A arte da artista visual polonesa Jadwiga
Singer,
autora de obras como Destruction (1978), 50 km/h (1979), The End The End (1979) e The Fight (1979).
RESSURRETO DAS ENCRUZILHADAS – Art by
Ventura Ronald - Ôdecasa, estou chegando! Dá licença, por favor! Sou um José a
mais, saído dos livros doutros Zés, nas encruzilhadas desse mundaréu arrevirado
e de porteira escancarada! Muito prazer! Não estranhe minha chegada, nem pense
que é invasão embaixo dessa chuvarada. Não sou cria de Pirandello, mas tenho
uma história para contar. Veja a minha situação: o delegado quer me prender; o
bispo, me excomungar; o prefeito quer me ver morrer; o juiz, me condenar;
advogado sem me defender e o ricaço pra me matar. Eu não sei o que fazer, diga
lá, escuto cá. Vou então pros finalmente: eu nasci aqui, conheço cada palmo
deste lugar, desde a nascente até as passagens secretas que vão dar na
vastidão. Foi aqui que finquei minhas raízes, razão de toda a minha existência.
Meu nome? Tenho dois: o cristão dado no batismo por meus pais para registro
civil, José Zé, o seu criado e ao seu dispor; e o nativo dado por minha mãe,
que eu considero o de verdade e é impronunciável, desculpe. Algumas também me
chamam Dojuma ou Dogio e nunca entendi direito a razão disso: não me vejo na
pele do El Burlador de Sevilha, nem trocando as pernas na ópera de
Mozart. Por coincidência, sempre disse que teria tempo para repensar tudo ou me
arrepender, visto nunca ter cometido nada que desabonasse minha conduta, acho.
Não professo uma fé, nem sigo nenhuma moda. No final das contas, sei que serei
absolvido e perdoado, talvez predestinado sem que seja convidado por uma
caveira. Não é do meu feitio a astúcia de desonrar mulher, nem nunca tive esse
propósito; ao contrário, sou súdito dela, de mesmo. Entre o que sou e o que
dizem de mim há um abismo enorme. Porém, digo de antemão, se falam estão todos
com a razão e como quiserem: é tudo verdade. Destá. Digo logo: não sou falante,
mesmo tendo tomado água de chocalho; nem herói muito menos; sou mais de ouvir.
Às vezes dou minhas tacadas numa versejada ou nuns leros prosaicos, só para
jogar fora as ideias e puxar conversa. Devo dizer que morri muitas vezes,
renasci o mesmo tanto. Da vida, muita aprendizagem; do cirro da morte, outras
tantas lições para me precaver de tudo. Sei da tabica no lombo, lapadas para
recomeçar. Quando não era cipó de boi no espinhaço, era cobra de cipó no
revertério, avalie. Tenho saída? Nada, foi cada cipoada, uma tuia de cocorotes.
Já vi de tudo, de tramoias e maldizências, gente até de um olho só, homens até
a medula quase nenhum, um bocado de covardes ou aproveitadores. Mulheres, ah, as
melhores de tudo e em tudo, santa criatura. Sei que foi muito cipopau na
moleira. Agora ou vai ou racha, ou entra ou arrebenta! Cambrumbeiro até posso
ser, fiz nada que prestasse! Um traste, se valer! Mas dentro de mim um canário
da terra, isso sim, tenho lá meus talentos nunca reconhecidos. Sempre soube que
dois mais dois são seis na verdade, por isso minha sina e me valho dos olhos no
rio. © Luiz Alberto Machado. Direitos
reservados. Veja mais aqui e aqui.
DITOS & DESDITOS: Ler, e especialmente ler um romance, é um
tipo de sonho; um sonho que não realizamos enquanto dormimos, mas em um estado
particular que não corresponde inteiramente a estarmos acordados.
Pensamento do romancista francês Michel Butor (1926-2016).
ALGUÉM FALOU: Para o pensamento existir é necessário o
encontro. Pensamento do filósofo francês Gilles Deleuze (1925-1995).
Veja mais aqui.
MENINA QUE VEM DE ITAIARA – [...]
Morávamos no Buritizal quando meu pai, num dos seus arrancos da mocidade, se
mudou para Itaiara. Mamãe nunca lhe perdoou essa presepada que considerou
funesta em nossa vida. Falava constante daquela viagem em noite de breu,
deixando, assim tão brusco, o nosso Buritizal para um incerto lugar. Não me dei
conta da mudança. Quando abri os olhos para o mundo, me vi naquela casa de
porta e janela, na rua das Pedras. A mais remota lembrança, minha, foi a
daquele dia de procissão. [...] Cada
mês, aquele dia de juízo, mamãe me agarrando à força, o copo de mamona
dissolvida em chá de cidreira na mão: "engula, engula, senão apanha!"
Eu apanhava, esbravejava, escorregava-me dos braços dela, rolando pelo chão,
mas engolir... Papai se aperreava, sofria comigo, um dia falou que aquilo era
uma barbaridade, de ora em diante quem iria me dar o purgante era ele. Mamãe
zombou, sarcástica: "Pois dou um doce, contigo mesmo é que ela faz o que
quer". Com alma nova agarrei-me a meu pai, prometi, jurei, com ele
tomaria, todinha, aquela coisa horrível. [...]. Trechos extraídos da obra Menina que Vem de Itaiara (CEJUP, 1996), da escritora Lindanor
Celina (1917-2003).
O POETA AFOGADO - O poeta afogado,
horas antes de afogar-se, / tinha olhos de redemoinho, sal em seus pulsos, e
exibia / uma líquida aparência. O mar estava inteirado / como as flores na
cabeceira de uma ferida, / de uma responsabilidade iminente, / como um ímã
tendendo para o lado dele durante todo o dia azul, / ambíguo como um pulmão. / Ele
observava os mergulhadores estudar um elemento / familiar como as escalas para
o músico, / em que nadar é uma progressão de longos vocais, / uma comunicação
que nunca pode ser buscada / pois em si mesma é completa: evidente como as
pérolas, / simples como as pedras ao sol, uma felicidade / ligada aos
acontecimentos. / Afogar-se foi a perfeição da técnica / a palavra envolvendo
seu próprio sentido, como o Tempo; / e voltando-se para si o mar penetrou nele
/ como se falássemos de poemas num poema, / ou no momento culminante numa
sonata citássemos / exercícios de digitação: um elogio / para o sucesso
completo. Poema do poeta estadunidense James Merrill (1926-1995).
PAULO FREIRE: PEDAGOGIA DO OPRIMIDO – Como já dizia o filosofo e educador pernambucano, Paulo Freire, na sua Pedagogia do Oprimido:
“Ninguém se liberta sozinho, ninguém liberta ninguém: os homens se libertam em comunhão”
PEDAGOGIA DO
OPRIMIDO – O filósofo e educador Paulo Freire, nos
capítulos iniciais da Pedagogia do Oprimido (1978), apresenta os pressupostos
basilares da Educação Libertadora. Para ele, o ser humano tem uma vocação
ontológica para o ser mais. Consciente da sua inconclusão, o homem busca de
forma permanente sua humanização, sua plenitude. Essa procura de complementação
se dá na sociedade, ambiente de disputa de hegemonias e de choque de
interesses. A sociedade, ao cristalizar uma ordem injusta, impede a realização
do ser mais, o que produz dupla desumanização, a dos oprimidos e a dos próprios
opressores. Daí a clássica conclusão do educador brasileiro de que só a luta
dos oprimidos pode restaurar a humanidade de todos, com a inauguração de uma
sociedade igualitária, sem lugar para opressões. A superação da violência
opressora, conforme Freire, só acontecerá a partir da práxis libertadora, modo
de estar no mundo que implica o reconhecimento das condições opressivas, a
reflexão sobre suas causas e a ação transformadora sem a qual nenhuma alteração
histórica pode ocorrer. “A realidade
social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos
homens, também não se transforma por acaso”. (1978,p. 39). A luta libertadora
não se faz tranqüila, a depender de mera decisão individual. Além dos obstáculos
criados pela ação reativa dos opressores, o oprimido tem contra si um estranho
comportamento que o faz “hospedar” em si o opressor, num paradoxo que leva, não
raro, os oprimidos a, por exemplo, desejarem a reforma agrária não para
realizar um novo tempo de justa distribuição da terra, mas um caminho para
egoisticamente se tornarem proprietários, assumindo a condição de novos
opressores. Referindo ao psicólogo social alemão Erich Fromm, Paulo Freire,
cita o “medo à liberdade” como uma característica da psicologia dos oprimidos
que introjetam a “sombra” do opressor e, assim, na medida em que não promovem a
expulsão de tal invasor, se desobrigam de assumir sua liberdade, sua autonomia.
A superação dessa imersão alienada dá-se a partir do “reconhecimento crítico, na “razão” desta situação, para que, através
de uma ação transformadora que incida sobre ela, se instaure uma outra, que
possibilite aquela busca do ser mais”. (1978, p. 35). É possível
inferir, das posições iniciais freireanas, a imensa fé que o educador
pernambucano coloca na reflexão e no exercício da consciência crítica como
instrumentos de libertação e condicionantes de qualquer ação transformadora da
realidade. Freire, todavia, não perde de vista o papel da educação no processo
de humanização. E faz uma crítica radical ao modo prescritivo e autoritário
característico do que chamou de “educação bancária”. O processo educativo é um
derivado do modo de ser da sociedade opressora. “Instaurada uma situação de violência... ela gera toda uma forma de ser
e comportar-se nos que estão envolvidos nela. Nos opressores e nos oprimidos.
Uns e outros porque concretamente banhados nesta situação, refletem a opressão
que os marca”. (1978, P. 48). Esse
“mergulho existencial” implica comportamentos de submissão ao opressor, de
imitação do seu modo de vida e, produz um sentimento de desvalia pessoal,
próxima do complexo de inferioridade, ou, numa linguagem mais atual, uma baixa
auto-estima, às vezes agravada pela dependência emocional que o oprimido sente
em face da “autoridade” e do valor simbólico do opressor. No processo de
alienação, acontece a quebra de uma outra vocação humana: a de ser sujeito da
história. Este pilar do pensamento de Freire está disseminado em vários textos
e, na própria Pedagogia do Oprimido, destacado no prefácio do Professor Ernani
Maria Fiori: “a prática da liberdade só encontrará expressão numa pedagogia em
que o oprimido tenha condições de, reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se
como sujeito de sua própria destinação histórica”. (1978, p. 1). Para o
enfrentamento deste quadro desumanizante, Freire insiste numa educação não
prescritiva e não manipuladora. Para isso, ele acha indispensável uma postura
dialógica e democrática, no processo de comunicação, que deve sempre começar
pela objetivação da realidade social e se aprofundar ao ponto de desnudar as
causalidades, normalmente escondidas pelas aparências do cotidiano tido como
“normal”. Freire repele o anti-diálogo, a sloganização, a verticalidade e o
populismo que são, todos, “instrumentos da domesticação”, ideais para
transformar as pessoas em objeto e em massa de manobra (1978, p. 57). Paulo
Freire afasta, igualmente, qualquer viés salvacionista na educação: “o
convencimento dos oprimidos de que devem lutar por sua libertação não é doação
que lhes faça a liderança revolucionária, mas resultado de sua conscientização”
(1978, p. 58). A categoria conscientização surge aqui como um ponto de inflexão
do trabalho educativo voltado para desvelar a realidade, tornando-a objeto de
ação transformadora consciente e conseqüente. Ela é, a um só tempo, tomada de
consciência e intervenção no mundo. Uma espécie de produto final, embora não
terminal, do desenvolvimento da consciência crítica, antípoda da consciência
ingênua. A escola tradicional, porém, é obstáculo para a conscientização, na
ótica de Freire. As relações narradoras e dissertadoras, tendo o professor como
sujeito e os alunos como objeto na mera informação de conteúdos, significam o
cerne da concepção “bancária” da educação, “em que a única margem de ação que
se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e
arquivá-los” (1978, p. 66). Cabe ao aluno esperar o momento em que se lhe
apresentará o “cheque” da prova, instrumento destinado a conferir o quanto
“aprendeu”, ou seja, o quanto possui em “fundos” ou “reservas” de conteúdo
retido e, normalmente, apenas memorizado. Esta averiguação representa o momento
supremo de consagração do modelo e do poder do mestre, agora capaz de aprovar,
ou reprovar. A educação “bancária” absolutiza a ignorância, enquanto sacraliza
o saber do professor. “A rigidez destas posições nega a educação e o
conhecimento com processos de busca”, (1978,p. 67), observa Freire. À concepção
“bancária”, se opõe a educação libertadora que se constitui “um ato
cognoscente... em que o objeto congnoscível... é o mediatizador de sujeitos
cognoscentes, educador, de um lado, educandos, do outro”, desta forma, Freire
observa: “a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da
superação da contradição educador-educandos. Sem esta, não é possível a relação dialógica”. (1978,
p. 78). Aprofundando ainda mais a análise, Freire chega ao centro da questão
política da educação, o seu lado ideológico, justificador da opressão pelos
detentores da hegemonia social; “a
educação como prática da dominação... mantendo a ingenuidade dos educandos, o
que pretende, em seu marco ideológico... é indoutriná-los no sentido de sua
acomodação ao mundo da opressão”. (1978, p. 76). O antídoto, para o uso
ideológico do processo educativo, é a prática de uma educação dialógica e
problematizadora. Em outras palavras, trata-se de educar para a construção
da consciência crítica, núcleo pétreo do
pensamento freireano. Consciência crítica × Consciência Ingênua: Paulo Freire
assume, em mais de uma citação na Pedagogia do Oprimido (1987), os conceitos de
consciências crítica e ingênua defendidos pelo filósofo brasileiro Álvaro
Vieira Pinto. No livro Consciência e Realidade Nacional (1961), produzido com
vistas à elaboração de um projeto ideológico para o Brasil, Vieira Pinto propõe
um formato para se pensar a situação brasileira, estruturado em categorias
exaustivamente trabalhadas que compõem o arcabouço teórico da consciência
crítica, cujo destino último é incidir sobre a nação, vista pelo autor como
“expressão total da realidade... seu predicado máximo” (1961, p. 300). O volume sobre a consciência ingênua,
coerentemente, retrata apenas os seus caracteres e traços mais significativos,
tendo em vista a impossibilidade, conforme Vieira Pinto, de estudá-la como um
pensamento sistematizado e filosoficamente defensável, precisamente em função
do seu caráter de ingenuidade essencial. A sintonia entre a visão filosófica de
Vieira Pinto e a Pedagogia do Oprimido pode ser melhor visualizada se tomamos o
texto de Sete Lições sobre Educação de Adultos (Cortez, 1982), assinado pelo
pensador carioca. É decisivo compreendendo do que distingue as duas formas de
pensar a realidade. Para isso acompanhemos a palavra de Vieira Pinto: “Consciência
ingênua é aquela que não inclui em sua representação da realidade exterior e de
si mesma a compreensão das condições e determinantes que a fazem pensar tal
como pensa”. “Consciência crítica é a representação mental do mundo exterior e
de si, acompanhada de clara percepção dos condicionamentos objetivos que a
fazem ter tal representação”. A primeira forma não refere ao mundo concreto
como seu determinante fundamental. “Acredita que suas idéias vêm dela mesma,
não provêm da realidade, ou seja, que têm origem em idéias anteriores”. (1982,
p. 59). A consciência crítica, ao revés, “inclui necessariamente a referência à
objetividade como origem de seu modo de ser, o que implica compreender que o
mundo objetivo é uma totalidade dentro da qual se encontra inserida”. E arremata:
“é pois, por essência, histórica. Concebe-se segundo a categoria de processo,
pois está ligada a um mundo objetivo que é um processo e reflete em si esta
objetividade nas mesmas condições lógicas que definem um processo”. (1982, p.
60). Vieira Pinto elabora, ainda, a concepção crítica da educação: “A concepção
crítica da educação procede segundo as categorias que definem o modo crítico de
pensar. Particularmente há que mencionar as de: objetividade (caráter social do
processo pedagógico), concretidade (caráter vital da educação como
transformação do ser do homem), historicidade (a educação como processo) e
totalidade (a educação como ato social que implica o ambiente íntegro da
existência humana, o país, o mundo e todos os fatores culturais e materiais que
influem sobre ele”. (1982, p. 62). A concepção acima é ampliada em outros
pontos do texto (1982, págs. 64 e 65), propondo que o educando é o sujeito do
processo de educação e não objeto dela (como quer a concepção ingênua), e
afirmando o caráter relativo da ignorância do aprendiz que é, na verdade,
sabedor e desconhecedor, ao mesmo tempo. Os conceitos centrais, portanto,
ganham forma de método para aquisição da visão crítica, na Pedagogia do
Oprimido. Explica-se, então, porque o ato educativo, na perspectiva de Freire,
começa com a leitura do mundo, passa por uma análise multifacetada do concreto
e desemboca numa proposta de mudança da realidade, por via da ação política. O encaminhamento de tal processo exige os
atos-limite, indispensáveis para superar as situações-limite que se impõem ao
analfabeto, e ao cidadão, como produtos normais da opressão social que determina as pessoas e define o seu modo de ser e estar na realidade
histórica. A opção pela educação libertadora é, em si mesma, um ato-limite,
implicando a transformação de hábitos culturais e de políticas geradoras de
exclusão para amplas camadas da população brasileira. É de se observar, ainda
sobre a Pedagogia Libertadora, que
textos mais recentes de Paulo Freire, como Pedagogia da Esperança – um
reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1993), ou Pedagogia da Autonomia
(1998), aprofundam os temas originários das obras iniciais e ampliam o leque de assuntos, englobando as
questões de gênero, a ecologia, o neoliberalismo, a queda do socialismo real
entre outros assuntos, sem, todavia, perder de vista os eixos temáticos
tratados em Educação como Prática da Liberdade e, de modo mais orgânico,
explicitados na Pedagogia do Oprimido.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987.
_______. Educação e Mudança. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1983.
_______. Educação como Prática da Liberdade.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
_______.
Ação Cultural para a Liberdade. 3ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1978.
PINTO, Álvaro Vieira.
Sete Lições sobre Educação de Adultos. 14a ed. São Paulo:
Cortez, 2000.
_______. Consciência e Realidade Nacional. Vol. I e II.
ISEB: 1958.
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