A arte da escultora,
desenhista e gravurista Eliane Prolik.
UM CANTO PARA CATARINA HELENA ABI-EÇAB (1947-1968) – Imagem: Ilustração de Clara Nogueira. - Era oito de novembro daquele tumultuado mil novecentos e
sessenta e oito, à flor da idade: vinte e um anos. A gente estudava filosofia e
nos envolvemos no ativismo estudantil. Dali pro grupo de guerrilha urbana, foi
um salto: a ação faz a vanguarda! Naquele fatídico dia ela viajou para um
fabricado acidente de automóvel na BR-116 de Vassouras, quem diria, a colisão
com a traseira de um caminhão, causa mortis: fratura de crânio com afundamento.
Era a escalada repressiva feroz na sequência de prisões. Ambos no necrotério:
ela e quem à direção, outro colega, soube. Mas o acidente não era a verdade:
foram presos, torturados e executados com tiros na cabeça, era o que deu o
laudo necroscópico efetuado na exumação: traumatismo crânio-encefálico, causado
por ação vulnerante de projetil de arma de fogo. Um assassinato, não há como
esquecer. © Luiz Alberto Machado. Direitos reservados. Veja mais aqui.
DITOS & DESDITOS – Penso que tenho
de colocar parte de mim em meus personagens, porque, mesmo que eu esteja
pensando em outras pessoas para cria-los, a mediação é minha. Pensamento da
premiada escritora estadunidense de origem indiana. Jhumpa Lahiri. Veja mais aqui.
ALGUÉM FALOU: Tenho
apenas a lamentar que, quando o sabor amargo da morte passou, regressei à vida
e à miséria. Mas uma ideia fixa e determinada não deve ser colocada de lado
pela desilusão; nem eu permitirei que isso se torne numa tentativa inquieta, a
qual foi um dos actos mais tranquilos da razão. A este respeito, sou apenas
responsável por mim mesma. Se eu me importasse com o que é chamado de
reputação, então será por outras razões que devo ser desonrada. Pensamento da escritora, filósofa e defensora inglesa dos
direitos das mulheres, Mary Wollstonecraft (1759-1797).
Veja mais aqui.
NÃO É SOBRE ROUXINÓIS – ALTO-FALANTE: [...] Hei! Este é o barco de excursão Lorelei que
está fazendo um passeio pelo Parque Estadual. Saímos às 8 da manhã e retornamos
à meia noite. Visita guiada, baile, diversão com Lorelei Lou e suas oito
Lorelights! Já adquiriu a passagem, senhora? Já? Ótimo. Estamos zarpando agora,
pessoal. Vejam que horizonte magnífico nessa linda manhã. Ainda está um pouco
nublado no topo das torres do centro. [...] Que dia lindo, está fresco ainda. Como é bom estar viva, hein, madame?!
Olha lá. Já dá para ver a ilha mesmo coberta de névoa. Olhem as pedras grandes.
À prova de dinamite, à prova de fuga. Três mil e quinhentos homens lá dentro,
senhoras e senhores, e muitos nunca vão
sair de lá. Como é ficar preso num lugar até o dia do juízo final? A banda
começou a tocar. Baile no deck superior. Vamos dançar, senhoras e senhores!
Lorelei Lou e suas oito Lorelights. Vamos dançar... [...]. Trechos
extraídos da peça teatral Not about
Nightingales (New Directions, 1998), do dramaturgo estadunidense Tennessee
Williams (1911-1983). Veja mais aqui.
DOIS POEMAS – CORCÉIS: controlar os corcéis / da
alma, / desembestados, / com mão segura / como o lastro do navio, / seu peso em
areia, em ouro: / o medo dá asa a cobra / cria monstros na sombra / viaja nos
desvãos / estremece os alicerces / uiva sussurrando ruínas. CRISÁLIDA: agora já não pedes / meus
nervos em pasto / agora já te afastas / crescida em beleza / agora me contas
piadas / que aprendes ou inventas / agora pressinto tuas asas. Poemas da
poeta Paula Glenadel. Veja mais aqui.
A
AFETIVIDADE & A PEDAGOGIA DO AFETO - Princípios, definições e conceitos sobre afetividade: Preliminarmente
torna-se conveniente observar que o homem, diferentemente dos outros animais,
no curso de seu desenvolvimento vive a experiência individual, adquirida
durante toda a sua vida. E disso, vive um segundo tipo de experiência que o
transforma num ser diferente dos demais, pela sua capacidade de assimilação e
apropriação da experiência acumulada pelo gênero humano. Este tipo de
experiência para que seja significativa, deve ser permeada por afetividade, já
que cognição e afeto caminham lado a lado na trilha do conhecimento humano. Por
isto mesmo, aprender é uma forma de desenvolvimento de competências
individuais, além de ser um exercício constante em estar de braços abertos para
todo e qualquer conhecimento. Considerando que aprendizagem é mudança de
comportamento, seja essa mudança por fatores intrínsecos ou extrínsecos ao
sujeito aprendiz, a realização do processo de aprendizagem se dá através da
situação estimuladora que faz com que a pessoa aprenda a resposta (Bernstein,
1981; Pires, 2002). A teoria comportamentalista conceitua aprendizagem como o
resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, que se
expressa, diante de uma situação problema, sob a forma de uma mudança de
comportamento em função da experiência. Considerando que nessa cadeia de
estimulação ambiental e respostas do sujeito, o processo de aprendizagem ocorre
de maneira mecânica, logo, a afetividade se torna irrelevante (Weil &
Tompakov, 2003). A teoria cognitivista conceitua aprendizagem como um elemento
que provém de uma comunicação com o mundo e se acumula sob a forma de uma
riqueza dos conteúdos cognitivistas. Isto quer dizer, conforme Jurberg
(2002:58) que nesta teoria “(...) tanto a
cognição ou o conhecimento que temos de nós mesmos, de outras pessoas e do mundo
devem apresentar consonância, no que se refere às relações de unidade e às
relações de sentimento”. Vê-se, portanto, que a necessidade de conhecimento
e compreensão abrange a curiosidade, a exploração e o desejo de conhecer novas
coisas, de adquirir mais conhecimento. Isso porque no que se refere à
inteligência e à aprendizagem é necessário destacar três tipos de aprendizagem:
em primeiro lugar, aquela na qual o sujeito adquire uma conduta nova, adaptada
a uma situação anteriormente desconhecida e surgida dos sancionamentos trazidos
pela experiência aos ensaios mais ou menos arbitrários do sujeito. O ensaio e
erro nunca são completamente aleatórios, e para que a experiência seja
proveitosa, o ensaio e erro devem ser dirigidos e o erro ou o êxito assumidos
em função da organização prévia, que como tal, demonstra ser incompetente ou
correta (Weil & Tompakow, 2003). Em segundo lugar existe uma aprendizagem
da regulação que rege as transformações dos objetos e suas relações mútuas;
nesta aprendizagem a experiência tem por função confirmar ou corrigir as
hipóteses ou antecipações que surgem da manipulação interna dos objetos. Os
procedimentos chamados de realimentação, podem ser compreendidos, incluindo na
própria definição dos esquemas de assimilação, os mecanismos de antecipação e
retro-ação capazes de orrigir a aplicação do esquema e promove a acomodação
necessária (Weil & Tompakow, 2003). Em último lugar tem-se a aprendizagem
estrutural, vinculada ao nascimento das estruturas lógicas do pensamento,
através das quais é possível organizar uma realidade inteligível e cada vez
mais equilibrada. No nível social pode-se considerar a aprendizagem como um dos
pólos do par ensino-aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo.
Tal processo compreende todos os comportamentos dedicados à transmissão da
cultura, inclusive os objetivados como instituições que, específica (escola) ou
secundariamente (família), promovem a educação. Através dela o sujeito
histórico exercita, assume e incorpora uma cultura particular, na medida em que
fala, cumprimenta, usa utensílios, fabrica e reza segundo a modalidade própria
de seu grupo de pertencimento. Assim, pode-se considerar que a aprendizagem
reúne num só processo a educação e o pensamento, já que ambos se possibilitam
mutuamente no cumprimento do princípio da realidade. E mais, existem dois tipos
de condições para a aprendizagem: as externas, que definem o campo do estímulo,
e as internas que definem o sujeito. Umas e outras podem estudar-se em seu
aspecto dinâmico, como processos, e em seu aspecto estrutural, como sistemas. A
combinatória de tais condições leva a uma definição operacional da
aprendizagem, pois determina as variáveis de sua ocorrência (Weil &
Tompakow, 2003). Piaget (1980), neste sentido, afirmou que as mudanças
cognitivas e intelectuais resultam de um processo de desenvolvimento,
definindo-se como um processo contínuo ao longo de um continuum. Por ser
concebido como um fluxo contínuo seu modo é cumulativo, em cada nova etapa é
constituída sobre as etapas anteriores, integrando-se a elas. Assim sendo, o
aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento
intelectual, podendo, assim, acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento ou
mesmo determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará.
Mas, afetividade e cognição são dois eixos de trabalho e pesquisa na área
psicológica que durante muito tempo foram considerados irreconciliáveis. Foi
com o surgimento da Psicologia Cognitiva que se passou para o enfoque dos
processos cognitivos como a percepção, a memória, o raciocínio lógico, a
inteligência e a resolução de problemas. O caminho seguido pela Psicologia
ajudou na compreensão do desenvolvimento do pensamento e da razão humana, como
características universais. Piaget foi um representante, por excelência, desse
caminho da Psicologia com seus estudos sobre a epistemologia genética. Na
teoria de Piaget (1980), o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo
dois componentes: um cognitivo e outro afetivo, isto quer dizer que paralelo ao
desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Daí, portanto,
entende-se que afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências,
valores e emoções em geral. Seguindo Piaget (1980) este aponta que há apectos
do afeto que se desenvolve, apresentando assim, várias dimensões, incluindo os
sentimentos subjetivos (amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos
(sorrisos, gritos, lágrimas). Na sua visão, o afeto se desenvolve no mesmo
sentido que a cognição ou inteligência. E é responsável pela ativação da
atividade intelectual. Isto porque em vários livros Piaget descreveu
cuidadosamente o desenvolvimento afetivo e cognitivo do nascimento até a vida
adulta, centrando-se na infância. Por esta razão, Piaget assevera que com as capacidades
afetivas e cognitivas expandidas através da contínua construção, as crianças
tornam-se capazes de investir afeto e ter sentimentos validados nelas mesmas.
E, neste aspecto, a auto-estima mantém uma estreita relação com a motivação ou
interesse da criança para aprender. Vê-se, portanto, seguindo a linha de Piaget
(1980) que o afeto é o princípio norteador da auto-estima e que, após
desenvolvido o vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina como
meio para conseguir o auto-controle da criança e seu bem estar são conquistas
significativas. O desenvolvimento do afeto e da inteligência são temas
nucleares nos estudos sobre psicologia da educação porque atendendo as
necessidades afetivas dos filhos, desde cedo, eles se tornarão mais satisfeitos
consigo mesmo e com os outros, e terão mais facilidades e disposição para
aprender. Assim, Piaget (1980) em seus estudos sobre a epistemologia genética,
demonstrou, com rigor científico, o desenvolvimento cognitivo infantil, dentro
de uma perspectiva lógico-formal. Para ele, as atividades mentais, assim como
as atividades biológicas, têm como objetivo a nossa adaptação ao meio em que
vivemos. De acordo com essa postura teórica a mente é dotada de estruturas
cognitivas pelas quais o indivíduo intelectualmente se adapta e organiza o
meio. Toda criança, a partir dessa perspectiva nasceria com alguns esquemas
básicos – reflexos – e na interação com o meio iria construindo o seu
conhecimento a respeito do mundo, desenvolvendo e ampliando seus esquemas. Os
esquemas cognitivos do adulto derivam dos esquemas da criança e os processos
responsáveis por essa mudança são assimilação e acomodação. Assimilação é o
processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor
ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes. A
acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Desta
forma, Wadsworth (1993:132) diz que: “A
acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação
explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a
adaptação intelectual e o desenvolvimento da estrutura cognitiva.” Apesar
de entender que o desenvolvimento intelectual envolve sempre os aspectos
cognitivo e afetivo, Piaget (1980) considerava a afetividade com um agente
motivador da atividade intelectual e, também, como um agente selecionador da
mesma, pois acreditava que toda atividade intelectual é sempre dirigida a
objetos ou eventos particulares. Na visão piagetiana essa escolha não é
provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade. Com relação a
isso, Piaget (1980:52) considera que: (...) a afetividade constitui a
energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas às estruturas.
Não existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que não
comporte, na qualidade de móveis, fatores afetivos; mas, reciprocamente, não
poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão,
que constituem a estrutura cognitiva. A conduta é, portanto, uma, mesmo que,
reciprocamente, esta não tome aquelas em consideração: os dois aspectos afetivo
e cognitivo são, ao mesmo tempo, inseparáveis e irredutíveis. De acordo com
essa postura teórica, Wadsworth (1993) observa que (...) à medida que os aspectos cognitivos se
desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de
construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas
afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas.
O resultado é o conhecimento. Apesar de Piaget (1980) considerar que o
conhecimento é construído pela criança em sua interação com o meio, acreditava
que todas as crianças se desenvolvem, através de estágios – formas de apreensão
da realidade – até atingirem o pensamento formal, onde são capazes de pensar
sobre o pensar. Vygotsky concordava com Piaget a respeito da construção de
conhecimento pela criança e da importância de sua ação sobre o meio. Porém,
diferentemente de Piaget, Vygotsky acreditava que o meio exerceria uma enorme
influência sobre o desenvolvimento infantil. Daí a importância que Vygotsky deu
à educação formal como uma maneira de promoção desse desenvolvimento (Oliveira,
2001). Neste sentido, Oliveira (2001:110) mostra que para Vygotsky: A interação
face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na
construção do ser humano: é através da relação interpessoal concreta com outros
homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas
de funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, seja diretamente
com outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente
culturalmente estruturado (ferramentas), fornece a matéria-prima para o
desenvolvimento psicológico do indivíduo. Isto quer dizer que com Vygotsky
viu-se que o desenvolvimento não seja tão universal assim, mas que seja
extremamente vinculado ao contexto cultural no qual estão todos inseridos e
bastante influenciados por uma instrução formal. Isso porque hoje, a ciência
tem mostrado que não se pode continuar
compreendendo o ser humano de uma forma tão fragmentada, ou ainda, tão
cartesiana, dividido entre a emoção e a razão (Oliveira, 2001). Neste sentido,
Damásio (1996:195) entende que: “Não vejo
as emoções e os sentimentos como entidades impalpáveis e diáfanas, como tantos
insistem em classificá-los. O tema é concreto, e sua relação com sistemas
específicos no corpo e no cérebro não é menos notável do que a da visão ou da
linguagem.” E, concordando com Vygotsky quanto à importância da cultura
para a formação psicológica do indivíduo, Bruner (1997) discute a idéia de que
apesar da psicologia humana precisar considerar o desenvolvimento humano
enquanto processo biológico intrínseco à espécie, essa mesma psicologia não
pode deixar de considerar os aspectos da cultura na qual todo ser humano está
inserido. Desta forma, Bruner (1997) considera que existem duas formas pelas
quais as instruções sobre como deve cada um se desenvolver enquanto humanos são
repassadas de geração a geração: uma é o genoma e a outra é a cultura. Defende,
então que o homem está sempre condicionado pelo seu genoma e pela sua cultura,
onde a cultura oferece modos de desenvolvimento possíveis para a atuação da sua
maleável herança genética. Logo, a psicologia humana não poderia deixar de ser
uma psicologia cultural. Um outro ponto teorizado por Bruner (2001) considera
fundamental numa visão cultural do desenvolvimento humano é o papel da
intersubjetividade – como os seres humanos passam a conhecer a mente uns dos
outros. Sugere, então, a idéia de psicologia cultural, onde a realidade externa
(objetiva) só pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos sistemas
de símbolos nos quais a mente se baseia. Outro olhar de Bruner (2001) foi
destinado para as questões subjetivas da mente considerando sobre as relações
existentes entre emoção e sentimento e cognição, pois para ele a cognição não
os descarta e os representa nos processos de produção de significados e em
nossas construções da realidade. Assim sendo Bruner (2001:43) observa que
“(...) a narrativa, a invenção de
histórias, é o modo de pensar e sentir que ajuda as crianças e as pessoas a
criar uma versão do mundo no qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um
lugar para si – um mundo pessoal”. Com isso, o autor entende a narrativa
como um modo de pensamento e como um veículo de produção de significado. E,
segundo ele, existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e
estruturam seu conhecimento do mundo: uma está mais voltada para tratar as
coisas físicas (pensamento lógico-científico); a outra, para tratar de pessoas
e de suas condições (pensamento narrativo). Bruner (2001) acredita que como são
características universais, apesar de se manifestarem de formas diferentes em
diferentes culturas, têm suas raízes no genoma humano. Mediante isso,
observa-se que as escolas têm privilegiado o pensamento lógico-científico,
deixando para o pensamento narrativo um papel secundário. Porém, a importância
da narrativa para a coesão de uma cultura é tão grande quanto o é para a
construção da história de um indivíduo (Bruner, 2001). Para Piaget (1980) a
afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma de motivação e
interesse, enquanto para Vygotsky (apud Oliveira, 2001), a afetividade atua na
construção das relações do ser humano dentro de uma perspectiva social e
cultural; já para Bruner (2001), a afetividade é fundamental para o
desenvolvimento humano, tanto no que se refere às questões intersubjetivas
quanto à forma do pensamento intuitivo ou narrativo, onde o homem constrói a
sua história através da elaboração de significados compartilhados. A partir de
tais observações, leva-se a observar que desde Freud que o ser humano não é
constituído apenas pelos mecanismos racionais e conscientes do seu cérebro. Há
a dimensão inconsciente que sempre permeia esta constituição. Então, para Freud
o pensamento humano está sempre articulado com as dimensões consciente e
inconsciente da mente (Carr-Gregg & Sharle,, 2003). Etimologicamente,
inteligência vem do latim legere, escolher. A questão da escolha está no centro
das operações intelectuais. Com isso, Cordié (1996) esclarece que: (...) Lacan
dá a inter-legere o sentido de ‘ler entre as linhas’. Ele nos lembra, através
disso, que o entendimento se situa bem além das palavras e de seu sentido
literal; o outro discurso, aquele do inconsciente, impregna não somente os
sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operações cognitivas. Ser
inteligente é saber ler entre as linhas, entender o que é dito além das
palavras. Vê-se, portanto, que não se pode compreender o pensamento humano a
partir apenas de uma ótica racionalista, pois a afetividade permeia todo esse
processo, inclusive na sua dimensão inconsciente. A respeito disso, Dolle
(1993:123) diz que: Nada menos próximo da inteligência real do que a
inteligência segundo os psicólogos. Na primeira, o coração, pelo menos, tempera
o rigor dedutivo! Em compensação, nada mais falso do que assimilar afetivamente
à subjetividade e atividade racional ou conhecimento à objetividade. A
interação sujeito-objeto vem a propósito para retificar essas aberrações. É na
dialética interativa sujeito-objeto que se constitui e se constrói a dialética
da objetividade e da subjetividade onde se vê que uma compreende sempre a
outra, e reciprocamente (...) Os sistemas de significação são afetivos,
cognitivos, sociais, biofisiológicos, isto é, especificamente afetivos,
cognitivos, etc, e interativamente afetivos, cognitivos, etc.” Dentro do
contexto da educação, o entendimento sobre as emoções e sobre seu papel na vida
tem ocupado um lugar secundário quando se refere à percepção, à memória, ao
pensamento e à linguagem. Oatley & Nundy (2000:49) mostram que: Além de
oferecerem repertórios de prontidão e ação para certos tipos de situações que
ocorram periodicamente na vida de nossa espécie (como conquistas, perdas,
frustrações, ameaças), cada emoção também tem um efeito cognitivo: ela
influencia nossas interpretações de nosso ambiente e tornam disponíveis certos
recursos cognitivos que permitem que os indivíduos reformulem seus planos e
ações atuais. Ou mais apropriadamente Donaldson (2000:111): Interpretamos o
mundo que encontramos, lutamos para ver sentido nele, e esta atividade
interpretativa é uma grande parte do que queremos dizer com cognição. Ela
produz o que chamamos compreensão. Como poderia ser divorciada da questão do
que julgamos importante e das emoções que surgem então? Se nós interpretamos
mal alguma coisa, emoções impróprias podem muito bem surgir, e o resultado
disso podem ser seriamente desastrosos. Vê-se, assim, que apesar de durante
muito tempo a Psicologia ter ignorado o cérebro como órgão responsável pela
realização das funções humanas razão e afetividade, estudos recentes têm
demonstrado como elas ocorrem e, até, como se relacionam, a partir de uma visão
neuropsicológica. A ciência evolui e hoje pode-se mapear o que acontece no
cérebro momento a momento, através de técnicas como a tomografia
computadorizada, o que não era possível com a técnica de raio X. Com isso,
Damásio (1996:189) diz que: Não me parece sensato excluir as emoções e os
sentimentos de qualquer concepção geral da mente, muito embora seja exatamente
o que vários estudos científicos e respeitáveis fazem quando separam as emoções
e os sentimentos dos tratamentos dos sistemas cognitivos. (....) Os sentimentos
são tão cognitivos como qualquer outra imagem perceptual e tão dependente do
córtex cerebral como qualquer outra imagem. Por esta razão, Damásio
(1996:195/6) é um dos autores que tem estudado a mente humana, numa perspectiva
neuropsicológica, considerando a razão, a emoção e o cérebro, defendendo que . (...)
é importante percebermos que a definição concreta de emoção e sentimento em
termos cognitivos e neurais não diminui sua beleza ou horror, ou seu estatuto
na poesia ou na música. Compreender como vemos ou falamos não desvaloriza o que
é visto ou falado. Compreender os mecanismos biológicos subjacentes às emoções
e aos sentimentos é perfeitamente compatível com uma visão romântica do seu
valor para os seres humanos. Por outro lado, Fernández (1990) aborda a questão
do lugar do corpo no aprender, parte do entrelaçamento de fatores psicológicos
e somáticos, onde o organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligência,
conforma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age. O
organismo bem-estruturado é uma boa base para a aprendizagem, e as perturbações
que possa sofrer condicionam dificuldades nesse processo, vez que o corpo
acumula experiências, adquire novas destrezas, automatiza os movimentos de
maneira a produzir programações originais ou culturais de comportamento. Isto
quer dizer que, desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo.
Uma aprendizagem nova vai integrar a aprendizagem anterior; ainda quando
aprende-se as equações do segundo, tem-se o corpo presente no tipo de numeração
e não inclui somente como ato, mas também como prazer; porque o prazer está no
corpo, sua ressonância não pode deixar de ser corporal, porque sem signo
corporal de prazer, este desaparece. Na psicogenética de Henry Wallon, a
dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da
pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina
impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste
momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da
emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo (Piletti,
1984; Coutinho & Moreira, 1992). Isto quer dizer que para Wallon (apud
Paim, 1992), a afetividade é componente permanente da ação, e se deve entender
como emocional também um estado de serenidade. Assim, a afetividade não é
apenas uma das configurações da pessoa: ela é também uma fase do
desenvolvimento. Tudo o que foi afirmado a respeito da integração entre
inteligência e afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza entre
o objeto e o sujeito. Há que se desvendar os fatores que estão determinando as
crises e as oposições, que podem se prender, entre outros fatores, ao modo de
condução do processo de ensino-aprendizagem, à organização do conteúdo, ou às
condições cognitivas dos alunos. Outro ponto importante no pensamento de Wallon
(apud Paim, 1992) é a ênfase dada ao caráter social da educação. Nesse sentido,
a grande lição para os educadores é a de que não é na solidão do sujeito que os
processos de desenvolvimento e de aprendizagem ocorrerão, mas no encontro
dialético com o outro enquanto sócio inseparável do eu. As relações do
indivíduo no grupo são, por isso mesmo, importantes não só para a aprendizagem
social, mas fundamentalmente, para a tomada de consciência de sua própria
personalidade. A confrontação com os companheiros permite-lhe constatar que é
um entre outros e que, ao mesmo tempo, é igual e diferente deles. Enfim, a vida
afetiva, social e intelectual supõe, efetivamente, a vida social (Coutinho
& Moreira, 1992). Wallon (apud Galvão, 1995) atribui à emoção - que como os
sentimentos e desejos, são manifestações da vida afetiva - um papel fundamental
no processo de desenvolvimento humano. Entende-se por emoção formas corporais
de expressar o estado de espírito da pessoa, manifestações físicas, alterações
orgânicas, como frio na barriga, secura na boca, choro, dentre outras. Segundo
Wallon (apud Galvão, 1995), quando, em alguma situação da vida, há o predomínio
da função cognitiva, a pessoa está voltada para a construção do real, ou seja,
como quando classifica objetos, fazendo operações matemáticas, definimos
conceitos, etc. Quando há o predomínio da função afetiva, neste momento a
pessoa está voltada para si mesmo, fazendo uma elaboração do eu. Dantas
(1990:56) seguindo a teoria de Wallon, diz que "(....) a razão nasce da emoção e vive de sua morte".
E, por isso, por toda a vida, razão e emoção vão se alternando, numa relação de
filiação, e ao mesmo tempo de oposição. Mediante isso, Rogers (apud Paim, 1992)
postula que o objetivo educacional deve tornar-se a facilitação de mudança e
aprendizagem. Por esse ponto de vista, o único homem educado é o homem que
aprendeu a aprender: o homem que aprendeu a adaptar-se e mudar, que percebe que
nenhum conhecimento é seguro e que só o processo de buscar conhecimento dá
alguma base para segurança. Só de um contexto interpessoal no qual a
aprendizagem seja facilitada surgirão verdadeiros estudantes, reais aprendizes,
cientistas e intelectuais criativos e praticantes, indivíduos da espécie
capazes de viver em um equilíbrio delicado, mas sempre mutável, entre o que é
atualmente conhecido e os fluentes, móveis e mutáveis problemas e fatos do
futuro. Facilitação de aprendizagem não é equivalente a ensino como é comumente
definido. Não depende necessariamente, por exemplo, de aptidões particulares do
líder, nem de seu conhecimento erudito, nem de seu planejamento curricular, nem
do uso de recursos audiovisuais. Não depende de aprendizagem programada, aulas,
relatórios orais ou mesmo livros, lápis e papel. Qualquer destes pode,
naturalmente, ser utilizado como recurso. De fato, um facilitador de
aprendizagem é principalmente só isso em relação ao aprendiz, um recurso. Mas
como um recurso vivo, o facilitador só pode funcionar em uma relação
interpessoal com o aprendiz. É esta relação que deve, portanto, ser de
primordial importância em qualquer cenário educacional (Carr-Gregg &
Sharle, 2003). A relação afetiva professor-aluno & a pedagogia do afeto: A
pedagogia do afeto é um termo criado para designar relações interpessoais de
afetividade em sala de aula. Trata-se de introduzir no processo de
ensino-aprendizagem algumas fundamentações teóricas, técnicas e vivências que
possibilitam a troca energética e o toque afetivo, de tal modo que as pessoas
possam intercambiar a amizade, a ternura, a cooperação, o respeito mútuo, e tantos
outros sentimentos positivos, fazendo do ambiente escolar um espaço de
bem-estar e realização pessoal (Godoy, 1997). Fundamentado na Psicologia
Transpessoal é possível aplicar uma determinada didática em sala de aula para
permear de afetividade as relações docentes e discentes, melhorando a qualidade
dos relacionamentos e a produtividade em sala de aula. (França, 2002). Na
Psicopedagogia Preventiva se procurando melhorar os processos
didático-metodológicos e as relações interpessoais no ambiente escolar,
tentando favorecer uma aprendizagem que evite causar dificuldades que
encaminhem o aluno para a Psicopedagogia Clínica. Isto porque,
concomitantemente à formação intelectual do educando, se faz necessária uma
formação emocional. Daí, vê-se que a competência profissional e o equilíbrio
emocional deverão compor objetivos curriculares que lancem no mercado de
trabalho seres humanos desejosos de melhor qualidade de vida, de tal modo que
trabalhar não seja apenas para sobreviver ou consumir. E que na sala de aula,
este espaço físico no qual convivem seres humanos desempenhando os papéis de
professores e alunos, tem sido a realização pessoal para alguns e o inferno em
vida para outros (Godoy, 1997). Dependendo do tipo das relações interpessoais
que são mantidas em sala de aula, decorrerá a qualidade de todo o processo de
ensinar e aprender, pois não há como separar o pedagógico do humano. Tanto para
professores quanto para alunos, o processo educativo envolve a demonstração de
competências e habilidades, envolve relacionamentos humanos nem sempre fáceis,
envolve um certo grau de ansiedade, enfim, envolve até uma série de exigências
e de fatores externos ao ambiente de sala de aula. Pode-se considerar que o
ambiente de sala de aula tanto pode ser alegre, agradável, realizador e
gratificante, quanto pode ser gerador de ansiedade, estresse, insegurança ou
aversão. Também pode-se considerar que esse conjunto de fatores bons ou ruins,
em grande parte, é decorrente das relações pessoais que se estabelecem entre os
próprios alunos, ou entre os alunos e seus professores. Assim sendo, de grande
importância são os tipos de relações interpessoais mantidas em sala de aula
para melhorar a qualidade de vida neste ambiente. Nesse reduto social composto
pelas classes de uma escola, importa estabelecer relações de amizade, de
segurança, de cooperação, de prazer em estar naquele lugar e com aquelas
pessoas. Neste sentido, o contato físico afetivo é um ótimo condutor de
relações harmoniosas entre os membros que compartilham o ambiente escolar. Por
outro lado, não é desconhecida a ênfase que a educação tem dado ao aspecto
cognitivo em detrimento de outros aspectos também importantes para o processo
educativo. Essa preocupação, quase que exclusiva, com o objeto do conhecimento,
gera uma prática voltada para a importância do conteúdo das disciplinas, numa
corrida aquisitiva de fatos e mais fatos, até que a soma dos fatos seja igual a
uma aprovação no final do ano. Por esta razão, busca-se a tentativa de se
conciliar três perspectivas de desenvolvimento, quais sejam: a cognitiva, a
emocional e a interpessoal (Godoy, 1997). Em consonância com este tipo de
proposta é que as práticas em sala de aula foram tentando conciliar o conteúdo
das disciplinas, ministrado num clima de harmonia emocional, ou seja, sem
ansiedades ou medos desnecessários, tanto quanto permeado por relacionamentos
interpessoais afetivos, cooperativos e otimizados. Em suma, uma pedagogia do
afeto que leva ao prazer de ensinar e aprender conteúdos, num clima de equilíbrio
emocional decorrente de relações interpessoais harmoniosas. As exigências da
vida escolar, muitas vezes, fogem ao controle do aluno, resultando em
ansiedades excessivas ou até mesmo neuróticas. É de senso comum que as provas,
as relações difíceis com alguns professores, o conteúdo excessivo das várias
matérias, a conciliação de trabalho e estudo, e tantos outros fatores inerentes
ao ensino formal, podem tornar-se fatores geradores de alta ansiedade. Para
combater tais efeitos, Kathleen (2000), defende o contato físico respaldada na
teoria de que a estimulação pelo toque é absolutamente necessária para o nosso
bem-estar tanto físico quanto emocional de qualquer pessoa em qualquer
ambiente. Ela postula que o abraço é uma forma especial de tocar, porque:
abraçar faz se sentir bem; acaba com a solidão e o isolamento social; faz a
pessoa se sentir aceita pelo outro; melhora a auto-estima e o equilíbrio
emocional; alivia a tensão; estimula a doação de si mesmo; faz superar o medo e
a timidez; diminui a ansiedade e tantos outros benefícios decorrentes do abraço
fraterno, amigo e sincero. Isto porque, de modo geral, apesar das inibições
iniciais, as pessoas apreciam as vivências que contenham exercícios de toques
físicos, pois além de agradáveis parecem ir ao encontro desta tendência do povo
brasileiro de tocar-se. Portanto, para facilitar o entrosamento da classe e o
ambiente propício para a aprendizagem, busca-se formas de entrosamento afetivo
através de várias vivências, tendo em vista objetivos diversos conforme o
momento ou o contexto da aula. Por vivências entenda-se a prática de
determinadas atividades em sala de aula, ou momentaneamente fora dela, para se
atingir os objetivos concernentes aos conteúdos propostos, às modulações
emocionais desejadas, à integração dos membros da classe, à harmonização
interior ou das relações interpessoais, e assim por diante. As técnicas e
vivências praticadas em sala de aula transcendem este espaço físico limitado
por quatro paredes. O espaço psicológico do aluno é muito mais amplo, e a
qualidade de vida aprendida nesse limitado espaço escolar se desloca para um
espaço de vida muito maior. Os relatos escritos de nossos alunos confirmam esta
possibilidade de transcendência. Portanto, uma Pedagogia do Afeto pode
complementar o trabalho maravilhoso de uma Psicopedagogia Preventiva, não só no
seu objetivo de evitar dificuldades de aprendizagem, mas de otimizar relações
humanas afetivas no ambiente escolar (Godoy, 1997). No desenvolvimento de tal
propositura, a primeira das atitudes essenciais é a realidade ou genuinidade. O
professor, para ser um facilitador, precisa despojar-se do tradicional
"papel", "máscara" ou "fachada" de ser "O
professor" e tornar-se uma pessoa real com seus alunos. Significa isso que
os sentimentos que está tendo, sejam quais forem, ele precisa aceitar em si
próprio e não esconder de seus alunos. Se está entediado ou zangado,
entusiasmado ou com simpatia, pode estar assim livremente, sem precisar impor
isso aos alunos. Estudantes são livres para responder de igual maneira (Godoy,
1997). Uma segunda atitude que deve impregnar a relação entre o facilitador e o
aprendiz é que nasce de duradoura confiança e aceitação, e até mesmo uma
aceitação da outra pessoa como indivíduo digno e valioso. Isto envolve
preocupação, mas não de natureza possessiva ou controladora. É aceitação do
outro como uma pessoa separada, como sendo digna por seu próprio direito e como
merecedora de plena oportunidade de buscar, experimentar e descobrir aquilo que
é engrandecedor do eu (Godoy, 1997). Como a aprendizagem pode muitas vezes
envolver uma mudança na organização do eu, isso ocorre mais freqüentemente
quando ameaças externas ao eu estão minimizadas. E finalmente, em qualquer
relação que deva ocorrer aprendizagem, precisa haver comunicação entre as
pessoas envolvidas. Comunicação por natureza, só é possível em um clima
caracterizado por compreensão empática. Um facilitador de aprendizagem deve ser
sensivelmente cônscio da maneira como o processo de educação e aprendizagem
parece ser para o estudante. Rogers (apud Godoy, 1997) sustenta que esta
espécie de compreensão não valorativa é praticamente inédita na sala de aula
mediana. Aprendizes, para serem bem sucedidos em suas tarefas escolhidas,
precisam de comunicação. Precisam ser compreendidos, não avaliados, não
julgados, não ensinados. Facilitação exige compreensão e aceitação empática.
Mudanças e inovações que são decididas durante uma experiência intensiva de
grupo têm realmente mais probabilidade de implementação do que em outros casos.
É necessário que a educação, no seu sentido mais geral, tenha conhecimento e
seriedade das etapas de desenvolvimento infantil relacionadas à aprendizagem,
para que sejam adotadas práticas pedagógicas mais adequadas e consistentes,
assim como os educadores se atentem em suas "avaliações pessoais"
diante dos "problemas" de seus alunos, e focalizem sua atenção à
dinâmica desses sujeitos em seus processos cognitivo e afetivo, não ficando
unilaterais em suas conclusões precipitadas e rotuladoras, em muitos casos. A
vida afetiva e cognitiva supõe relativamente a vida social, e o educador
(facilitador) é um "mestre", que juntamente com o aluno deve trilhar
por essa conquista (Godoy). Assim, depois de se efetuar uma abordagem acerca da
aprendizagem e da afetividade, passa-se, então, a abordar a transversalidade. Veja mais aqui, aqui e aqui.
REFERÊNCIAS
BARKER, G & LOWENSTEIN, I. Onde estão os garotos:
promovendo maior envolvimento masculino na educação sexual: conclusões de uma
pesquisa qualitativa no Rio de Janeiro . Rio de Janeiro: CEDUS, 1997.
BERNSTEIN, B. Estrutura social, linguagem e aprendizagem.
In: Introdução à psicologia escolar. São Paulo: T A Queiroz, 1981
BOECHAT Filho, et al. Sexo sem
segredo. Rio de Janeiro: Bloch, 1996.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio.
Brasília: Ministério da Educação. Brasília: MEC/SEF, 1999.
______. Temas transversais: PCN´s. Brasília: MEC/SEF,
1998
BRUNER, J. Realidade mental, mundos possíveis. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1997
_______. 2001). A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed,
2001
BUSQUETS, M.D et
alli. Os temas transversais. São Paulo: Bertrand
Brasil, 1998
CAINZOS, Manoel et alli. Temas transversais. São Paulo:
Ática, 1998
CHAGAS,E.R.C. Educação Sexual: Reflexões e Proposta. In
Revista Educação, Porto Alegre, n. 30, p.137-154, 1996.
CHIPKEVICH, E. Homossexualidade na adolescência. In: Sexualidade e saúde reprodutiva na
adolescência. São Paulo: Atheneu, 2001
CORDIÉ, A. Os atrasados não existem: psicanálise de
crianças com fracasso escolar. – Porto Alegre: Artes Médicas, 1996
COSTA, J F. Homens e Mulheres. In: Ordem médica e norma
familiar. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
_______. O referente da identidade homossexual. In:
Sexualidades Brasileiras. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1996.
COUTINHO, M T & MOREIRA, M. Psicologia da educação.
Belo Horizonte: Lê, 1992.
DAMÁSIO, A. R. O erro de Descartes: emoção, razão e o
cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras, 1996
DANTAS, H. A Infância da Razão. São Paulo: Manole, 1990.
DEL CLARO, P. Homossexualidade: as origens, os mitos e a
realidade. In: Revista Educação & Família, São Paulo, n. 02, Ano I,
(45-61), 1997
DOLLE, J. Para além de Freud e Piaget: referenciais para
novas perspectivas em psicologia. Petrópolis/RJ: Vozes, 1993
DONALDSON, M. Humanamente possível: a educação e o âmbito
da mente. In: Educação e desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Médicas,
2000
DOVER, K. J. A Homossexualidade na Grécia Antiga. São
Paulo: Nova Alexandria, 1994.
FERNÁNDEZ, A. A Inteligência aprisionada. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1990.
FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso. São Paulo:Loyola,1999.
FRANÇA, C. Um Novato na Psicopedagogia. In: Atuação
Psicopegagógica e Aprendizagem Escolar. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
FRY, P. e MACRAE, E. O que é Homossexualidade. – São
Paulo: Brasiliense, 1983.
GALVÃO, I.. Henri Wallon. Petrópolis/RJ: Vozes, 1995.
GAVIDIA, V. Construindo o conceito de transversalidade.
Revista Pátio, II:5, mai/jul,1998
GODOY, E A. Educação, afetividade e
moral. Revista Educação e Ensino – USF. Bragança Paulista: v. 2. n. 1. p. 35.
jan/jun., 1997.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na
educação: os projetos de trabalho. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
HESS, R & SHIPMAN, C. Experiências iniciais de vida e
a socialização de estilos cognitivos em crianças. In: Introdução à psicologia
escolar. São Paulo: T A Queiroz, 1981
KATHLEEN, K. A Terapia do Abraço. São Paulo: Pensamento,
2000.
JACOBINA, Eloá & KÜHNER, Maria Helena. Feminino &
masculino: no imaginário de diferentes épocas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1998
JURBERG, M. B. Conflitos interpessoais e dinâmica do
casal – relações afetivas e sexuais na perspectiva psicossocial. In: Sexologia:
interdisciplinaridade nos modelos clínicos, educacionais e na pesquisa. Rio de
Janeiro: Gama Filho, 2002
LOURO, G L. Gênero, sexualidade e educação: Uma
perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis, Vozes, 1997
MELLO, G. N. Cidadania e competitividade. São Paulo:
Cortez, 1998
MORENO, Montserrat. Temas transversais: um ensino voltado
para o futuro. In: Temas transversais. São Paulo: Ática, 1998
MUSSEN, Paul. O desenvolvimento psicológico da criança.
Rio de Janeiro: Zahar, 1972
OATLEY, K. & NUNDY, S. Repensando o papel das emoções
na educação. In: Educação e desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky - Aprendizado e desenvolvimento:
um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2001
PAIM, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
PATTO, M H S (Org.). Introdução à psicologia escolar. São
Paulo: T A Queiroz, 1981
PIAGET, J. A psicologia da criança. São Paulo/Rio de
Janeiro: Difel, 1980
______. A epistemologia genética. São Paulo: Abril, 1978
PICAZIO, Claudio. Diferentes Desejos: Adolescentes homo,
bi e heterossexuais. São Paulo: Summus/GLS, 1998.
PILETTI, N. Psicologia educacional. São Paulo: Ática,
1984.
PIRES, C V et al. Adolescência: afetividade, sexualidade
e drogas. Belo Horizonte: FAPI, 2002
RIBEIRO, M. (org.). Educação Sexual: Novas Idéias, Novas
Conquistas. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1993.
ROSA, J A R. Orientação Sexual.
Revista do professor. 20-23, abr./ jun. 2000.
SAITO, M I. História da sexualidade humana. In: In:
Revista Educação & Família, São Paulo, n. 02, Ano I, (11-14), 1997
SEFFNER, F. Sexo e amor, giz e
apagador. Amae Educando. In: O adolescente por ele mesmo. São Paulo: Record, 1996.
SOUZA, N. G. Escola e Sexualidade. In:Revista de
Estudos,Novo Hamburgo,v.16(1),p.72-75,jul.1993.
SUPLICY, M. Sexo para adolescentes: amor, puberdade,
masturbação, homossexualidade, anticoncepção, DST/AIDS, drogas. São Paulo: FTD,
1998
TANNAHILL, R. O sexo na História. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1983
VIDAL, Marciano et al. Homossexualidade: ciência e
consciência. São Paulo: Loyola, 1995
WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na
teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1993
WEIL, P & TOMPAKOV, R. O corpo fala: a linguagem
silenciosa da comunicação não-verbal. Petrópolis/RJ: Vozes, 2003
WEREBE, M .J. Sexualidade, Política e Educação. São
Paulo: Autores Associados, 1998.
_____ Educação Sexual: instrumento de democratização ou
de mais repressão? Cadernos de pesquisa. São Paulo (36); p.99-110,fev.1981.
YUS, Rafael. Temas transversais. Porto Alegre: Atmed,
1998.
SABEDORIA POPULAR - "Se você se conhece, mas não conhece o inimigo, para cada vitória ganha, sofrerá também uma derrota. Se você conhece o inimigo e conhece a si mesmo, não precisa temer o resultado de cem batalhas. Se você não conhece nem o inimigo nem a si mesmo, perderá todas as batalhas".(Sabedoria popular japonesa)“As virtudes dos homens são semelhantes ao vôo dos pássaros. A ave que se habitua com a paisagem rasteira, perde o gosto pela altura”. (Sabedoria popular indiana)"Sem a oposição do vento, a pipa não consegue subir". (Sabedoria popular chinesa)Recolhido de Valério Arcary.
FONTE:
ARCARY, Valério. Atraso educacional, arcaísmo cultural e injustiça: a longa estagnação do capitalismo periférico das políticas compensatórias. Integração, Ano XV, nº 59, 351-355, out/nov/dez, 2009. Confira mai aqui.
Veja
mais sobre:
Lev Vygotsky, Jean Piaget, Skinner & David
Ausubel aqui.
E mais:
Educação
no Brasil & Ensino Fundamental aqui.
Aprender
a aprender aqui.
Estratégias
de aprendizagem aqui.
Educação
Ambiental aqui.
Salgadinho
& Psicologia Ambiental, Eça de Queiroz, Franz
Schubert, Harvey Spencer Lewis, Alberto da Cunha Melo, Lope de Vega, Wilhelm Kempff, Guel Arraes, Paul Murry, Antonius
Bernardus Kelder & Sonia Mello aqui.
O
flagelo: Na volta do disse-me-disse, cada um que proteja seus guardados aqui.
Big Shit
Bôbras aqui.
A
chupóloga papa-jerimum aqui.
Entrevista
com a Nutricionista do Japão, Simone Hayashi aqui.
Crença: pelo
direito de viver e deixar viver aqui.
É pra
ela: todo dia é dia da mulher aqui.
Bolero, John Updike, Nelson Rodrigues, Trio
Images, Frederico Barbosa, Roberto Calasso, Irma
Álvarez, Norman Engel & Aecio Kauffmann aqui.
Por você
aqui.
Eros
& Erotismo, Johnny Alf, Mário Souto
Maior & o Dicionário da Cachaça, Ricardo Ramos, Max Frisch, Marcelo Piñeyro,
Letícia Bretice, Frank Frazetta, Ricardo Paula, Pero Vaz Caminha, Gilmar Leite & Literatura Erótica aqui.
Neurociências,
Plinio Marcos, Laura Voutilainen, Max Nunes, Neil
LaBute, Stacy Edwards, Octávio
Araújo & Sonia Pallone aqui.
Plutarco,
Yasmina Reza, Ulf
Adåker, Assis Brasil, Luis Alberto Abreu, Kevin Reynolds, Yasmine Lafitte, Miguel Ángel López Melgarejo & José
Adão Filho aqui.
&
CRÔNICA DE AMOR POR ELA
CANTARAU: VAMOS APRUMAR A CONVERSA
Paz na
Terra:
Recital
Musical Tataritaritatá - Fanpage.
