A arte da
atriz, dançarina e roteirista estadunidense Barbara La Marr (1896-1926).
LIVROTERAPIA – Lá estava eu, como sempre, catando um
livro qualquer que fosse, seja nas minhas ou alheias estantes, ou mesmo numa
biblioteca ou livraria, quando dei de cara com um volume: O ato da leitura do professor alemão Wolfgang Iser. Logo vi que ele queria falar comigo e fui
acompanhando cada parágrafo. Se o meu ato de leitor era involuntário, aliás um
hábito adquirido desde tenra idade sem quê nem pra quê, agora visualizava
outros sentidos sobre estudar e a compreensão dessa atitude leitora. Muito
aprendi e a fala dele ficou no meu juízo até alcançar outro volume sobre
biblioterapia de Marc-Alain Ouakin.
Cá comigo, ainda insista a indagação: Ué, isso existe mesmo? Tirei por mim: as
leituras da infância me davam um prazer tão grandioso, que eu até brincava
sozinho inventando histórias e acontecimentos. Assim, também, durante a
adolescência, o que me deu um certo destaque entre coleguinhas, porque consumia
páginas e brochuras, às vezes até coleções, sob o assunto que me caía às
graças: arte, filosofia, ciência, principalmente porque não encontrava resposta
para os conteúdos ministrados nas aulas do primário, ginasial e colegial.
Bastava o professor falar alguma coisa que me chamasse a atenção, logo aguçava
a minha curiosidade e lá ia eu querer saber tudo que envolvesse aquilo que me
interessava. Esclarecedor mesmo foi a leitura do texto da leitura terapêutica da
professora da UFSC, Clarice Fortkamp Caldin e a entrevista dela sobre
Biblioterapia. Nossa! Ah, um horizonte amplíssimo se abriu em minha frente e
comecei a cada vez mais mergulhar profunda e detidamente sobre os livros que
sempre me acompanham na minha jornada. Uma coisa eu digo: a leitura me
proporciona vivências tão esplêndidas a ponto de me levar por conduções
inenarráveis, esforçando-me pela inovação e criatividade. Vamos ler, gentamiga,
quantas descobertas nos aguardam! © Luiz Alberto
Machado. Direitos reservados. Veja mais aqui.
DITOS & DESDITOS - Eu traio a natureza. Nunca durmo mais de duas
horas por dia. Tenho coisas melhores para fazer. Pensamento
da atriz, dançarina e roteirista estadunidense Barbara La Marr (1896-1926).
O PROGRESSO DO HOMEM FELIZ - O
homem feliz é aquele que conquistou a felicidade ou o momento da felicidade que
sente presentemente. O tão afamado progresso tende a suprimir o esforço que
medeia entre o desejo e a sua realização - e acaba por tornar o homem, na
verdade, ainda mais infeliz. Pensamento do artista plástico do Romantismo
francês Eugène Delacroix (1798-1863), que também expressou que: O que há de mais real para mim são as
ilusões que crio com a minha pintura. O resto são areias movediças. Não se
trabalha somente para produzir, mas também para dar valor ao tempo. Veja
mais aqui e aqui.
MINHA ALMA ESTÁ EM BRISA - Contei
meus anos e descobri que tenho menos tempo para viver a partir daqui, do que o
que eu vivi até agora. Eu me sinto como aquela criança que ganhou um pacote de
doces; O primeiro comeu com prazer, mas quando percebeu que havia poucos,
começou a saboreá-los profundamente. Já não tenho tempo para reuniões
intermináveis em que são
discutidos estatutos, regras, procedimentos e regulamentos internos, sabendo
que nada será alcançado. Não tenho mais tempo para apoiar pessoas
absurdas que, apesar da idade cronológica, não cresceram. Meu tempo é muito
curto para discutir títulos. Eu quero a essência, minha alma está com pressa…
Sem muitos doces no pacote… Quero viver ao lado de pessoas humanas, muito
humanas. Que sabem rir dos seus erros. Que não ficam inchadas, com seus
triunfos. Que não se consideram eleitos antes do tempo. Que não ficam
longe de suas responsabilidades. Que defendem a dignidade humana. E querem
andar do lado da verdade e da honestidade. O essencial é o que faz a vida valer
a pena. Quero cercar-me de pessoas que sabem tocar os corações das pessoas… Pessoas
a quem os golpes da vida, ensinaram a crescer com toques suaves na alma. Sim…Estou
com pressa…Estou com pressa para viver com a intensidade que só a maturidade
pode dar. Eu pretendo não desperdiçar nenhum dos doces que eu tenha ou
ganhe…Tenho certeza de que eles serão mais requintados do que os que comi até
agora. Meu objetivo é chegar ao fim satisfeito e em paz com meus entes queridos
e com a minha consciência. Nós temos duas vidas e a segunda começa quando você
percebe que você só tem uma… Extraído das Obras completas (Itatiaia, 1984), do do escritor, critico
literário, musicólogo e folclorista brasileiro, Mário de Andrade
(1893-1945). Veja mais aqui e aqui.
DEPOIS DO CABARÉ – Eu
vou para casa logo pela manhã / O relógio marca às cinco, já é dia / Mas ainda
está acesa a luz no hotel / O cabaré por fim fechado / Em uma esquina meninos
aconchegando-se / Já vão ao mercado os trabalhadores / À igreja vão em silêncio
/ Os sinos tocam nas torres / E uma puta com cachos selvagens, / Perambula
ainda por ali, “pernoitada” e gelada / Ama-me de maneira pura por todos os meus
pecados. / Olha, eu estou acordada há mais de uma noite. Poema da escritora,
atriz e bailarina alemã Emmy Hennings
(1885-1948), considerada como uma grande artista de cabaré, contribuindo com o
dadaísmo e à fundação do Cabaré Voltaire que foram tão essenciais quanto às de Hugo
Ball, Tzara, Janco, Arp, Duchamp e Picabia. Veja mais aqui.
PAULO FREIRE
& A ESCOLA TRANSFORMADORA - As mudanças
tecnológicas implementadas nos últimos séculos revolveram graves questões
econômicas e criaram outras, renovaram paradigmas considerados absolutos pela
ordem vigente; abriram uma intercomunicação planetária arrebentando com divisas
territoriais; e provocaram a democratização representativa em todos os rincões
do mundo. As benesses de tais mudanças ao longo dos anos não conseguiram
contemplar todos os povos, permitindo que várias nações ainda em processo de
desenvolvimento, começassem a gerenciar as rachaduras decorrentes das
contradições sociais. Tais rachaduras denunciam um sem número de excludências
capazes de negar a própria determinação do propósito globalizante, valendo-se
dizer que nem só de ricos vive o mundo. E que é preciso que as camadas sociais
menos favorecidas recebam a atenção condizente para que se reformule as
condições de vida com mais eqüidade social.
No Brasil a coisa andou sincronizada com a nova ordem
imposta e, graças a Constituição de 88, a tão propalada carta cidadã,
conseguimos estabelecer a necessidade de se implantar o princípio da cidadania
em todos os níveis de vida. Esse instrumento apenas serve de alavanca para a
nossa luta, por si só não resolve nada. O nosso ideal deve ser tirar o que está
no papel para uma prática diária e comum entre nós. Aí sim, poderemos nos
referir mais seguros de um exercício da cidadania. Depois dos avanços
detectados constitucionalmente, vieram novas leis que forneceram a
compulsoriedade do exercício da cidadania em todos os níveis sociais, tentando
efetivar uma praticidade ao que pensávamos e ansiávamos na promulgada carta
magna. Exemplo disso foi o instituto do Código de Defesa do Consumidor; o
Estatuto da Criança e do Adolescente; a legislação ambiental em vigência; e,
mais recentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, provocando
uma normatização curricular que abarca a vida escolar desde a infância até a
sua maturidade.
Como dissera Machado (2000:3)A prática por uma educação
que possibilite um novo modo de sentir, pensar e agir através dos conhecimentos
úteis para a vida: que identifique a revolução tecnológica e seus
desdobramentos; que busque uma melhoria
de vida através da qualificação da mão-de-obra e traga o exercício da
cidadania, ainda é só no papel. Estamos cônscios da necessidade de o homem se
educar para se tornar homem. Enquanto isso não for real, eu continuo assinando
a rogo pela maioria.
Não que pensamos que uma lei resolverá tudo e que a
educação será a panacéia para todos os males. Não, pelo menos dispomos de
instrumentos legais que se direcionam no sentido de resgatar a auto-estima
popular que pode reintegrá-lo à participação ao meio social, político e
cultural de forma emancipada. Se bem que outros indicadores são mais funestos
ainda, quanto a extinção do emprego; a volubilidade dos propósitos de nossas
elites oligárquicas; o descomprometimento pela causa por parte de nossas
representações políticas legitimadas no poder nacional; a nossa dívida externa;
o nosso desrespeito constante e involuntário aos ditames constitucionais; a
nossa alienação provocada pela admiração do estardalhaço de realidades alheias
às nossas; a mal remuneração de nossos docentes e de outras classes
trabalhistas; e um sem número de implicações provocadas pelo desajuste de nossa
economia. Isto tudo devido ao equívoco de políticas assistenciais,
socioeconômicas e participativas em injunções assistencialistas, clientelistas
e parasitárias do Poder Público, muito do que deveria ser feito transfere-se para
o fisiologismo político, e quando não fica capenga, vicia o cidadão. E é a
partir da defesa dos princípios de solidariedade humana que nos propomos na
valorização da cidadania que se
constitui no gozo pleno dos direitos sociais e políticos adquiridos ao longo de
anos de resistência. Contempla ela, pois, os interesses individuais e coletivos
em consonância com as relações sociais entre os homens.
Desde Aristóteles, passando pelo Contrato Social de
Jean-Jacques Rousseau, pensadores, artistas, filósofos, sociólogos, pedagogos,
economistas, cientistas, de todos os tempos até os nossos dias, que o homem
persegue os propósitos de eqüidade e justiça social. Muitos conflitos e
contradições ocorreram para que essa conquista chegasse aos patamares dos dias
de hoje, malgrado tantas dominações, sectarismo e exclusões advindas da nossa
herança social e que ainda predominam entre nós e em muitos países de todos os
continentes. A necessidade de se voltar as atenções para a cidadania frente a
era de competitividade que estamos vivendo, provocando uma luta desigual entre
os indivíduos, via aprimoramento, competência e qualificação, traz à lume uma
série de questionamentos necessários ao resgate do cidadão mediante as mudanças
implementadas pela política da nova ordem expressa através da globalização. Face
essas mudanças sistêmicas produzindo novos paradigmas, faz-se necessário um
reposicionamento mediante as novidades implantadas em nossa contemporaneidade
para que possa nossa população ativa acompanhar o desenrolar de tais
metamorfoses e dela participar de forma efetiva com a qualificação e
competências requeridas.
Arroyo (1999:75) no mesmo sentido elabora o pensamento de
que: A cidadania se constrói como um processo que se dá no interior da prática
social e política das classes (...) O povo vai construindo a cidadania e
aprendendo a ser cidadão nesse processo de construção. (...) A luta pela
cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o
verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma
precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do
processo de sua constituição.
A velocidade transformadora que caracteriza o nosso tempo
com as suas mutações constantes e peculiares exige hoje de cada um que se
encontre antenado com a habilidade especializada fundamentando as estratégias
capazes de discernir todas as manobras criativas na busca pela excelência e
pela qualidade. Vale aqui reiterar que nada está em definitivo, tudo é efêmero;
e toda transitoriedade requer uma interpretação das sinergias e acompanhamento
das implicações tecnológicas que possibilite o aperfeiçoamento profissional do
indivíduo condizente com a modernidade.Neste caso a educação e o trabalho
fariam assim a força motriz para essa nova realidade, capacitando este
indivíduo no sentido de adaptá-lo a tais novidades tecnológicas.
Por outro lado, o compromisso com a construção da
cidadania pede necessariamente uma prática voltada para a compreensão da
realidade e dos direitos e responsabilidade em relação à vida pessoal inserida
na coletividade. Kanter (1997:38), detectando tal encaminhamento revela que "as questões macroeconômicas
inevitavelmente influenciam os destinos e a sorte dos indivíduos". E
são requisitos essenciais a utilização por parte do cidadão dos fundamentos do
Estado democrático de direito que correspondem à soberania, à dignidade da
pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e, por fim,
o pluralismo político efetivando sua realização. Isto é, qualificada e
devidamente capacitada para assimilar os meandros da funcionalidade
tecnológica, possibilitando resgatar a dignidade do trabalhador e colocando-o
novamente na ação de sua utilidade social. E o caminho que poderá viabilizar
tais necessidades encontrará na educação a sua principal alavanca.
Numa avaliação de Gadotti (2000:48) encontramos que: Se o
Estado, a sociedade civil e a sociedade econômica entenderem melhor qual é o
papel da educação na formação para a cidadania e para o desenvolvimento,
poderão criar maiores condições para gerar recursos para a construção de uma
escola de qualidade para todos, isto é, uma escola que, além de formar o aluno
para o mercado de trabalho e para a vida em sociedade, seja capaz de formá-lo
para o exercício pleno de seus direitos e deveres.
De um lado vemos a necessidade da visão que o homem tenha
de estar cônscio de seus direitos sociais para que possa amainar as
desigualdades pertinentes às injustiças flagradas por uma ausência de
solidariedade humana. De outro, temos a explosão demográfica aliada ao mesmo
estardalhaço explosivo da tecnologia, sendo esta última responsável pela busca
de conforto e bem-estar derrubando fronteiras, homogeneizando
"habitats" para criação de realizações que possam ser usufruídas por
todas as populações do planeta. São duas explosões de resultados antagônicos. Enquanto
a globalização se estabelece reduzindo distâncias, ampliando conforto,
estabelecendo diretrizes igualitárias para a população mundial, segundo sua
ideologia implícita, ao mesmo tempo consolida contradições sociais, ampliando
fossos maiores entre riqueza exuberante e pobreza miserável, com todo aparato
de exclusão em países que não se estabeleceram ainda no patamar do melhor
desenvolvimento, provocando os mais diversos tipos de desemprego, seja
conjuntural ou sazonal, ou estrutural ou disfarçado, tornando crucial para o
indivíduo de menor formação educativa que, não conseguindo, assim, encontrar
ocupação e vivendo submerso ao preconceito da contraproducência, se tornar
alheio por completo nos desvãos sociais. Alguns indicativos formulam que tal
contraproducência seria responsável pelo aumento dos índices de violência,
distúrbios familiares, proliferação de submoradias, favelização, o desconforto
democrático da pobreza absoluta e a miséria generalizada, entraves estes para a
cidadania.
Os irmãos Cavalcanti (1994:16) priorizam que "como cidadãos, queremos ter e
participar de um projeto nacional, que respeite e proteja, sim, os nossos
direitos individuais, mas nos faça sentir membros de um ser coletivo, a nação
brasileira".
O respeitado teatrólogo brasileiro, Augusto Boal
(1979:96), traduz esse posicionamento frente às contradições da modernidade: As
classes dominantes não educam, ainda que chamem pelo nome superior de educação
ao processo de assimilação do indivíduo. Catequizar consiste em impor
mecanicamente os valores de uma cultura sobre outra, ou sobre indivíduos (...)
A catequese é indiscutível, inquestionável, impositiva. Como diz Paulo Freire,
intransitiva, dogmática. (...) A educação consiste numa relação dialética em
que a sociedade educadora não só permite, mas necessita que o educando atue
como sujeito, considerando que este não vai ser assimilado por uma sociedade já
feita, não-modificável, mas que vai modificá-la segundo suas próprias
necessidades e desejos. O educador oferece seus valores e seus conhecimentos
para que sejam, não aceitos passivamente, mas dinamicamente incorporados pelo
educando (...) Numa educação integral - cujo aspecto humanístico esteja embasado
em conhecimento sobre o mundo, a filosofia, as artes e as ciências - formará
homens e mulheres inteiros e se contraporá à globalização do mercado, que
classifico como nova forma de colonialismo.
Numa visão macroeconômica entenderíamos que alguns países
desenvolvidos chegaram antes ao apogeu de sua aliança entre os interesses
sociais e o poder de sua força produtiva, equilibrando suas desigualdades, suas
contradições sociais, seu fluxo de produção ao seu potencial de consumo interno
e externo. E que outros que continuam ainda buscando o desenvolvimento são
assaltados por desvios políticos que reforçam o desgaste social, submetidos à
corrupção e a totalitarismos, além de todo tipo de ataque contra as reais
necessidades de sua população.
Recorrendo a Marshal (1967:74) que assegura que o dever
de auto-aperfeiçoamento e de autocivilização é, portanto, um dever social e não
somente individual porque o bom funcionamento de uma sociedade depende da
educação de seus membros. Isso nos habilita dizer que uma ação pedagógica é
fundamental para a formação do indivíduo na produção do seu discernimento e
que, a partir daí, será possível participar de maneira emancipatória nos
conflitos das classes sociais.
É pertinente, porém, observarmos o posicionamento de Giroux
(1986:75) quanto a tipologia que poderá tornar factível tal demonstração,
vejamos: A cidadania vai além da aquisição do conhecimento de conteúdos
sistematizados, necessitando a racionalidade: técnica, com o interesse de
dominação, ligada aos princípios epistemológicos do positivismo, trabalhando
com os pressupostos da predição e controle, com o pressuposto consenso social;
a hermenêutica, cujo interesse é a comunicação, filiada à perspectiva da
fenomenologia, na qual o binômio intencionalidade/significação é o ponto
fundamental; e a emancipatória, cujo interesse básico é a libertação do homem,
avançando na crítica às relações sociais, nas quais se estabelecem os óbices à
emancipação dos homens: as relações de poder, as normas e as significações
elaboradas pelo próprio sistema.
A educação, assim, é uma prioridade no mundo inteiro
hoje. Muitos países promoveram reformas em seus sistemas educacionais com a
finalidade de torná-los mais eficientes e eqüitativos no preparo para a
cidadania, para a capacidade de enfrentar a revolução tecnológica que está
ocorrendo no processo produtivo e seus desdobramentos políticos, sociais,
culturais e éticos.
Os países desenvolvidos reafirmam a necessidade de
deslocar prioridades de investimentos em infra-estrutura e equipamentos para a
formação de habilidades cognitivas e competências sociais da população. Esse
deslocamento faz com que a educação escolar adquira centralidade nas pautas
governamentais e na agenda dos debates que buscam caminhos para uma
reestruturação competitiva da economia com eqüidade social. Isto quer dizer que
seria necessário um redimensionamento na exploração das nossas potencialidades
produtivas arregimentadas para uma consciência cidadã que qualifique o atual
modelo e consagre a liberdade e a igualdade como meio de alcançar o fim do
desenvolvimento almejado.
Ferreira (1993:221) em contrapartida, destaca que não
apenas só o conhecimento leva ao cidadão, mas um conjunto de conteúdos aliados
à formação da identidade, aí sim, poderão sobremodo corroborar o espírito
crítico: As pessoas precisam do conhecimento sistemático para chegar a ser
cidadãos, mas a posse desse conhecimento não garante a conversão para a
cidadania. Muitos letrados vivem na condição de não-cidadãos, ou marginais.
Além disso, a escola não transmite só conteúdos, mas cria hábitos e desenvolve
atitudes, temas sempre polêmicos.(...) A educação para a cidadania precisaria
empenhar-se em expurgar de cada homem as
crenças, as fantasias, as ilusões e, quem sabe, as paixões que em nada contribuem
para o desenvolvimento de uma consciência crítica.
O que podemos entender, então, é que no Brasil, como na
América Latina, essa agenda possui os mesmos componentes do primeiro mundo, com
estratégias adaptadas às suas peculiaridades, sendo imperativo que a
transformação produtiva e a inserção competitiva nos mercados mundiais não
sejam dissociadas das promoções de eqüidade.
Diante desse fato a educação é convocada,
prioritariamente, para expressar uma nova relação entre o desenvolvimento e a
democracia como um dos fatores que possam contribuir para associar o
crescimento econômico à melhoria da qualidade de vida sem o prejuízo à
consolidação dos valores democráticos.
Brian (1996) argumenta que nos países em desenvolvimento
como o Brasil as habilidades cognitivas e as competências sociais de graus
elevados, tais como a flexibilidade, autonomia, capacidade de adaptação a
situações novas, não constituiriam prioridade, uma vez que demandas mais
básicas, como o domínio da leitura e da escrita, estão longe de serem
plenamente atendidas. O que nos leva a reiterar a premente admissão de
conteúdos que estejam sintonizados com a realidade brasileira.
Usemos, pois, a idéia de Freire (1981:48) neste sentido: (...)
o processo de alfabetização como ação cultural para a libertação, é um ato de
conhecimento em que os educandos assumem o papel de sujeitos cognoscentes em
diálogo com o educador, sujeito cognoscente também. Por isto, é uma tentativa
corajosa de desmitologização da realidade, um esforço através do qual, num
permanente tomar distância da realidade em que se encontram mais ou menos
imersos, os educandos emergem para nela inserirem-se criticamente.
A escola se propõe então a produzir cidadãos e cidadãs
alfabetizadas não apenas para em leitura-escrita, mas na compreensão, na
atitude crítica e no uso de linguagens várias, entre elas as audiovisuais e as
da informática. Indivíduos com um conhecimento cultural de base que lhes
permita situar a informação e dar-lhe sentido como, por exemplo, o de
integrarem-se a um mercado de trabalho cada vez mais escasso e,
consequentemente, mais exigente. Não se trata mais de ensinar para um mundo na
qual a leitura seja um privilégio de poucos ilustrados, mas, sim, para
contextos culturais nos quais a decodificação da informação escrita seja
importante para o lazer, o consumo, o trabalho, a participação política, a
vida. Não a educação como um ato de depositar conhecimentos numa vasilha
permeável para serem enchidos com a ideologia dominante ou sectarismos
conservadores; mas, sim, uma educação através do conhecimento como processo de
busca estimulante do pensar autêntico e que não se deixe emaranhar pelas visões
parciais da realidade, buscando sempre os nexos que prendem um ponto ao outro,
um certo problema de um outro determinado. O que se faz necessário, portanto, é
que indivíduos assimilem a cultura que se revelou imprescindível para o
desenvolvimento, como também nos interessa deixar claro que somos sensíveis aos
problemas que esse desenvolvimento provoca no tecido social, além do fato de se
tornarem mais solidários, tolerantes, que saibam proteger sua saúde, a
natureza, a justiça e as coisas a si inerentes. Podemos dizer que este é um
mundo letrado no qual o domínio da língua é também pré-requisito da capacidade
de lidar com códigos e, portanto, ter acesso a outras linguagens simbólicas e
não verbais, como as da informática e das artes.
A educação, entretanto, leva o ser a um ato cognoscente,
sendo indispensável o diálogo; a crítica fundada na criatividade e estimulando
a reflexão e ação verdadeira dos homens sobre a realidade; atenta às mudanças,
que tenha futuridade revolucionária; e que corresponda à condição dos homens
como seus históricos e à sua historicidade. Educar para a cidadania em
sociedades que estão questionando a si mesmo, como a do Brasil e dos países da
América Latina, terá a escolha da integração e da solidariedade como um desafio
para o educador. E mais ainda, terá a absorção da pluralidade cultural imanente
pela própria miscigenação racial, identificando todos os diâmetros de nossa
realidade, aliada a um contexto de responsabilidade ética voltada para o
resgate do cidadão como sujeito participativo e atuante socialmente. Educar o
homem para a cidadania significa prepará-lo para viver em sociedade de classe,
seguindo padrões de uma política necessária à existência de um mínimo de
consenso social. A formação para a cidadania como um fim educacional, por si
só, não diz nada. É necessário que se explicitem os fundamentos desses
conceitos de cidadania, os valores que suportam e as condições objetivas
necessárias para efetivá-las.
Aristóteles já colocara em questão os fins da educação
como sendo na preocupação em saber se se deve ensinar à juventude aquilo que
lhe há de ser praticamente útil na vida, ou antes, que a conduzirá à virtude.
As duas, por certo. Giroux (1986:92) se preocupava com o fato de que a
cidadania vai além da aquisição do conteúdo da formação dos educandos. Sim,
muito além do conteúdo programático.
Uma escola transformadora resgatando o cidadão e a
interação entre este e o seu próprio meio, baseia-se, então, na pedagogia
libertadora e emancipatória.
A pedagogia libertadora floresceu dos movimentos de
cultura popular, da alfabetização de adulto que alguns nominam de Andragogia,
da ideologia nacionalista e do pensamento moderno da igreja católica, além dos
princípios da pedagogia nova, se ocupando de questões atinentes à
democratização da cultura e da alfabetização de adultos, privilegiando o que é
bem do povo ao invés de lhe fornecer coisas prontas, implicando no hábito de
assumir a cultura e não somente consumi-la. Tal pedagogia nasceu por volta da
década de 50, tendo sido interrompida no Brasil com o advento do golpe de 64,
retornando apenas a partir de meados da década de 70, recebendo a denominação
de populismo pedagógico.
Um dos veículos que proporcionaram o uso de tal escola
foram os Centros Populares de Cultura (CPC), intimamente ligado à União
Nacional dos Estudantes (UNE), surgido em 1961. Floresceram entre 1962 e início
de 1964, despertando grande entusiasmo na juventude universitária. Sua base de
atuação era o teatro de rua, com peças cujos temas tratavam de acontecimentos
imediatos em linguagem popular e montadas em praças, universidades ou
sindicato.
Os Movimentos de Cultura Popular (MCP) se multiplicaram
mas em menor escala que os CPCs. A origem foi o MCP de Recife, em 1960. Por
desenvolverem atividades mais amplas e sistemáticas, tendo a alfabetização e a
educação de base como fundamentos, requeriam muitos recursos e só podiam funcionar
se contassem com apoio oficial. Por isso, restringiu-se praticamente a
Pernambuco e Rio Grande do Norte.
O Movimento de Educação de Base (MEB) aparece também, em
1961, ligado à CNBB e ao governo da União, caracterizando-se como movimento de
cultura popular. Neste trabalho de definição de novos e adequados métodos e
conteúdos, destaca-se Paulo Freire, cujos resultados foram editados no livro Educação como prática de liberdade, em
1975. Ao antidiálogo, Paulo Freire opõe o diálogo, enquanto método para
conseguir o que era pretendido. Para que se procedesse à mudança do conteúdo,
necessário se fez, como primeira fase de elaboração e execução prática do
método, o levantamento do universo vocabular dos grupos com que ia se
trabalhar; como segunda fase, a escolha das palavras selecionadas no universo
vocabular pesquisado; como terceira fase, a criação de situações existenciais
típicas do referido grupo; como quarta fase, a elaboração de fichas-roteiro que
auxiliassem os coordenadores; e, como quinta fase, a feitura de fichas com a
decomposição das famílias fonêmicas correspondentes aos vocábulo geradores.
Diante do sucesso do método que alfabetizava em 40 horas,
em 21 de janeiro de 1964 foi criado o Plano Nacional de Alfabetização (PNA)
visando a alfabetização de 5 milhões de brasileiros até 1965. No entanto, o PNA
foi extinto no dia 14 de abril de 1964, portanto, três meses após sua criação,
decorrente dos acontecimentos de 31 de março de 1964.(Ribeiro, 1995:174-5)
Como já dissemos, o responsável por essa nova pedagogia é
o pernambucano Paulo Freire que traz no bojo de seu arcabouço teórico uma
síntese pessoal do neotomismo, do humanismo, da fenomenologia, do
existencialismo e do neomarxismo. A partir daí desfere uma crítica ao falso
dilema entre o humanismo e a técnica, partindo de uma crítica à pedagogia
tradicional, a quem ele chamava de "bancária", onde predominava a
transmissão de conteúdos, a passividade do aluno e a memorização.
Gadotti (2000:43) destaca que Freire constrói sua
pedagogia num itinerário que vai da cultura popular à cultura erudita e
letrada, passando pela formação da consciência crítica, articulando a primeira
com a segunda. O pensamento de Paulo Freire tem raízes mais profundas no debate
político-cultural brasileiro do final dos anos 50. Este debate girava em torno
da construção de uma identidade nacional baseada no desenvolvimento político,
social e econômico que, segundo ele, passava pela tomada de consciência da
realidade nacional.
De uma maneira esquemática, pode-se dizer que o método
freireano consiste de três momentos dialética e interdisplinarmente
entrelaçados, como sendo a investigação temática, pela qual o aluno e professor
buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as
palavras e temas centrais de sua biografia; a tematização, pela qual eles
codificam e decodificam esses temas, ambos buscam o seu significado social,
tomando, assim, consciência do mundo vivido; e a problematização, na qual eles
buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica, partindo para a
transformação do contexto vivido.
O construtivismo freireano vai além da pesquisa e da
tematização. Tal construtivismo mostrou não só que todos podem aprender, como
se referira Piaget, mas que todos sabem alguma coisa e que o sujeito é
responsável pela construção do conhecimento e pela ressignificação do que
aprende. (Gadotti, ibid 102).
A obra de Paulo Freire é interdisciplinar e pode ser
vista tomando-o como pesquisador e cientista, ou como educador, contudo essas
duas dimensões implicam uma outra: não as separa da política. Essa é a dimensão
mais importante da sua obra. Por isso ele
foi chamado de andarilho da utopia. A utopia que estimula a busca: ao
denunciar uma certa realidade, a realidade vivida, tem-se em mente a conquista
de uma outra realidade, uma realidade projetada. Essa outra realidade é a
utopia. A utopia situa-se no horizonte da experiência vivida. Nele a realidade
projetada, ou seja a utopia, funciona como um dínamo de seu pensamento, agindo
diretamente sobre a práxis.
A didática da pedagogia libertadora se dá implícita na
orientação do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o professor se põe
diante de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A
atividade escolar é centrada na discussão do meio socioeconômico e cultural da
comunidade local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ação
coletiva frente a esses problemas e realidades.
O trabalho escolar nessa pedagogia não se assenta,
prioritariamente, nos conteúdos de ensino já sistematizados, mas no processo de
participação ativa nas discussões e nas ações práticas sobre questões da
realidade social imediata. (Libâneo, 1991:69)
A visão de mundo na educação freireana não é separada da
visão do homem. A realidade/mundo que o homem vê, num primeiro momento pode ser
uma visão ingênua. A visão crítica do mundo se dará mediante a aproximação com
a realidade, quando, para tal, torna-se uma consciência da mesma e neste
processo crítico o homem toma uma posição epistemológica, ou seja, posição de
elaborador e construtor do mundo percebido, vez que é considerado como
integrante do conjunto, ou seja, um mesmo conjunto, tratando-se de uma
abordagem interacionista, dando ênfase ao homem como elaborador e criador do
conhecimento.
O objetivo central da pedagogia libertadora é a
transformação do processo mental do educando na sua relação homem-mundo e não
na transmissão de conteúdos culturais sujeito-objeto. A relação professor-aluno
está assentada no princípio da horizontalidade, onde educador e educando tem
trocas a fazer, num processo de aprendizagem mútua, através do processo
participativo nas situações vividas quotidianamente.
Enquanto isso, no desenvolvimento de tal pedagogia
libertadora para a formação de uma escola transformadora são utilizados a
discussão, relatos de experiência, assembléias, pesquisas participantes,
trabalhos em grupos, bem como outros recursos utilizáveis para atingir a
consolidação do conhecimento, tendo, portanto, o professor, uma atuação como
coordenador e animador de grupos.
Freire (1985:39) afirma que "a realidade pode ser modificada senão quando o homem descobre que
é modificável e que ele pode fazê-lo".
Criticando a concepção bancária da pedagogia tradicional,
Paulo Freire mostra que nessa corrente sugere-se uma dicotomia homem-mundo. De
um lado está o homem e do outro está o mundo. Ele, entretanto, revela que a
vocação do homem é a de ser sujeito e não objeto, que chega a ser por uma
reflexão sobre a situação, sobre seu ambiente concreto. Para ele então não há homem
sem mundo, nem mundo sem homem, chamando atenção para o fato de que a
conscientização não pode ocorrer de maneira falsamente intelectual, e que é
preciso que haja reflexão-ação, que haja práxis que transforme a realidade.
A aprendizagem para Paulo Freire implica em tomar
consciência do real e, através dos conteúdos, programas e métodos, o homem seja
sujeito e pessoa, estabelecendo com os outros relações de reciprocidade e de
transformação do mundo. O ato de conhecimento, pois, implica na unidade dialética
subjetividade-objetividade, onde a prática transformadora se caracteriza pela
interação, pelo sentir e pela percepção que o homem tem ao estabelecer o
contato com a realidade. A compreensão dessa realidade é indutiva e não
hipotético-dedutiva.
O objetivo central de tal pedagogia é a transformação do
processo mental do educando na sua relação homem-mundo e não a transmissão de
conteúdos culturais sujeito-objeto. Freire, outrossim, não separa método de
teoria e esta da prática. A interelação entre as categorias formam um todo
guiado pelo princípio da relação entre o conhecimento e seus interesses, sendo
assim, uma teoria do conhecimento e uma antropologia, nas quais o saber tem um
papel emancipador.
A relação professor-aluno na metodologia freireana está
assentada no princípio da horizontalidade, onde educador e educando têm trocas
a fazer, num processo de aprendizagem mútua, através do processo participativo
nas situações vividas quotidianamente. Textualmente o seu autor diz que é
importante que haja uma relação em que educadores e alunos possam refletir
juntos, de modo crítico, sobre o objeto que os mediatiza.
A partir daí surge a escola cidadã contra a
burocratização do ensino, sua ineficiência, a falência do ensino oficial, a
elitização do ensino privado, seguindo o eixo norteador da integração entre a
educação e a cultura, a escola e a comunidade, educação multicultural e
comunitária, democratrização das relações de poder dentro da escola,
enfrentamento da questão da repetência e da avaliação, visão interdisciplinar e
trasndisciplinar, além da formação permanente de educadores, surgindo como uma
realização concreta dos ideais da escola pública popular.
A escola cidadã é uma concepção democrática da educação
com base em experiências concretas de renovação do ensino, contra a
deterioração do ensino público e com ousadia para enfrentar o discurso e a
proposta hegemônia neoliberais. Esta fortemente enraizada no movimento de
educação popular e comunitária. Ela se assemelha a experiência do educador
popular Myles Horton com as chamadas Citizenship Schools, movimento começado em
Johns Island, na Carolina do Norte, Estados Unidos, em resposta ao pedido de
Esau Kenkins, um líder comunitário negro, que pretendia que as escolas públicas
alfabetizassem os negros, a fim de instrumentá-los para a conquista do voto e
do poder político.
Paulo Freire e Myles Horton, no livro We make the road by walking (1990),
discutem a experiência baseada na conquista dos direitos civis que ambos
vivenciaram. Ambos, com histórias paralelas e semelhantes, influenciaram os
sistemas de ensino com base na idéia da Escola Cidadã. Outra semelhança são os
projetos Learning Without Frontiers e Open Learning Communities, da Unesco. (
Gadotti, 2000: 48)
Tal escola tem uma formação própria para cada realidade
local, de modo a respeitar as característica histórico-culturais, os ritmos e
as conjunturas específicas. A sua formulação é precedida de um diagnóstico da
situação das escolas, das forças em jogo, das disposições políticas dos
decisores e administradores dos recursos disponíveis. Esse diagnóstico é feito
através de um instrumento denominado Carta Escolar, que é construída por meio
de uma pesquisa etnográfica e que objetiva alimentar o planejamento socializado
ascendentes. (Gadotti, ibid: 49).
Ressalte-se que a escola pública não deve nem pode ser um
aparelho burocrático do Estado, mas, sim, isto sim, uma conquista da própria
comunidade.
Para Gadotti ( 2000:51 ) a escola cidadã apresenta uma
nova relação com os sistemas de ensino, pressupondo a administração de um
sistema único e descentralizado que se apoia na gestão democrática, na
comunicação direta, na autonomia e na avaliação permanente do desempenho
escolar.
A qualidade do ensino neste projeto está diretamente
relacionada com os projetos das próprias escolas, que são muito mais eficazes
na conquista dessa qualidade do que projetos anônimos e distantes do dia-a-dia
das escolas.
Uma série de ações foi orientada por uma concepção
democrática da educação e da gestão escolar, elegendo diretamente os diretores
escolares; delegando às escola a reformulação de seus projetos
político-pedagógicos; elegendo conselhos escolares que envolvesse os
profissionais e a comunidade; além das autonomias administrativa e financeira.
Assim, a educação para a cidadania deve ter por fim a
liberdade e que essa liberdade esteja fundada no conhecimento das necessidades
e na existência de meios para superá-las.
Neste caso, vê-se o grande desafio do homem, o de
conciliar os seus próprios interesses com os interesses coletivos, bem como a
sua liberdade compartilhada com a coletiva. Ferreira (1993:24) esclarece que na
formação para a cidadania, a ruptura que precisa ser feita vai além da ordem da
opinião e do senso comum. Ela se incorpora em outra dimensão da vida social,
exigindo uma nova ordem ética e uma outra estética. Inicia-se pelo
questionamento dos valores em que se sustenta a ordem social, cobrando que se
esclareça em nome de que e de quem essa ordem pretende se perpetuar. Significa,
então, buscar a legitimidade do sistema vigente que precisa explicar-se,
passando pela cognição, e justificar-se, mostrando os valores sobre os quais se
assenta. Ou seja, como diria Gadotti (ibid:143), educar para a cidadania, para
alguns, significa formar indivíduos que conhecem seus direitos, seus deveres e
suas obrigações, especialmente capacitá-los para o exercício consciente da
participação política. Para outros, formar cidadãos e cidadãs significa formar
indivíduos capazes de adaptar-se com rapidez às modificações que sofre o mundo
produtivo, permitindo que esses contribuam ativamente para o crescimento do
país, base do desenvolvimento sustentável. Uma e outra, tanto a participação
política quanto a qualificação para a produção mercadológica, se inserem nas
instituições emancipatórias, ensejando, assim, a realização profícua de uma
pedagogia que forme o homem para a vida e para o trabalho.
A escola transformadora, portanto, necessitará sempre de
tais preceitos para conduzir-se na sua própria confirmação, interagindo com o cidadão
e com a sociedade, reunindo heterogeneidades individuais nas ansiedades
coletivas. Ou como dissera Paulo Freire: "ninguém
se liberta sozinho, ninguém liberta ninguém; os homens se libertam em
comunhão". Veja mais aqui & aqui.
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