A arte de arte do artista mexicano Ricardo Fernandez Ortega. Veja mais aqui.
DITOS &
DESDITOS – Um
escritor revolucionário não é aquele que inventa sentenças-semâantico-poéticas,
cujo conteído e objetivo são a necessária revolução, mas alguém que, usando de
recursos poéticos, revoluciona a poesia como modelo da própria revolução medida
pelo grau de alienação da burguesia tardia, a composta alienação da arte frente
à realidade repressiva é uma grande energia propulsora. Ela é dialética, na
medida em que, de modo irresistível, coloca em funcionamento a alienação
estética frente à alienação real. Pensamento do escritor alemão Chris Bezzel (1937-2001).
ESTRANHEZA – [...] Pode-se
concluir que definir a estranheza como fenômeno cultural é o ponto de partida
de um processo que leva inexoravelmente à “revelação” de que a ambivalência não
pode ser eliminada da existência [...]. Trecho extraído da obra Modernidade e ambivalência (Zahar, 1999),
do sociólogo polonês Zygmunt Bauman (1925-2017). Veja mais aqui e aqui.
RETRATO SEM RETOQUE – [...] Iremos
dentro do inarrável processo político brasileiro em andamento, vivendo aos
trancos e barrancos até que possam as esquerdas, por inversão de valores,
democraticamente, eleger um Legislativo que estabeleça as reformas de bases, ou
terem elas a necessidade ou forças suficientes para impô-las
revolucionariamente, através de meios mais drásticos. [...] Uma questão apresentada e desdobrada em
benefício do povo e do meu País terá prioridade no meu espírito e comandará a
decisão dos meus atos, venha ela de quem vier, mesmo que venha do meu maior
inimigo pessoal ou político. O interesse geral estará sempre acima das minhas
humanas preferências. [...] Declaram
que o país está tranqüilo, que há calma em todos os lugares. Dizem que o povo
está feliz, tranqüilo e satiseito. Por que então pedir calma? Calma de quem? Do
lado deles, naturalmente, pois como dizem, o povo está em paz e tranqüilo. Isso
é uma confusão. Nem eles mesmos se entendem. [...] Trechos da coluna Retrato sem retoque (Última Hora,
20/11/1963), da poeta e jornalista do Modernismo brasileiro, Adalgisa Nery
(1905-1980). Veja mais aqui.
VOANDO DENTRO DO TEU PRÓPRIO CORPO - Os pulmões se enchem e se estiram, / Asas de
sangue rosa, e teus ossos / Se esvaziam e se tornam ocos. / Ao inspirar, tu
subirás como um balão / E o teu coração também é leve e enorme, / Batendo com
puro gozo, puro hélio. / Os brancos ventos do sol sopram atravessando-te, / Não
há nada acima de ti, / Agora enxergas a terra como uma joia oval, / Radiante de
amor e azul da cor do mar. / Somente nos sonhos podes fazer isso. / Ao
despertar, teu coração é um punho agitado, / Uma poeira entope o ar que inalas;
/ O sol é um quente peso de cobre pressionando / Forte na rosada, pensada casca
do teu crânio. / Sempre é o instante que antecede o tiro. / Tu tentas e tentas
levantar, mas não podes. Poema da premiadíssima escritora e crítica
literária canadense Margaret Atwood. Veja
mais aqui.
A EDUCAÇÃO E O ESTRUTURALISMO MARXISTA
- Para o
estruturalismo marxista, a escola se encarrega das crianças de todas as classes
sociais desde a mais tenra idade, inculcando nelas os saberes contidos da
ideologia dominante (a língua materna, a literatura, a matemática, a ciência, a
história) ou simplesmente a ideologia dominante em estágio puro (moral,
educação cívica, filosofia). E nenhum outro Aparelho Ideológico de Estado
dispõe de uma audiência obrigatória por tanto tempo (6h/5dias por semana) e
durante tantos anos - precisamente no período em que o indivíduo é mais
vulnerável, estando espremido entre o Aparelho Ideológico de Estado familiar e
o Aparelho Ideológico de Estado escolar. Com isso, segundo Althusser, raros são
os professores que se posicionam contra a ideologia, contra o sistema e contra
as práticas que os aprisionam. A maioria nem sequer suspeita do trabalho que o
sistema os obriga a fazer ou, o que é ainda pior, põem todo o seu empenho e
engenhosidade em fazê-lo de acordo com a última orientação (os métodos novos).
Eles questionam tão pouco que pelo próprio devotamento contribuem para manter e
alimentar essa representação ideológica da escola, que hoje faz da Escola algo
tão natural e indispensável quanto era a Igreja no passado. Althusser
tradicionalmente se afirmava como marxista, mas seu modo de pensar a educação
também pode ser enquadrado na perspectiva funcionalista-durkheimiana, já que em
Althusser a educação tem uma papel tão fundamental quanto em Durkheim. Mas
enquanto este último analisa a conservação do "equilíbrio social",
Althusser busca a ruptura, a revolução.
TEORIA DA REPRODUÇÃO - Althusser foi o primeiro crítico-reprodutivista no
qual a teoria crítico-reprodutivista foi proposta (em suas várias vertentes)
por teóricos franceses de esquerda, identificados com o marxismo, críticos da
sociedade capitalista, defensores do ideário de maio de 1868. Os
crítico-reproduvistas denunciam o caráter perverso da escola capitalista, onde
a escola da maioria reduz-se totalmente à inculcação da ideologia dominante,
enquanto as elites se apropriam do saber universal nas escolas particulares de
boa qualidade, reproduzindo, assim, as contradições inerentes e necessárias ao
capitalismo. O enfoque crítico-reprodutivista enfatiza o aspecto político em
detrimento da técnica, denunciando o caráter reprodutor da escola. A escola é
vista como reprodutora porque fornece às diferentes classes e grupos sociais,
formas de conhecimento, habilidades e cultura que não somente legitima a
cultura dominante, mas também direcionam os alunos para postos diferenciados na
força do trabalho, conforme as idéias de Giroux. Saviani rotula as teorias de Althusser, Bourdieu/Passeron e Baudelot/Establet de crítico-reprodutivista. Segundo ele, a teoria pedagógica
crítico-reprodutivista acredita que a educação não tem poder de determinar as
relações sociais, ao mesmo tempo em que é por elas determinada. Ela pressupõe
que a educação apenas e tão somente reproduz os interesses do capital. Por
isso, ela "não apresenta proposta pedagógica, além de combater qualquer
uma que se apresente", deixando os educadores de esquerda que atuem em
sociedades capitalistas sem perspectivas: sua única alternativa honesta seria
abandonar a ação educacional, que seria sempre "necessariamente
reprodutora das condições vigentes e das relações de dominação (características
próprias da sociedade capitalista)". O Período Critico-Reprodutivista
brasileiro foi um período de avanço da consciência ingênua dos educadores para
uma concepção mais crítica da educação escolar.
LOUIS ALTHUSSER - A
concepção althusseriana da escola como Aparelho Ideológico de Estado, segundo a
qual ela atuaria como instrumento de reprodução da sociedade capitalista
mediante a inculcação massiva da ideologia dominante e o ensino de saberes
práticos e teóricos necessários ao bom funcionamento do sistema produtivo,
parece perder sua força persuasiva ou ganhar novo significado quando confrontada
com o crescente rebaixamento do ensino destinado às camadas populares,
evidenciado pelos recentes resultados obtidos nos diferentes processos de
avaliação oficial da educação brasileira. Afinal, como pode a instituição
escolar cumprir esta função (de AIE) e, mais ainda, constituir-se, como afirma
Althusser, em AIE dominante nas sociedades capitalistas, se não atende
satisfatoriamente à maioria da população? Para
Althusser, o papel da educação e suas operações são determinados fora dela, na
base econômica da sociedade – perspectiva um tanto próxima a da de Bourdieu
embora este último tenha incluído a especificidade da reprodução do capital
simbólico.
PIERRE
BOURDIEU & JEAN-CLAUDE PASSERON - Bourdieu é um dos principais
sociólogos a analisar a educação contemporânea sob a influência do modelo de
Durkheim. Para levar a cabo a ambição de Durkheim de unificar as ciências
humanas em torno da sociologia, Bourdieu introduziu uma síntese teórica entre o
modelo durkheimiano e o estruturalismo. O estruturalismo se conecta à
sociologia de Durkheim na medida em que pretende desvendar o peso das
estruturas sociais por trás das ações dos sujeitos. (O pensamento de Bourdieu é
uma versão mais radical do modelo de Durkheim). Para o estruturalismo
(pensamento de Bourdieu na 1a fase de sua produção, década de 1960) = os
sujeitos são uma espécie de marionetes das estruturas dominantes. aos agentes
sociais, mesmo aqueles que pensam estar liberados das determinações sociais,
são movidos por forças ocultas, que os estimulam a agir, mesmo que não tenham
consciência disso. (“condições objetivas” que o investigador deve desvendar,
pois é nelas que residem as explicações). Bourdieu compreende que: a teoria de
Durkheim e o estruturalismo permitem demonstrar como os indivíduos, em sua
ação, apenas reproduzem as orientações determinadas pela estrutura social
vigente. Para Bourdieu: Os sujeitos da ação estão ausentes daquele nível da
sociedade em que são objetivamente determinadas as suas ações. O sujeito não
existe. O que chamamos de ação, é o processo pelo qual as estruturas se
reproduzem. O sujeito está submetido aos desígnios da sociedade, faz o que as
estruturas determinam, não sabe disso e ainda é iludido pelos discursos
dominantes, que o fazem pensar que sua ação é resultante de vontade própria. Bourdieu
e Passeron, em 1964, pretendiam combater uma idéia muito comum na França da
época, segundo a qual os estudantes e o meio estudantil seriam uma classe
social à parte na sociedade. E seriam responsáveis, em razão de sua juventude e
de sua disposição para a ação, pela liderança da transformação social. Em maio
de 1968, em Paris, estudantes franceses saíram às ruas, culminando num processo
de mobilização que teria um alcance bem maior do que a capital
francesa.Ironicamente o livro serviu como estímulo para essas mesmas revoltas
estudantis (por seu aspecto crítico). As idéias de Bordieu e Passeron discordam
do discurso dominante segundo o qual a conquista de uma “escola para todos”, de
caráter igualitário, tornaria possível a realização das potencialidades
humanas. Compreendem que a instituição escolar dissimula por trás de sua
aparente neutralidade a reprodução das relações sociais e de poder vigentes:
encobertos sob as aparências de critérios puramente escolares, estão critérios
sociais de triagem e de seleção dos indivíduos para ocupar determinados postos
na vida. Entendem que não há qualquer possibilidade de romper com as estruturas
de reprodução e afirmam que as teorias pedagógicas são uma cortina de fumaça
que procura ocultar o poder reprodutor do sistema que está nas mãos dos
educadores. (Para os autores não há saída: o sistema de ensino filtra os alunos
sem que eles se dêem conta e, com isso, reproduz as relações vigentes. Não há
possibilidade de mudança). Em 1970: Bourdieu e Passeron refinam suas idéias,
incorporando sistematicamente as idéias e Marx e Max Weber, publicando o livro
“A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino”. Tese central do
referido livro: toda ação pedagógica é, objetivamente, uma violência simbólica.
Violência simbólica é uma imposição arbitrária que, no entanto, é apresentada
àquele que sofre a violência de modo dissimulado, que oculta as relações de
força que estão na base de seu poder. Ação pedagógica é uma violência simbólica
porque impõe, por um poder arbitrário, um determinado arbitrário cultural. Arbitrário
cultural é a concepção cultural dos grupos e classes dominantes, que é imposta
a toda a sociedade por meio do sistema de ensino. Tal imposição não aparece
jamais em sua verdade inteira e a pedagogia nunca se realiza enquanto
pedagogia, pois se limita à inculcação de valores e normas. A ação pedagógica
implica o trabalho pedagógico (trabalho de inculcação daquele referido
“arbitrário” que deve durar o bastante para que o educando “naturalize” seu
conteúdo, encare-o como natural, como evidentemente correto em si mesmo, o
bastante para produzir uma “formação durável”): (...) Na media em que o
educando interioriza os princípios culturais que lhe são impostos pelo sistema
de ensino – de tal modo que, mesmo depois de terminada sua fase de formação
escolar, ele os tenha incorporado aos seus próprios valores e seja capaz de
reproduzi-los na vida e transmiti-los aos outros – Bourdieu diz que ele adquire
um habitus. Uma vez que o arbitrário cultural a ser imposto é incorporado ao
habitus do professor, o trabalho pedagógico tende a reproduzir as mesmas
condições sociais (de dominação de determinados grupos sobre outros) que deram
origem àqueles valores dominantes. O que explica, no pensamento de Bourdieu, a
desigualdade que está na base do processo de seleção escolar? A compreensão de
que todo sistema de ensino institucionalizado visa em alguma media realizar de
modo organizado e sistemático a inculcação dos valores dominantes e reproduzir
as condições de dominação social que estão por trás de sua ação pedagógica: “(...)
Os autores, valendo-se de dados empíricos, demonstram que as “condições de
classe de origem” dos alunos que entram no sistema de ensino francês determinam
tanto a probabilidade de passagem ao nível escolar seguinte, quanto, ainda, o
tipo de estabelecimento de ensino ao qual ele tem acesso (se de melhor ou pior
qualidade). Tal situação se reproduz, do ensino básico ao médio e ao superior e
determina também, no final das contas, a “condição de classe de chagada”, deste
aluno, isto é, o tipo de habitus que adquiriu, o “capital social” ao qual teve
acesso e, em especial, a posição na hierarquia econômica e social a que chegou.
P. Bourdieu e J.-C. Passeron
têm desenvolvido uma teoria geral das ações da «violência simbólica» e das
condições sociais da dissimulação dessa violência e propõem conceitos novos,
como os de «distância em relação à cultura escolar» ou de «capital escolar», de
enorme importância para a sociologia da educação. Investigam os mecanismos que,
no interior da própria escola, transformam as desigualdades sociais em
desigualdades escolares, nomeadamente a ideologia do dom, que apresenta a
herança cultural de classe como característica «natural» de certos indivíduos,
e demonstram como as expectativas subjetivas em relação à escola variam segundo
as possibilidades objetivas de mobilidade social, situação bem reveladora da
eficácia da internalização de condicionalismos objetivos. As relações
estruturais (e inconscientes) entre a escala e a classe dominante constituirão
um dos temas principais de várias outras investigações feitas por eles. Assim,
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron desenvolveram uma análise muito aguçada
do sistema de ensino como um importante sistema de auto-reprodução e de
reprodução sociocultural, que elucidava as funções sociais da escola e da
cultura, assim como as relações que existem entre a seleção escolar e a
estrutura de classes da sociedade francesa. Ademais, ficava claro que, por meio
do trabalho pedagógico realizado pelos docentes, do tipo de conhecimentos
transmitidos e de critérios de avaliação fundamentados em dado tipo de
expressão ou em práticas de linguagem próprias de certas categorias mais
abastadas da sociedade, a escola exerce uma violência simbólica, por sua ação
arbitrária, sobre as crianças oriundas dos meios desfavorecidos.
CHRISTIAN
BAUDELOT, ROGER ESTABLET E HERBERT GINTIS - Desde a década de
1960, graças aos trabalhos de Pierre Bourdieu, Baudelot e Establet, Bowles e
Gintis, Coleman, entre outros, sabe-se que as operações escolares de separação
e classificação dos alunos não estão imunes às lutas das famílias para garantir
a transmissão dos seus patrimônios. A autonomia da escola para produzir seus
veredictos é constantemente desafiada, carregando de sentido e conseqüências
decisões que, apenas na aparência, podem ser pensadas exclusivamente por uma
lógica pedagógica, como no caso da definição dos conteúdos curriculares
legítimos, ou econômica, como no caso das decisões de se introduzir ou apoiar
tal ou qual ramo do ensino, técnico ou generalista.
Os autores mostram de maneira
exemplar como a sociologia da educação ganha energia e sentido ao ser tomada
como um capítulo dos estudos sobre as classes sociais e os processos de
dominação.
Para Baudelot e Establet a escola
é vista como uma instituição quase perfeita de inculcação ideológica, como um
aparelho capaz de exercer a «violência simbólica» sem que se verifiquem
resistências por parte dos que a ela são sujeitos.
Baudelot, Establet e Gintis
refutam como ideológica de qualquer concepção da escola como tendencialmente
única, progressiva, em pirâmide. Estes sociólogos defendem que ao longo de todo
o percurso escolar existe uma oposição constante entre os dois «canais» de
escolarização: o Secundário Superior (SS), frequentado pelos filhos das classes
dominantes, e o Primário Profissional (PP), destinado aos filhos das classes
dominadas. Tal divisão-oposição só é explicável em termos do antagonismo
fundamental que, ao nível da sociedade global, opõe o proletariado à burguesia.
Daí que existam necessariamente dois, e só dois, canais escolares. O livro
inclui uma análise das estatísticas dos fluxos escolares e das distintas
práticas e conteúdos pedagógicos em vigor nessas duas «escolas», para concluir
que, ao contrário do que é geralmente afirmado ou suposto, o objetivo da escola
não é unificar mas dividir.
Para Baudelot e Establet, que vão
buscar inspiração aos teóricos marxistas franceses mais recentes como Althusser
e Poulantzas, a principal função da escola não é técnica (a transmissão de
conhecimentos) mas ideológica (a manutenção do síatu quó).
O estudo da interdependência
escola-relações sociais de produção, constitui o objeto de análise de S. Bowles
e H. Gintis, partem da hipótese de que existiria um «princípio de
correspondência» entre a escola e a economia que se tratava de analisar no caso
concreto americano. Segundo eles, um sistema educacional manter-se-ia estável
enquanto se verificasse um certo grau de correspondência entre a estrutura
econômica e a instituição escolar, transformando-se esta última quando as
contradições entre as duas aumentassem. Assim, a escola é analisada nos seus
estudos como um elemento crucial na reprodução da divisão do trabalho,
considerada esta como um reflexo da hegemonia da classe dominante, demonstrando
que as aptidões intelectuais, tal como são apuradas a partir de testes, não
desempenham o papel (fundamental) que a maioria dos psicólogos e sociólogos
lhes atribui no sucesso profissional futuro. É a partir desta constatação que
se interrogam sobre a função real desses quocientes: se os Q. I. não são
importantes na determinação do sucesso econômico, entendendo que a verdadeira
função dos Q. I. é a da legitimação de um sistema económico extremamente discriminatório
coexistindo com um regime político que expressamente defende o ideal
igualitário.
Desde o início, os novos
sociólogos da educação distinguem-se pelo radicalismo das suas críticas em
relação à «velha» disciplina, considerada como viciada pelo «positivismo» dos
seus métodos e obcecada com questões macrosociológicas, agora vistas como
desnecessárias e laterais, esquecendo desta forma a problemática, na sua
opinião fundamental, do que se passa dentro da instituição escolar. Numa
altura em que o ensino polivalente (comprehensive schooling)30 começa a
ser alvo de críticas em Inglaterra, este novo interesse pelos processos de
discriminação social internos à própria escola não nos pode espantar.
Gradualmente, os responsáveis políticos começam a aperceber-se de que a
mera reorganização estrutural não bastará para eliminar as barreiras sociais
face à instrução, o que levará a que certa sociologia procure detectar quais os
processos que, dentro das escolas polivalentes, contribuíam para reproduzir as
diferenças sociais de origem. Muitas destas investigações irão debruçar-se em
especial sobre o estudo do «streaming» (segregação meritocrática por
turmas), suas condicionantes e efeitos. Centrada na problematização do saber, a
«nova» sociologia da educação aproxima-se muito da sociologia do conhecimento.
Para eles, é a função da escola
como inculcadora de características não-cognitivas (Bourdieu-Passeron,
Gintis-Bowles).
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. M.; MARTINS, H. H; Sociologia da Educação. Tempo Soc vol.20 no.1 São Paulo, 2008.
ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
RIBEIRO JÚNIOR, João. Uma análise epistemológica da práxis educativa
positivista. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.20, p. 120 - 132, dez. 2005.
CASSIN, Marcos. Sociedade capitalista e
educação: uma leitura dos clássicos da Sociologia. Revista
HISTEDBR On-line, Campinas, n.32, p.150-157, dez.2008.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas.
São Paulo: Ática, 2001.
NOGUEIRA, C. A. A.; SILVEIRA, R. J. A teoria althusseriana da escola como
aparelho ideologico de Estado no contexto atual da educação brasileira. XVII Congresso Interno de Iniciação Cientifica da Unicamp,
2009.
OLIVEIRA, P. S. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática, 2000. Veja mais aqui.
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