadão para participar de uma sociedade planetária, sendo local, como ponto de partida, internacional e intercultural como ponto de chegada (Gadotti, 1998; Gadotti, 2000). Neste sentido, defende-se que a escola não deve apenas transmitir conhecimento, mas, também, preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão onde o conhecer e o intervir no real se encontrem. Ou seja, como se manifesta Delors (1999:60): A educação não pode contentar-se em reunir as pessoas fazendo-as aderir a valores comuns forjados no passado. Deve, também, responder à questão: viver juntos, com que finalidades, para fazer o quê? E dar a cada um, ao longo de toda a vida, a capacidade de participar, ativamente, num processo de sociedade. Para isso é preciso saber trabalhar com as diferenças, isto é, é preciso reconhecê-las, não camuflá-las, e aceitar que para se conhecer, precisa-se conhecer o outro. Assim, a escola precisa fazer a síntese entre continuidade e ruptura em relação à cultura de massa, partindo para respeitar a identidade cultural das crianças e adolescentes populares (Morin, 2001; Gadotti, 2000; Giroux, 1986; Gofredo, 1999). É nesta direção que, conforme defendido por Giroux (1999b), se encaminha o processo educacional para exercício da cidadania, na aquisição de uma consciência de direitos e deveres consignados no processo democrático, construída como um processo oriundo da prática social e política das classes.  Neste sentido, Arroyo (1999:79) defende que "a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição". O que quer dizer que o conhecimento, a informação e uma visão mais ampla dos valores são a base para a cidadania em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexas, nas quais a hegemonia do Estado, dos partidos ou de um setor social específico tende a ser substituída por uma pluralidade de instituições em equilíbrios instáveis, que envolvem permanente negociação dos conflitos para estabelecer consensos. A necessidade de se voltarem as atenções para a cidadania frente a era de competitividade atual que provoca uma luta desigual entre os indivíduos, via aprimoramento, competência e qualificação, traz à lume uma série de questionamentos necessários ao resgate do cidadão mediante as mudanças implementadas pela política da nova ordem expressa através da globalização, uma vez que os mercados precisam de indivíduos preparados que sejam capazes de desempenhar todo o tipo de atividades e tarefas que definam as novas formas de trabalho, pelo fato que, indivíduos com um nível mais alto de formação, são os que melhores se adaptam às exigências de um mercado de trabalho mutante (Gadotti, 2000; Gofredo, 1999; Kuenzer, 1998). O compromisso com a construção da cidadania pede, necessariamente, uma prática voltada para a compreensão da realidade e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal inserida na coletividade e, consequentemente, com o seu meio. Isso se reflete de forma tal, no sentido de que o homem não pode mais pensar na vida ou no seu bem-estar, prescindindo de inerências fundamentais que estão peculiarmente interligadas ao seu convívio social, político, educacional, ambiental, dentre outras. E a educação tem sido fortalecida nessa busca de encontro entre a realidade e a consciência cidadã (Zabala, 1998; Kuenzer, 1998; Libaneo, 2001). Neste sentido, observa Bordenave & Pereira (1977:78) que: (...) a educação é um processo social indispensável à formação da mentalidade dos cidadãos de uma sociedade e, assim, inequivocamente, fundamental para a construção das estruturas cognitivas (no nível do indivíduo) e conceituais (no nível da produção social do conhecimento) que lastreiam o desenvolvimento de uma sociedade. Com isso, será necessário um redimensionamento na exploração das potencialidades produtivas individuais arregimentadas para uma consciência cidadã que qualifique a atual modelagem e consagre a liberdade e a igualdade como meio de alcançar o fim educacional no desenvolvimento almejado. E, diante desse fato, a educação é convocada, prioritariamente, para expressar uma nova relação entre o desenvolvimento e os diversos fatores que possam contribuir para associar o crescimento econômico à melhoria da qualidade de vida sem prejuízo à consolidação dos valores humanos (Bordenave & Pereira, 1977; Libãneo, 2001). A educação, portanto, vai se dirigindo a levar o ser a um ato cognoscente, tornando indispensável o diálogo, a crítica fundada na criatividade, estimulando a reflexão e ação verdadeira dos homens sobre a realidade, atenta às mudanças e que corresponda à condição dos homens no contexto do exercício da cidadania (Kuenzer, 1998; Moraes, 1997; Ozmon & Craver, 2004).  Assim, defende Ferreira (1993:221) que "a educação para a cidadania precisaria empenhar-se em expurgar de cada homem as crenças, as fantasias, as ilusões e, quem sabe, as paixões que em nada contribuem para o desenvolvimento de uma consciência crítica". Com isso, observa, então, que as pessoas precisam do conhecimento sistemático para chegar a ser cidadãos, tratando que a cidadania vai além da aquisição do conhecimento de conteúdos sistematizados, necessitando a racionalidade técnica, com o interesse de dominação, ligada aos princípios epistemológicos do positivismo, trabalhando com os pressupostos da predição e controle, com o pressuposto do consenso social; a hermenêutica, cujo interesse é a comunicação, filiada à perspectiva da fenomenologia, na qual o binômio intencionalidade/significação é o ponto fundamental; e a emancipatória, cujo interesse básico é a libertação do homem, e avança na crítica às relações sociais, nas quais se estabelecem os óbices à emancipação dos homens: as relações de poder, as normas e as significações elaboradas pelo próprio sistema (Ferreira, 1993; Arroyo, 1999; Gadotti, 2000). Assim, a cidadania aparece como o resultado da comunicação intersubjetiva, através da qual, indivíduos livres concordam em construir e viver numa sociedade melhor (Ferreira, 1993; Giroux, 1986). Mediante isso, destaca-se que educar o homem para a cidadania, significa, então, prepará-lo para viver em sociedade de classe, seguindo padrões de uma política necessária à existência de um mínimo de consenso social. Ou seja, como bem menciona Libâneo (2001:45): “Entre os ideais da escola pública destaca-se o da igualdade de oportunidades em geral e, em particular o da igualdade de direitos entre homens e mulheres”. Neste sentido, apreende-se que o homem precisará estar sintonizado de forma equilibrada consigo e com o seu ser, enquanto indivíduo coletivo, agindo interativamente e sendo co-responsável por seus aspectos positivos e negativos advindos das metaformoses da atualidade (Libâneo, 2001; Queluz, 1996; Saviani, 1996).

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDB) – A educação no Brasil, com a promulgação da Constituição Federal do Brasil de 1988, principalmente, a partir do seu art. 205º, que define as regras que regerão as coisas afeitas à educação, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade e visará o pleno desenvolvimento do cidadão, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho: Artº. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Tal fato se dá em virtude da educação ter assumido, conforme visto no capítulo anterior, importante papel nas pautas de discussões mundiais por causa da realização da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Março de 1990, em Jontien, na Tailândia, ocasião em que foram debatidas as necessidades de se compreenderem tanto os instrumentos fundamentais da aprendizagem, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo (Brasil, 1999). A Lei 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional, também denominada de Lei Darcy Ribeiro, proporcionou a criação das diretrizes curriculares nacionais, reafirmando que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais da solidariedade humana, a educação definiu-se como dever do Estado e da família e, por finalidade, desenvolver o educando de forma a prepará-lo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, em consonância com os ditames expressos na carta constitucional de 1988. Assim, os princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, a LDB em análise, passou a ter a finalidade de desenvolver o educando de forma a prepará-lo para o exercício da cidadania e sua qualificação para a vida e para o trabalho (BRASIL, 1999). A sua característica fundamental é tratar a educação delineando princípios norteadores suficientemente maleáveis para que o ensino aconteça em cada momento e em cada local de acordo com as condições necessárias e características próprias, valorizando a integração da escola com o mundo real e do trabalho, além do aproveitamento pela escola, de todo e qualquer conhecimento ou habilidade adquiridos pelo educando em sua vida (BRASIL, 1999). Tal lei, entretanto, conforme se apreende de Albuquerque (1999), Brzezinski (1998), Carneiro (1998), Demo (1997), Dornas (1997), Ranieiri (2000), Ribeiro (1998) e Saviani (1996), defende que a aprendizagem não esteja condicionada apenas a conteúdos específicos da pedagogia tradicional, mas que além da instrução conteudística de um currículo pré-estabelecido, estejam presentes, transversalmente, temas outros que possibilitem a formação do sujeito, a globalização do conhecimento, a preparação para o trabalho e o exercício da cidadania. Neste tocante, comenta Carneiro (1998:10) que: O texto da lei 9394/96 oferece um espaço de flexibilidade para que os sistemas de ensino operem, criativamente os seus ordenamentos. A lei respalda a prática da autonomia pedagógica e administrativa e da gestão financeira como condição para a escola executar, realmente, o seu projeto pedagógico. A lei abrangente como se constata, conforme Carneiro (1998) e Brasil (1999), trata dos princípios básicos, da estrutura do ensino, do calendário escolar, da incumbência de todos, da gestão democrática no ensino público, da competência do estabelecimento de ensino, da educação infantil, fundamental e média, passando pela educação especial, à distância e experimental, até o superior, calcada na estética da sensibilidade, na política da igualdade e na ética da identidade, orientando, assim, as escolas pelos valores apresentados nos fundamentos de interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, no respeito ao bem comum e à ordem democrática e no fortalecimento dos vínculos da família, os laços de solidariedade humana e tolerância recíproca. Com isso, em conformidade com o expresso em Brasil (1999), a escola proposta será aquela que se direcionará a formar cidadãos e cidadãs alfabetizadas na compreensão, na atitude crítica e no uso de linguagens várias, dentre elas as audiovisuais e as da informática, no contexto de indivíduos com um conhecimento cultural de base que lhes permita situar a informação e dar-lhe sentido, como, por exemplo, o de integrarem-se a um mercado de trabalho possibilitando o processo de inclusão, além de se tornarem mais solidários e tolerantes. Neste sentido, conforme anotado por Dornas (1997) e Brasil (1999), a LDB se organiza a partir dos princípios da estética da sensibilidade, que estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente; a política da igualdade, no reconhecimento dos direitos humanos e exercício dos direitos e deveres da cidadania como fundamento da preparação do educando para a vida civil com condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo público; e a ética da identidade, que se constitui a partir da estética e da política, para o ideal do humanismo num processo de construção de identidades, pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade, além do reconhecimento da identidade própria e do outro. Vê-se, portanto, que a Lei nº 9.3394/96 que compreende a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, dispõe nos seus artigos sobre a educação e a preocupação com o exercício da cidadania e o pleno desenvolvimento do educando que articula vários aspectos, como: a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência, dentre outros indispensáveis à formação integral do indivíduo, destacando no artigo segundo: " A educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho". A LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais, conforme Brasil (1997), preocupam-se, portanto, com o objetivo principal da educação na construção da cidadania. Isto quer dizer que, a partir de 1996, as escolas passaram a contar com a proposta inovadora em termos educativos, notadamente os PCN´s, elaborados pelo Ministério da Educação com apoio de diversos especialistas, sendo de grande utilidade não só para implantação dos conteúdos de sexualidade e saúde reprodutiva, mas também na discussão de princípios democráticos como a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação e a co-responsabilidade social. Assim, a proposta é a de que os temas tais como meio ambiente, ética, pluralidade cultural, trabalho e consumo, educação sexual, devam ser tratados de forma transversal, isto é, poderão ser abordados a qualquer momento e por todas as disciplinas (Brasil, 1997; Yus,1998). Esses conteúdos apresentados pedagogicamente flexíveis, de forma a abranger as necessidades específicas de cada turma, a cada momento. Para tanto, o documento propõe que a relevância sociocultural deva ser um critério de seleção dos conteúdos e que os professores, ao abordá-los nas escolas, levem em consideração as dimensões biológicas, culturais, psíquicas e sociais, pois sendo a educação uma construção humana, esta se encontra marcada pela história, pela cultura, pela ciência, assim como, pelos afetos e sentimentos, expressados com singularidade em cada sujeito (Brasil, 1997; Yus, 1998). Veja mais aqui e aqui.

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