A arte da
atriz, cantora e escritora Odete Lara (Odete Righi Bertoluzzi – 1929-2015), que ao abandonar a carreira
converteu-se ao budismo e partiu para o autoexílio. O filme Lara (2002) é
baseado na sua vida. Veja mais aqui.
COISAS DO TEMPO EM QUE OS CANIBAIS APRENDERAM A USAR TALHERES – UMA: PARA
QUEM VAI NA COLUNA DO MEIO - Admito que haja sempre a predisposição de
todos terem o bem por iniciativa. Acredito nisso. Ser bom e benéfico, acredito,
é o mote que bate o centro de toda ação, mesmo considerando que o que se tem
por bem ou bom hoje, pode não ser mais amanhã. Como também aquela máxima
popular de que o inferno está sobrecarregadíssimo de boas intenções. Vale também,
afinal nada é somente dos 8 aos 80, a roda é muito maior, a gente que não
enxerga as coisas direito. Malba Tahan
levanta uma lebre: Quantos há no mundo
que, preocupados em fazer o mal aos outros, esquecem o bem que poderiam fazer a
si próprio. Taí a constatação do desserviço. A gente bem que podia aprender
um pouquinho mais, como ele mesmo diz: O
destino encerra as sábias lições que Deus procura transmitir aos homens.
Uma forcinha de nada de boa vontade já ajuda. DUAS: DEPOIS DE UM PASSO VEM OUTRO – Aprender nunca é demais;
aliás, quanto mais, melhor. Isso porque há sempre algo que a gente deixa passar
ou passa batido. A cada olhada, um novo detalhe; reviu, outras nuances antes não
detectadas. Ouço bem William Wordsworth: A
vida é dividida em três períodos - o que foi, o que é, e o que será. Aprendamos
com o passado para nos beneficiarmos do presente, e aprendamos com o presente
para viver melhor no futuro. Por aí, vou nessa. TRÊS: MUDANDO DE PAU PARA CACETE – As manifestações populares são arrepiantes. Gosto de
ver as massas entoando seus direitos, exigindo providências e determinando o
seu próprio destino. Quando assim se valem, tudo caminha para o bem todos. Quando
ouvi Dvořák dizer: A música do povo é como uma flor rara e adorável que
cresce em meio a ervas invasoras. Milhares passam por ela, enquanto outros o
pisam, e, portanto, as chances são de que ela pereça antes de ser vista pelo
único espírito discriminador que a valorizará acima de tudo. O fato de ninguém
ter surgido ainda para tirar o máximo proveito disso não prova que nada está lá. É isso. Ah se meu povo tomasse conta de si, seria essa
outra Patriamada! © Luiz Alberto Machado. Direitos reservados.
DITOS & DESDITOS - Não há
ser vivo que não tenha medo quando enfrenta o perigo. A verdadeira coragem é enfrentar
o perigo quando se tem medo. Existem coisas piores no mundo do que ser um
espantalho. Pensamento do escritor, editor, ator, roteirista,
produtor de cinema e teosofista estadunidense, Lyman Frank Baum (popularmente
L. Frank Baum – 1856-1919),
criador da obra O mágico de Oz.
ALGUÉM FALOU: Palavras
só ligam pessoas que tem sintonia. Nada é mais difícil do que aceitar a si
próprio. Pensamento do escritor suíço Max Frisch (1911-1991).
O AMOR & O GÊNIO – No amor
não há desastre maior do que a morte da imaginação. O gênio faz o que é preciso
e o talento faz o que pode. A ação tanto é a vida da alma como do corpo.
Pensamento do escritor britânico George
Meredith (1828-1909). Veja mais aqui.
ENTRE VIZINHOS - Uma mulher tanto falou que seu vizinho era
ladrão, que o rapaz acabou preso. Dias depois, descobriram que era inocente. O
rapaz foi solto - e processou a mulher. “Comentários não causam tanto mal”,
disse ela para o juiz. “Escreva os comentários num papel”, respondeu o juiz.
“Depois pique, e jogue os pedaços no caminho de casa. Amanhã, volte para ouvir
a sentença”. A mulher obedeceu, e voltou no dia seguinte. “Antes da sentença,
terá que catar os pedaços de papel que espalhou ontem”, disse o juiz. “Impossível”,
respondeu ela. “Já não sei onde estão”. “Da mesma maneira, um simples
comentário pode destruir a honra de um homem, e depois você não tem como
consertar o mal”, respondeu o juiz, condenando a mulher à prisão. Historieta
do escritor e matemático Malba Tahan
(Júlio César de Melo e Sousa - 1895-1974). Veja mais aqui.
DOIS POEMAS: A MAGNÓLIA - Na
floresta, cheia de aromas e música, / a magnólia floresce delicada e leve, / como
um velo emaranhado nas patas, / ou como um floco de espuma em um lago sereno. /
É uma ânfora digna de um artesão helênico, / um prodígio de mármore da Era
Clássica: / e destaca sua fina redondeza como / de uma senhora que mostra seu
seio. / Não se sabe se é pérola, nem se está chorando. / Há entre ela e a lua
uma certa história de charme, / em que uma pomba talvez perca a vida: / porque
é puro e é branco e é engraçado e é leve, / Como um raio de lua encolhendo na
neve / ou como uma pomba que adormece. A CRUZ DO SUL - Quando as caravelas
voadoras / finalmente eles traçaram seus rastros no mar, / estavam rasgando à
frente deles / a vastidão com seus tremendos arcos. / Então, Deus, durante a
noite, / depois do mistério das belas tardes, / uma cruz desenhou com quatro
estrelas / na tela onde ele pinta suas auroras. / A cruz permaneceu como um
broche de prata / que brilha na ponta de um véu, / revelando simbolismo
radiante. / E hoje, no veludo da noite, / na escuridão profunda parece / a
decoração dos abismos... Poemas do poeta
peruano José Santos Chocano Gastañodi (1875-1934),
conhecido El Cantor de América.
LEITURA, ESCRITA, APRENDIZAGEM & AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO – A
leitura e a escrita são duas habilidades complexas e imprescindíveis para
aquisição das demais habilidades escolares, como a de calcular e de contemplar
os saberes acumulados, historicamente, na civilização do conhecimento. Tanto
que para ser um estudante completo, hoje, o aluno precisa estar sempre motivado
para a leitura, para as artes e para as ciências matemáticas, físicas, químicas
e biológicas. E não adianta sedimentar apenas conceitos superficiais. É
necessário que tenha uma visão ampla para uma participação ativa na complexa
teia da vida social, laboral e política do homem moderno. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa, (Brasil, 1999:21): A leitura é um
processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do
significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua, características do
texto, do portador que o apresenta, do sistema de escrita. Isto quer dizer que
os novos parâmetros curriculares elaborados pelo MEC colocaram o problema da
leitura e da biblioteca escolar na sua devida importância. Buscando melhor
entender leitura, encontra-se a definição de Kleiman (1995:12), com o seguinte
significado: (...) como processo psicológico em que o leitor utiliza diversas
estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico, sociocultural,
enciclopédico. Tal utilização requer a mobilização e a interação de diversos
níveis de conhecimento, o que exige operações cognitivas de ordem superior,
inacessíveis à observação e demonstração, como a inferência, a evocação, a
analogia, a síntese e a análise. Tal concepção de leitura se opõe à prática
autoritária comum em sala de aula que parte do pressuposto que há apenas uma
maneira de abordar o texto e uma interpretação a ser alcançada. Essa maneira de
trabalhar a leitura, a interpretação e a produção de texto é chamada
tradicional. Nela, a interpretação é assumida como o re-conhecimento de um
sentido único existente no texto. Pois bem, a construção conceitual em relação
à leitura é produzida de forma progressiva, mas não linear e ocorre de modo
pessoal, de acordo com cada criança. Os conflitos são constantes e provocam
mudanças cognitivas importantes para a formação do leitor. Na construção da
leitura, a mediação pedagógica é um fator importante para essa aquisição, no
sentido de promover conflitos e desafios cognitivos. De acordo com Sánches, in
Coll et alii, (1995), o processo cognitivo implicado para a aprendizagem da
leitura envolve as vias lexical e fonológica. A primeira via pressupõe
emparelhar a palavra impressa com alguma representação interna e a segunda
(fonológica), pressupõe a mediação da própria linguagem oral para obter o
significado. A partir dessas condições, pode-se supor que a leitura de uma
determinada palavra não pode ocorrer somente mediante o reconhecimento
imediato. Segundo o autor, a criança não pode ler a palavra por via lexical. No
entanto, Coll et alii, (1995:104) observam que "o que a criança pode fazer é reconverter a palavra escrita(...) à sua
modalidade oral(...) aplicando as regras que relacionam as letras aos fonemas,
a via fonológica". Assim, para Coll et alii, (1995:105) "(...) Os processos de leitura não são construídos
a partir, apenas, dessas vias expostas pelo autor em foco. Normalmente, não se
reconhece as palavras uma a uma, senão dentro de contextos lingüísticos mais
amplos". Assim, quando se analisa uma palavra, ela está dentro de unidade
mais ampla, sendo as informações contextuais e perceptivas importantes para a
construção do significado da leitura. Para os autores, então, a leitura não é
um processo exclusivamente perceptivo. Alguns autores, conforme Coll et alii
(1995) acentuam que a leitura é um processo mais psicolingüístico do que
perceptivo; um processo de criação e confirmação de hipóteses, a partir do
conhecimento prévio sobre a linguagem e o mundo. Considerando que a leitura
constitui a interação dos conhecimentos do leitor com aqueles que emergem do
texto, pode-se ainda acrescentar que ler é interpretar e adivinhar o que o
outro quer dizer (Curto et alii, 2000); extrapola, portanto, a idéia da relação
direta entre leitura e decodificação, visto que qualquer professor pode
reconhecer alunos que decifram corretamente e não conseguem compreender o
significado do que acabaram de “ler”. Ao escrever sobre o vínculo entre
decodificação e compreensão textual, Curto et alii (2000:47) dizem que decifrar
sem compreender é um sintoma de hábitos prejudiciais, em que se separou o
mecânico do compreensivo: "(...) Ler
é compreender um texto. Compreender é um ato cognitivo, ou seja, o resultado de
uma atividade mental". A leitura é compreensiva na medida em que se lê
de forma ativa; assim serão capazes de antecipar interpretações, reconhecer
significados e ainda identificar dúvidas, erros e incompreensões no processo de
leitura. Curto et alii, (2000), acrescentam, ainda, que a decodificação também
é necessária, mas como um instrumento a serviço da compreensão. No movimento de
construção do significado da leitura, as estratégias cognitivas e
metacognitivas desempenham um papel importante para esse aprendizado e,
conseqüentemente, para a formação e desenvolvimento do leitor proficiente. Com
relação a tais estratégias, recorre-se à definição de Valls (in Solé, 1998:69),
que ressalta que a estratégia "(....) tem
em comum com todos os demais procedimentos sua utilidade para regular a
atividade das pessoas, à medida que sua aplicação permite selecionar, avaliar,
persistir ou abandonar determinadas ações para conseguir a meta a que se propõe".
Isto quer dizer que o uso de estratégias parece possibilitar reflexões dos
atos, na medida que podem permitir o direcionamento das ações. Solé (1998:69),
ao descrever as características das estratégias, assinala que (...) Sua
potencialidade reside justamente nisso, no fato de serem independentes de um
âmbito particular e poderem se generalizar; em contrapartida, sua aplicação
correta exigirá sua contextualização para o problema correto... as estratégias
envolvem autodireção e autocontrole. Solé (1998) compartilha suas idéias a
respeito de micro e macroestratégias. Embora os referidos autores diferenciem
esses dois conceitos da seguinte forma: microestratégias são habilidades,
técnicas, destrezas etc. Todos esses processos estão ligados a tarefas muito
concretas. As macroestratégias são concebidas por meio de um caráter de
capacidades cognitivas de ordem superior, relacionadas, portanto, a
metacognição - capacidade de conhecer o próprio conhecimento, de pensar sobre
nossa atuação, de planejá-la - e que permitem controlar e regular a atuação
inteligente (Solé, 1998). Nesse sentido, as estratégias de leitura são
procedimentos de caráter elevado, porque "(...) elas envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o
planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua
avaliação e possível mudança" (Solé, 1998:70).
O TEXTO, A LINGUAGEM E A LEITURA - Considerando que o texto,
por sua vez, desvencilhou-se das amarras estruturalistas/funcionalistas,
notadamente a partir de novas abordagens da linguagem (pragmática, teoria da
enunciação, análise do discurso), que passaram a considerar mais enfaticamente
a relação linguagem/sociedade, o texto deixou de ser mera organização
lingüística que carrega ou que “transmite” pensamentos, informações ou idéias
de seu produtor. Assim sendo, a linguagem passou a ser entendida nos estudos
lingüísticos contemporâneos como incapaz de traduzir todas as intenções do
falante. Tal concepção de linguagem influenciou a caracterização do texto como
estrutura cheia de lacunas e de não-ditos. Daí, se o texto contém “espaços em
branco”, “vazios”, “interstícios” como propuseram Iser (1979, 1996), Eco
(1979), Jauss (1979) e outros, o leitor tem sido considerado peça fundamental
na leitura. Pode-se dizer, inclusive, que este é o grande pivô das mudanças
epistemológicas em relação aos estudos de leitura e de literatura. Considerado
individual ou coletivamente, o leitor é a instância responsável por atribuir
sentido àquilo que lê. A materialidade do texto, o preto no branco do papel só
se transformam em sentido quando alguém lê. E, assim, o texto é lido sempre de
acordo com uma dada experiência de vida e de leituras anteriores. Dessa nova
caracterização do leitor em relação
ao texto e ao autor, os estudos de práticas de leitura, tais como os propostos
por Chartier (1997), consideram a leitura como uma atividade humana que tem,
portanto, uma história e uma sociologia. A significação é, para este autor,
função direta da “atuação” do leitor ou dos leitores: (...) é preciso lembrar
que a leitura tem uma história (e uma sociologia) e que a significação dos
textos depende das capacidades, dos códigos e das convenções de leitura
próprias às diferentes comunidades que constituem, na sincronia e na diacronia,
seus diferentes públicos. (Chartier, 1997b:67) Assim,
ler deixou de ser uma atividade universal, praticada sempre da mesma maneira.
As inúmeras possibilidades de encontros entre os textos e seus prováveis
públicos (diferentes no tempo e no espaço) abriram caminhos para variadas
leituras. Produto de um tempo e de um espaço, o leitor é produzido socialmente
assim como a leitura que ele pode efetivar não é única, mas variável de acordo
com as circunstâncias em que é realizada. Além de elemento fundamental na
constituição dos sentidos, o leitor pode ser considerado também em seu aspecto
coletivo, ou seja, enquanto comunidade de leitores que compartilham certas
maneiras de ler. Formulados social e historicamente, esses modos
característicos de ler “constroem”, “formatam” a interação leitor/texto no
momento da leitura: "Paralelamente
também deve considerar que o “mundo do leitor” é sempre aquele da “comunidade
de interpretação” (segundo Stanley Fish) a que pertence e que define um mesmo
conjunto de competências, de normas, de usos e de interesses" (Chartier, 1997b:67). Como se
observa, existe uma ênfase nos aspectos sociológicos da leitura, quando se
considera uma dada comunidade de leitores como elemento chave na construção de
sentidos. Tendência semelhante, a de observar os aspectos sociológicos, pode
ser encontrada nos estudos literários, sobretudo nos que se aproximam das
várias vertentes da Estética da Recepção, como Fish (1980) acima mencionado.
Aqui se unem, portanto, os dois temas: leitura
e literatura. Se a literatura
existe através de textos, certamente, a leitura ou os modos através dos quais
ela foi e é lida prefiguram os sentidos que ela teve e pode vir a ter. De forma
que, hoje, seria pouco proveitoso pensar no literário sem considerar sua
natureza social ou os complexos mecanismos que ajudam a construir aquilo que se
chama literatura (Eagleton, 1997; Culler, 2000). Além da leitura, importa para
Chartier (1997) a historicização do literário, ou seja, a verificação de como
acontecem as variações, no tempo e espaço, entre o que é considerado ou não
literário. Em busca dessa historicização da literatura, ele propõe o estudo de
algumas categorias responsáveis por construir a literariedade: Ao aplicar a
noção de sistema literário para as condições atuais de produção e de circulação
de textos, vê-se proposto que se inscrevam na noção de sistema literário as
condições de leitura e de escrita, sugerindo, também, que os pontos de contato
entre cada um dos elementos da tríade autor-obra-público tornem-se mais
visíveis, através desses outros componentes. Vez que eles abrangeriam, por
exemplo, o grau de letramento da população, as tecnologias de produção de
livros e impressos, as instituições voltadas para a circulação de livros, as
práticas discursivas que estabelecem, avaliam e afiançam o caráter literário
dos textos, o imaginário social relativo a livros e leituras e mesmo a
regulamentação econômica e legal da produção e distribuição de livros (Solé,
1998). A partir disso, em um levantamento bibliográfico sobre o tema em questão
foram pesquisados e cotejados vários textos e autores, o que permitiu o
estabelecimento de quatro linhas básicas em que se ramificam as pesquisas sobre
leitura no Brasil. Para fins de exposição, essas linhas foram designadas como
linha diagnóstica, linha cognitivo-processual, linha discursiva e linha
estruturalista.
A AVALIAÇÃO - O processo avaliatório tem-se mantido tradicionalmente
nos formatos que buscam conferir o aprendizado do aluno, como um instrumento
ameaçador e autoritário e, por isso, vários autores debruçaram-se sobre esta
temática, principalmente por ser uma prática polêmica e alvo de várias críticas
e sugestões (Creso, 2002; Florence & Almeida, 1998). A discussão acerca da
avaliação não se restringe ao processo avaliativo em si, mas à compreensão do
contexto em que este se insere no âmbito das reformas educacionais e no das
mudanças políticas e econômicas mais amplas. Ou seja, a avaliação não fica
restrita à mensuração da performance da instituição “(... ) relativamente às suas tradicionais funções
de pesquisar, ensinar e prestar serviços, mas envolve também sua existência e
identidade”, conforme Georgen (2000: 33). Tal pressuposto implica
considerar as dimensões pedagógicas, sociais, ideológicas e gestionárias do
processo avaliativo e a compreensão é importante à medida que permite situar a
avaliação “como um dos eixos
estruturantes das políticas educativas contemporâneas” (Afonso, 2000: 9;
Dias Sobrinho, 2000: Dias Sobrinho & Ristoff, 2000). Com isso, pode-se
entender que a avaliação pode ou não implicar em processo sistemático como
expressão da articulação de esforços, ideológicos e político-pedagógicos, visando
à melhoria da instituição e de seus atores com base em procedimentos e
indicadores que expressem o norte institucional construído coletivamente. Com a
abertura da educação para práticas pedagógicas mais inclusivas, este processo
está mudando, mas continua sendo um dos grandes nós do processo educacional
carecendo de um amplo estudo e debate dos profissionais da educação sobre a
temática (Veiga, 2000). Sobre o termo avaliação escolar, pode-se citar Hoffmam
(1998) que exprime exatamente o papel relevante do processo avaliativo na
escola, considerando que a avaliação caracteriza-se por informar ao educador o
grau de aprendizado do educando, tendo em vista mudanças desejadas de
comportamento que foram previstos nos planos de ensino, baseados nos objetivos
traçados. Isto, portanto, trata de conhecer o nível de desempenho do aluno,
comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo
educativo e tomar as decisões que possibilitem atingir um resultado esperado. Para
Luckesi (1999), seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando
provoca o desenvolvimento do educado. Neste sentido, é essencial definir
critérios, pois cabe ao professor listar os itens realmente importantes,
informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidades. O ato de avaliar,
portanto, exercido em todos os momentos da vida diária dos indivíduos é feito a
partir de juízos provisórios, opiniões assumidas como corretas e que ajudam
tomadas de decisões. Entende-se, a partir daí, que a função da avaliação quanto
à formação, pode ser dianóstica, formativa ou somativa, segundo Florence &
Almeira (1998), que a diagnóstica deverá ser assumida como um instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno; a formativa
acompanha o aluno em todas as fases do processo de ensino aprendizagem,
procurando sempre corrigir o que se fizer necessário; e a somativa, momento em
que se estabelece o conceito final com base em tudo o que se observou e anotou
durante o processo. Quanto à proposta da avaliação diagnóstica, reconhece-se as
dificuldades que implicam em acompanhamento individualizado, com preenchimento
de algumas centenas de fichas por professores, muitas vezes, responsáveis por
um número elevado de alunos, conforme a disciplina, que ministram e jornada de
trabalho, que exercem. Essa tipologia avaliatória descreve as trajetórias,
problemas e potencialidades, favorecendo que o trabalho de ensino-aprendizagem
se dê de forma coerente com os objetivos e desejos de professores e alunos.
Portanto, ela é diagnóstica dando uma idéia do material humano que se tem, das
expectativas criadas ou do que se pode fazer para provocá-las quando existe
clima de empatia. Além disso, mostra os conhecimentos que a turma já acumulou e
os que ainda não dominam e, assim as possibilidades de projetos a serem
desenvolvidos. Uma diagnose que depende de diálogo, que não se configura como
instrumento legítimo sem essa premissa. A avaliação formativa é um processo
defendido pelo educador francês Charles Hadji, onde mais do que medir o
desempenho na prova, o processo de avaliação deve mostrar como esses alunos
atuam durante a aprendizagem, permitindo uma reorientação da ação pedagógica.
Este modelo, conforme as observações de Perrenoud (1999), vê o erro como uma
pista importante para o professor e o aluno sobre como aprender melhor, quais
são as dificuldades e o que pode mudar na prática educativa, contrapondo-se aos
processos tradicionais de avaliação, onde os alunos são classificados
simplesmente segundo a quantidade de respostas certas e erradas que determinam
sua promoção ou retenção escolar. No entanto, sob este modelo, a avaliação pode
ter um papel muito mais importante no processo de aprendizagem. Ainda para
Perrenoud (1999:122), desenvolver esse modelo não seria uma tarefa fácil, visto
que não há quase nada pronto no campo da avaliação formativa, alegando ser
necessário reinventá-la, criar mecanismos de regulação didática e aliá-la à
intuição e à instrumentação. Para isso o autor lança o seguinte desafio: Não
basta ser adepto da idéia de uma avaliação formativa. Um professor deve ainda
ter os meios de construir seu próprio sistema de observação, interpretação e
intervenção em função de sua concepção pessoal de ensino, dos objetivos, do
contrato didático, do trabalho escolar. Propor modelos de ação que exigiriam do
agente a renúncia ao que ele é, ao que
ele faz de boa vontade, ao que ele crê justo ou eficaz não pode levar a uma
mudança duradoura das práticas. Com isso entende-se que muitos vêem a avaliação
formativa como uma oposição à avaliação tradicional, também conhecida como
somativa ou classificatória. Esta se caracteriza por ser realizada geralmente
ao final de um programa, com o único objetivo de definir uma nota ou
estabelecer um conceito — ou seja, dizer se os estudantes aprenderam ou não e
ordená-los. Na verdade as duas não são opostas mas servem para diferentes fins.
A avaliação somativa possui uma forma de listar os alunos pela quantidade de
conhecimentos que eles dominam — como no caso do vestibular ou de outros
concursos. A formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação, mas
prevendo que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem
diferentes. Numa observação de Bloom et al. (1983:287) a avaliação formativa: (...)
se refere à avaliação da aprendizagem de um aluno durante um curso, quando
(presumivelmente) podem ser efetuadas mudanças na instrução subsequente, a
partir dos resultados atuais. (...) Seu
maior mérito (....) está na ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à
aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem. Neste
processo, o "feedback", ou
seja, a informação dada ao estudante a respeito da qualidade do seu desempenho
(conhecimento dos resultados) é fundamental (Bloom et al, 1983). Em muitas situações
de ensino, no entanto, o estudante produz trabalhos que não podem ser avaliados
simplesmente como corretos ou incorretos. Neste caso, o "feedback" requerido deve ser
entendido dentro de uma concepção mais ampla, que exige que o professor
determine a qualidade do trabalho desenvolvido pelo aluno, a partir de um
processo de julgamento que envolve: conhecimento do padrão ou objetivo a ser
atingido, habilidade para estabelecer múltiplos critérios comparativos e o
desenvolvimento de caminhos que reduzam a discrepância entre o que é produzido
pelo aluno e o que foi proposto (Bloom et al, 1983). Daí, uma metodologia de
avaliação que dê conta de colocar, realmente, a avaliação a serviço da
aprendizagem, ou seja, de transformá-la em processo, percurso, e não apenas em
produto final, se faz necessário que rompa com a linearidade existente no
processo pedagógico, atendendo aos anseios dos alunos e de professores, também
estes insatisfeitos com a avaliação que executam. Os indicadores teóricos
demonstravam que não seria uma tarefa fácil, pois Perrenoud (1999:145/160),
ilustrando bem o quão difícil é a empreitada que pretendia investir numa
avaliação formativa, numa avaliação que ajudasse o aluno a aprender, e o
professor, a ensinar. Para este autor, tal postura advém do fato de que tudo
que se afasta de uma preparação para uma avaliação escolar clássica (prova oral
ou escrita) parece um pouco exótico, anedótico, não muito sério, e, no final
das contas, estranho ao trabalho escolar, tal como a avaliação tradicional fixou
no imaginário pedagógico dos adultos: exercícios, problemas, ditados, redações,
inúmeras tarefas que se prestam a uma avaliação clássica. Assim para avaliação
assumir sua função de subsidiar, acompanhar a aprendizagem, a avaliação deve
adquirir um papel importante na construção do conhecimento, isto é, avaliar de
modo formativo significa abrir espaço para questionar, investigar, ler as
hipóteses do educando, refletir sobre a ação pedagógica a fim de replanejá-la,
ou seja, não vem pronta apenas em forma de provas, exames, memorização de
dados, sendo, muitas vezes, utilizada somente como termômetro para medir o
erro, ou para satisfazer ao “masoquismo pedagógico” de alguns professores. Conforme
Perrenoud (1999), ela passa a ser realmente um processo construído e
vivenciado, por alunos e pelo professor, para acompanhamento da aprendizagem.
Entretanto, sua efetivação só será assegurada com a mudança do espaço
pedagógico que, com certeza, nada tem a ver com a linearidade, mas é
interativo, relacional, dinâmico. Portanto, avaliar o aluno apenas no seu
desenvolvimento cognitivo é avaliar uma faceta do processo de aprendizagem, é
negar-lhe o desenvolvimento de todas as suas possibilidades. Por ser a
avaliação um processo complexo, não se admitem modelos prontos e acabados, isso
enfatizado por Perrenoud (1999) que destaca o clima, as condições de trabalho,
o sentido da atividade ou auto-imagem importam tanto quanto os aspectos
materiais ou cognitivos das situações didáticas. A avaliação normalmente é
associada a atribuição de notas, via provas, sendo encarada a partir de sua
dimensão técnica, de medida dos resultados da aprendizagem. Durante a avaliação
destaca-se também o controle exercido pela figura do professor que, através de
seu poder, torna precários os mecanismos de interação e comunicação
professor-aluno. Assim sendo, para os alunos a avaliação significa testagem,
medida do conhecimento. A exigência de memorização parece acentuada podendo ser
vista como uma das causas da "cola". Já Almeida (1993/94), por outro
lado, observa que os alunos atribuem à avaliação o significado de medida do
rendimento e verificação do conhecimento e da aprendizagem. Nesta perspectiva o
ensino e, consequentemente, a avaliação estão fortemente apoiados no conteúdo a
ser transmitido pelos docentes e assimilado pelos discentes, cabendo à
avaliação o papel de classificar este grau de assimilação. Considerando a
avaliação um dos aspectos mais problemáticos do processo de ensino, porque
normalmente utilizada apenas com o sentido de verificação, conforme aponta
Luckesi (1995), sem efeitos na dinâmica da ação pedagógica conduzida pelo
professor, busca-se privilegiar a percepção do aluno acerca do processo
avaliatório que, normalmente, lhe é imposto, vez que é importante a ênfase na
opinião do aluno evidentemente não desconsidera que a avaliação faz parte de
uma cultura escolar que deve ser analisada de forma ampla a partir de todos os
seus atores.
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e emancipação. São Paulo: Cortez, 2000.
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TATARITARITATÁ – Na edição deste sábado, 15 de agosto, do Tataritaritatá, no programa Alagoas Frente & Verso da Radio Difusora de Alagoas, a partir das 9hs, os seguintes destaques: Ariano Suassuana & o Quinteto Armorial Ozi dos Palmares & Alvoradinha FECAMEPA – A praga do voto vendido Uma homenagem à lagoa Manguaba – Pilar – Alagoas, Rubão com “Di riba do grande hoté”, de Daniel Cavalcanti, Sonekka cantando “Itinerância”, Leureny Barbosa na campanha Todo dia é dia da mulher! A rosa & o vagabundo da banda alagoana Palhaço Paranoide! Léguas de Felipe Cerquize! Ivalda Silvestre & Meire Celia Lima da Silva da Escola Sesc Jaraguá! E muito mais!!! Confira neste sábado, dia 15/08, a partir da 9hs na Radio Difusora de Alagoas. Para conferir online clique aqui. Veja mais TATARITARITATÁ NA RADIO DIFUSORA TODOS OS SÁBADOS ÀS 9:00HS e mais Luiz Alberto Machado no DOMINGÃO DO FAUSTÃO.
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Fecamepa & a escravaria toda, Monteiro Lobato, Cruz e Sousa, Milton
Nascimento, Gianfrancesco Guarnieri, Augusto Boal, Edu Lobo, Cacá Diégues, Zezé
Motta, Samir Mattar, Missa dos
Quilombos, A guerra dos escravos,
O quilombo dos Palmares, Arena conta Zumbi, Chica da Silva & José Augusto Coelho aqui.
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Porque
hoje é sábado, Selma Lagerlöf, René Magritte, Sigfrid Karg Elert, Voltaire, Norman Jewison, Boris
Karastov, Goldie Hawn & Luiz Delfino aqui.
A
violência na escola aqui.
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& o Encontro de Palmarenses aqui.
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Que língua essa nossa, de Carlos Silva aqui.
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Barrigudos
afagando o ego aqui.
Psicologia
escolar, Túmulo & Capela & Joséphin Peladan aqui.
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