A arte do artista
francês Yves Klein (1928-1962). Veja
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LITERÓTICA: REINADO – Ela é linda rainha-nua. Sou-lhe súdito de
fé-cega, carne crua. Deu-me os seus dotes de lua radiosa e eu a devassar seus
mistérios irreveláveis. Premiou-me com seu reino e toda dadivosa levou-me aos
gozos mais inenarráveis. Fez-me príncipe coroado em sua prenda, Deu-me a sua
nudez por oferenda, verdadeira obra-prima da natureza. Ah, realeza etérea! Era
maior nobreza. E eu sua presa desfrutei de suas entranhas que a nada se
equipara. Entre o céu e mar nada se compara, nada rivaliza, só o amor se
realiza. Depois de tudo em seu refúgio, ajoelha e reza a graça, eu sei. E o que
ela mais preza é tratar-me por seu rei. VOCÊ
– Por ser raiz seu amor é a vida que sou nessa longeva finitude
rara de volúpia plena e seu corpo é a concha de água mais doce da sede que
assola minha boca querente de amar não sei mais, só meu sangue cravando meus
versos obscenos na sua carne de macio teor que guardo com mimo extremado na
fantasia do meu velar verdadeiro, não saberia jamais viver sem você porque já
errei de tudo, sonhos desastrados, quereres interditos, valores de nada que sou
exangue afinal no momento de êxtase e iniciação, eu já nem sou a depender
obcecado e rendido de sua emanação viva de ser a mais real feliz maravilha de
mulher, eu já nem sou sem você, porque serei sempre o total de você em mim. SENDO – Quando beijo teus
lábios dou-me marujo de todos os teus rios e mares quando toco teu seio sou
fundura pra te desaguar quando alcanço teu sexo sou manhã que se ilumina em ti quando
possuo teu corpo sou o gigante serviçal adorando a tua deificação © Luiz Alberto Machado.
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PENSAMENTO DO DIA - Aquilo que foi não pode
mais deixar de ter sido. Passou a existir. Tornou-se, então, mais um fato para
a eternidade, profundamente obscuro e misterioso. Indefinível como a vida. Pensamento do filósofo e musicólogo
francês Vladimir Jankélévitch
(1903-1985).
A EDUCAÇÃO NOS ANOS 70 E AS DESIGUALDADES SOCIAIS - A década de 1970 do século XX foi marcada por grandes mudanças
no aspecto econômico, social, político e também educacional, visando formar
“cidadãos” aos moldes dos governos vigentes e trabalhadores qualificados. Desde os anos 60, as relações entre o sistema educacional e a sociedade
como um todo são desenvolvidas teorias explicativas para essas implicações
levaram equipes de sociólogos a se interessar pelas modalidades de
funcionamento do sistema educacional. A renovação do marxismo, na França,
representada pelos trabalhos de Luis Althusser (1970) nspirou várias pesquisas
sobre o sistema escolar. A partir de uma análise estatística dos fluxos
escolares, Christian Baudelot e Roger Establet (1971) desenvolveram uma teoria
sobre o funcionalismo dualista do sistema educacional. Esses autores consideram
que, longe de ser "único" ou homogêneo e de oferecer chances a todos,
o sistema escolar é profundamente seletivo e desigualitário, uma vez que, na
verdade, ele se assenta em duas redes bem estanques e pouco visíveis para o
neófito: uma rede "primária-profissional" destinada a fornecer uma
mão-de-obra de execução e outra, "secundária-superior", que prepara
às funções de concepção e de comando. Apenas uma análise sociológica pôde
desvendar a divisão existente na escola, que, embora faça tudo para ocultar o
caráter social das dificuldades escolares, sujeita cada geração de alunos a
integrar as fileiras do seu meio de origem – burguesia ou proletariado – desde
o primário, em razão tanto das demandas de aprendizados como de conteúdos de
ensino pouco acessíveis às crianças dos meios populares. Sua obra l'École
primaire divise (1975) (A escola primária divide) dá uma excelente
apresentação dessa instituição como "máquina de dividir", que
transforma "as diferenças em divisão de classes". No lado oposto,
influenciado pelas pesquisas anglo-saxãs fundamentadas em modelizações formais
(Lazarfeld, por exemplo), mais particularmente sobre a mobilidade social,
Raymond Boudon estudou o funcionamento do sistema escolar a partir de críticas
às abordagens macro-sociais, como as usadas pelos trabalhos acima referidos. Em
sua obra sobre L'inégalité das chances (1973) (A desigualdade das
chances), R. Boudon estuda o funcionamento do sistema educacional a partir
de uma análise sociológica do ator que lhe permite mostrar que as
"regularidades sociais" representam "a justaposição de uma
miríade de comportamentos individuais". Ele se esforça por compreendê-los
reconstituindo os motivos que conduzem os indivíduos a fazer escolhas
racionais, que levam em conta as coerções que pesam sobre a atuação dos
indivíduos e que produzem fenômenos sociais diversos. Embasada no individualismo
metodológico "que recusa as explicações de tipo funcionalista ou
estruturalista", a teoria boudoniana propõe estudar o funcionamento das
instituições enquanto "agregação das decisões individuais de atores
institucionais". Assim, esses atores fazem escolhas fundamentadas numa
racionalidade limitada, pois subordinada à posição social de cada um. Segundo
Boudon, as escolhas educacionais ocorrem conforme um cálculo de
"custos-benéficios" ou de vantagens. Assim, os estudos universitários
não trazem os mesmos benefícios sociais ou profissionais a um jovem oriundo de
um meio social abastado ou popular. As escolhas escolares das famílias se dão
em função das coerções sociais ou escolares. Essas coerções estão vinculadas ao
meio e são moduladas pela composição social que intervém nos projetos escolares
mais ou menos ambiciosos dos jovens, dos meios tanto abastados como populares,
em função dos custos (inclusive psicológicos) ligados à probabilidade de obter
os benefícios esperados de suas escolhas. Numa outra lógica, nos anos 70, temos
os trabalhos de Viviane Isambert-Jamati, que, numa perspectiva histórica,
tratam da questão das evoluções do sistema educacional durante as crises
sucessivas que o abalam regularmente, e esclarecem a ação dos diversos atores.
Ela estudou mais particularmente a categoria dos docentes, na qual percebeu uma
oscilação entre uma lógica de reprodução social e de mudança. A pesquisa de
Isambert-Jamati, pioneira na França na retomada dos trabalhos iniciados por
Durkheim e desenvolvidos pela sociologia anglo-saxã, mas desprezados pelas
equipes de sociólogos acima referidas, enfocou os saberes transmitidos na
escola e evidenciou a importância de se analisar os conteúdos e os programas
escolares. Nos anos 80, essa temática dos saberes escolares estará no cerne de
várias pesquisas em sociologia da educação. De fato, até o fim dos anos 70, é a
questão das desigualdades socioescolares que permanece no cerne das
preocupações dos pesquisadores, mais particularmente em razão do aumento da
segregação escolar: às desigualdades de acesso ao ensino substituem-se as dos
percursos escolares, hierarquizados segundo o valor atribuído aos diplomas
escolares que conferem e à composição social de seu público (Duru-Bellat; Van
Zanten, 1999). Hoje em dia, a "barreira de nível" não está mais em
obter ou não o baccalauréat – diploma de conclusão do segundo grau,
importante no sistema educacional francês –, mas no tipo de filière em
que este se inscreve: geral, tecnológica ou profissional. É dentro do próprio
sistema escolar que as dificuldades se intensificam, mais particularmente pela
importância do fracasso escolar. No final dos anos 70, a análise da escola é
fortemente marcada pelas evoluções da demanda institucional para enfrentar as
dificuldades encontradas tanto na organização do sistema educacional como nos
debates teóricos que abalam o campo da sociologia – "crise" do
marxismo e do estruturalismo e "volta ao ator" – o que leva os
pesquisadores a indagar-se sobre as abordagens da sociologia da educação dos
anos 60. Considera-se que o interesse pelas estruturas que moldam o sistema
educacional pode levar a uma visão determinista da ação da escola e deixar na
sombra a importância das práticas individuais ou coletivas que têm uma
influência sobre as inovações ou mudanças ocorridas no sistema de ensino.
Vários trabalhos se dedicam assim a tratar os efeitos das políticas dentro das
instituições consideradas como micro-sistemas organizados, como lugares de
interações, o que permite fugir das tendências pesadas das estruturas e oferece
margens de manobra aos atores. Dá-se importância ao local ou ao singular e às
interações entre vários atores nos estabelecimentos escolares e em seu meio. Por
outro lado, as desigualdades das trajetórias analisadas evidenciam discriminações
de ordem sexual: apesar da igualdade formal de acesso dos garotos e garotas a
todos os níveis de ensino, as garotas continuam sub-representadas nas filières
seletivas e prestigiosas. Embora sua taxa de êxito seja superior à dos garotos,
seus resultados são inferiores em Matemática, disciplina que, na França,
desempenha um papel seletivo na orientação para as filières mais
prestigiosas. O fato de o sentido comum atribuir às garotas uma inaptidão para
a Matemática pode explicar parcialmente sua defecção nessa disciplina, junto
com o conformismo ou os estereótipos sociais que continuam imperando nas
práticas diferenciadas dos docentes, nos projetos dos pais ou nos papéis
sociofamiliares atribuídos aos garotos e às garotas (Baudelot-Establet, 1992;
Duru-Bellat, 1990; Mosconi, 1994). Entretanto, a questão do fracasso escolar
das crianças de origem social modesta analisa-se também pelas disparidades
geográficas e regionais, mesmo se estas vêm evoluindo muito há três décadas. De
fato, as pesquisas em educação sempre mostraram diferenças entre regiões, mas
particularmente em razão da clivagem entre rural e urbano e entre certas
influências culturais locais etc. Atualmente, entretanto, privilegia-se a
diversidade da oferta de formação em nível local (por exemplo, a decisão de
desenvolver escolarizações de técnicos superiores, especialidades de baccalauréat
profissional, abertura de certas opções para o baccalauréat geral, entre
outros). Resta, contudo, a questão do vínculo muito estreito entre a segregação
urbana e a segregação escolar: as características sociais das populações atuam
em força sobre os resultados escolares (desemprego, desestruturação da
organização familiar etc.) (Davaillon; Œuvrard, 1998; Van Zanten, 2001, 2002). Nos
anos 70, nessa perspectiva sócio-histórica, Isambert-Jamati busca tratar a
questão do sentido conferido aos saberes transmitidos pelos docentes segundo os
valores que orientam suas ações, o contexto social e temporal do exercício de
sua profissão e as funções prescritas ao ensino pelas relações entre a escola e
a sociedade. Nos anos 80, a ênfase recai sobre as condições de elaboração dos
programas e dos conteúdos de ensino. Na França, inspiradas por trabalhos
anglo-saxões sobre a sociologia do currículo (Forquin, 1990), várias pesquisas ligam
as práticas dos docentes ao tipo de público para o qual cumprem sua missão
(Isambert-Jamati, 1990; Plaisance, 1986; Rayou, 2000). A questão das relações
entre os saberes transmitidos, as normas impostas à escola e a socialização no
meio familiar surgem como tema de vários estudos sociológicos (Forquin, 1989;
Lahire, 1993; Charlot, 1987). Alguns sociólogos adotam uma abordagem
antropológica sobre as relações de interdependência entre as configurações
familiares populares e a escola (Lahire, 1995). Charlot, por seu lado, alerta
contra práticas docentes que "confinam" os alunos em seu universo
cotidiano sob pretexto de adaptar os estabelecimentos populares ao público. O
que importa é a relação com o saber que esses alunos e suas famílias mantêm com
a escola: o interesse pelos estudos torna-se puramente instrumental, dirigido à
obtenção de um diploma, seguido pelo acesso a um emprego (Charlot, 1987, 1997).
Desde os anos 60, na França, a vontade de amarrar o sistema educacional ao
sistema produtivo, pelo viés das qualificações da mão-de-obra juvenil que entra
no mercado de trabalho, favoreceu o surgimento de um questionamento entre
escola e trabalho. Os dados fornecidos por diversas instâncias públicas, como o
Ministério da Educação ou organismos criados para acompanhar a passagem dos
fluxos escolares ao emprego (CEREQ, CEE), assim como o processamento dos
resultados dos censos da população francesa, podem esclarecer a relação entre o
nível de formação da população e o volume de empregos disponíveis. Essa acumulação
de dados favoreceu o interesse dos pesquisadores para a relação entre formação
e emprego (Agulhon, 1997; Vasconcellos, 2003). A associação da sociologia da
educação e do trabalho leva a constituir um campo de pesquisa caracterizado em
termos de inserção profissional: longe de representar um processo contínuo e
linear de passagem da escola ao emprego, a inserção surge como um período
particular, organizado pelas diversas instâncias do Estado, que combina
períodos de emprego, de desemprego, de formação profissional até o momento em
que o jovem tem acesso a um emprego estável e se beneficia de um estatuto
profissional (Nicole-Drancourt; Roulet-Berger, 1998). Ora, as enquetes nesse
campo mostraram que as situações variam em função das características individuais
e sociais dos jovens, do estado do mercado de trabalho (local ou nacional) e
das políticas das empresas. Aqui, apesar das taxas elevadas de diplomados em
situação de desemprego, o nível e o tipo de diploma obtido parecem exercer uma
proteção contra os percalços do mercado de trabalho (Goux; Marin, 1997). As
pesquisas realizadas com os jovens egressos do sistema educacional, durante
esse período de inserção, revelam uma forte influência das dificuldades
familiares (ter pais desempregados, por exemplo) e da valorização das
capacidades ou competências reconhecidas pelos empregadores. Ora, o ensino
profissional organiza-se cada vez mais segundo o "modelo de
competências": os programas escolares são nele elaborados na base de um
referencial de formação estreitamente vinculado a um referencial de emprego
elaborado por representantes dos meios empresariais. O modelo pedagógico
preconizado é o da alternância que inclui a aquisição de conhecimentos práticos
em empresa (num meio de trabalho real) e teórico-práticos em colégios
profissionais (Ropé; Tanguy, 1994). Mais do que uma adequação formação-emprego,
as pesquisas nesse campo criticam por um lado a maneira como certos alunos (em
dificuldade escolar) são orientados para esse tipo de instituições, sua "desclassificação"
social devida ao estatuto epistemológico dos saberes e a forma pela qual estes
são adquiridos pelos alunos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. M.; MARTINS, H. H; Sociologia da Educação. Tempo Soc vol.20 no.1 São Paulo, 2008.
ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
RIBEIRO JÚNIOR, João. Uma análise epistemológica da práxis educativa
positivista. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.20, p. 120 - 132, dez. 2005.
CASSIN, Marcos. Sociedade capitalista e
educação: uma leitura dos clássicos da Sociologia. Revista
HISTEDBR On-line, Campinas, n.32, p.150-157, dez.2008.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas.
São Paulo: Ática, 2001.
NOGUEIRA, C. A. A.; SILVEIRA, R. J. A teoria althusseriana da escola como
aparelho ideologico de Estado no contexto atual da educação brasileira. XVII Congresso Interno de Iniciação Cientifica da Unicamp,
2009.
DA IMORTALIDADE DA ALMA – Primeiro Discurso
- Sem dúvida, nada é mais absurdo do que o sistema das pessoas que teimam em
dizer que a alma é substância diferente do corpo; seu erro provém do orgulho
que sentem ao supor que esse órgão interior tem o poder de retirar ideias de
seus próprios fundos. Seduzidos por essa primeira ilusão, alguns entre eles
levaram a extravagância a ponto de acreditar que trazemos, ao nascer, ideias inatas.
A partir dessa hipótese ridícula, fizeram da parte a que chamaram de alma uma
substância isolada à qual concederam o direito imaginário de pensar
independentemente da matéria, da qual emana exclusivamente. Essas opiniões
monstruosas somente se justificavam afirmando que as ideias são os únicos
objetos do pensamento, como se não fosse comprovado que apenas nos podem provir
dos objetos exteriores que, ao agir sobre nossos sentidos, modificaram nossos cérebros.
Sem dúvida, cada ideia existe de fato; mas, por mais remota que possa ser sua
causa, poderíamos supor sua existência sem esta? Se podemos adquirir ideias
apenas por meio de substâncias materiais, como poderíamos supor que a causa de
nossas ideias é imaterial? Ousar sustentar que podemos ter ideias sem os
sentidos seria tão absurdo como dizer que um cego de nascença pode ter uma ideia
das cores. Não, Justine! Não acreditemos que nossa alma possa agir por si mesma
ou sem causa em qualquer momento de nossa vida: ela está absolutamente ligada
aos elementos materiais que compõem nossa existência, e depende inteiramente
deles, sempre submetida às impressões dos seres que agem necessariamente em
nós; e os movimentos secretos deste princípio vulgarmente denominado alma, conforme
sua propriedades, se devem a causas ocultas dentro de nós mesmos. Acreditamos
que essa alma se move por não vermos as molas que a movimentam ou por supormos
esses móveis incapazes de produzir os efeitos que admiramos. A fonte de nossos erros
advém do fato de considerarmos nosso corpo enquanto matéria bruta e inerte, ao passo
que esse corpo é uma máquina sensível que tem necessariamente a consciência
momentânea da impressão que recebe e a consciência do eu pela lembrança das
impressões sucessivamente experimentadas. Guarda isso, Justine: é apenas e
unicamente por meio de nossos sentidos que os seres se tornam conhecidos de nós
ou produzem ideias em nós; é somente em consequência dos movimentos impressos
em nosso corpo que nosso cérebro se modifica ou que nossa alma pensa, deseja e
age. Como poderia nosso espírito manifestar - se em outra coisa além do que
conhece? Ou conhecer outra coisa do que sentiu? Tudo comprova da maneira mais
convincente que a alma age e se move segundo as mesmas leis que regem os outros
seres da natureza; que não pode ser distinta do corpo; que nasce, cresce, se
modifica nas mesmas progressões e que, por conseguinte, perece com ele. Sempre dependente
do corpo, vemo-la passar pelas mesmas gradações: inepta na infância, vigorosa
na idade madura, gélida na velhice; sua razão ou seu delírio, suas virtudes ou
seus vícios nunca são senão o resultado dos objetos exteriores e de seus
efeitos sobre os órgãos materiais. Mediante provas tão fortes da identidade da alma
e do corpo, como foi possível imaginar que essa porção de um mesmo indivíduo
gozasse de imortalidade enquanto a outra perecia? Os imbecis, após terem feito dessa
alma fabricada a seu bel-prazer um ser simples, inextenso, desprovido de
partes, absolutamente diferente, em suma, de tudo o que conhecemos, pretenderam
que não estava sujeita às leis que encontramos em todos os seres, cuja perpétua
decomposição a experiência nos mostra; partiram desses falsos princípios para persuadirem-se
de que o mundo também tinha uma alma espiritual, universal, e deram o nome de Deus
a essa nova quimera da qual a de seu corpo passava a ser uma emanação. Daí as
religiões e todas as fábulas absurdas decorrentes, todos os sistemas
gigantescos e fabulosos que haviam necessariamente de resultar dessa primeira
extravagância; daí as ideias romanescas de penas, recompensas após essa vida: o
mais revoltante dos absurdos; pois, se a alma humana fosse uma emanação da alma
universal, isto é do Deus do universo, como poderia merecer ou desmerecer?
Como, perpetuamente acorrentada ao ser de que emana, poderia ser livre? E,
sabendo isso, punida ou recompensada enquanto tal? E que os sectários do
estúpido sistema da imortalidade da alma não nos venham dar sua universalidade
como prova de sua realidade. [...]. Trecho extraído da obra Diálogos entre um padre e um moribundo e outras
diatribes e blasfêmias (Iluminuras, 2009), do escritor francês Donatien-Alphonse-François –
Marquês de Sade
(1740-1814), Veja mais aqui.
OS QUE OUVIAM - Tem
alguém em casa?’ indagou o Viajante / Defronte à porta enluarada; / Seu cavalo
no silêncio ruminava o capim / Da forragem fértil e enfolhada: /E uma ave voou
para muito além da torre,/ Acima de sua cabeça: / E de novo a porta ele outra
vez castigou; / ‘Tem alguém em casa?’ ele disse. / Mas ninguém desceu para
atender o Viajante; / Do peitoril ninguém nem nada / Inclinou-se para olha-lo
nos olhos cinzentos, / Onde ele estava, pasmo e mudo. / Somente uma horda
vigilante de fantasmas / Que habitava tal casa então / Ficou ouvindo em
silêncio, à luz da lua, / A voz vinda do humano chão: / Imóveis à luz do luar
sobre a escada escura / Que dava num salão sem nada, / Ouvindo, atentos, num ar
revolto e agitado / O apelo que dele emanava. / E sentiu em seu peito como eram
diferentes, / Eles quietos, ele a exclamar, / Seu cavalo inquieto a pastar na
relva escura, / Sob o denso céu estelar; / De repente então ele bateu na porta,
ainda / Mais alto, e a cabeça ergueu: － / ‘Diga-lhes que eu vim, e que ninguém me
respondeu, / Que fui correto’, esclareceu. / Nem o menor meneio fizeram os que
ouviam, / Conquanto as palavras cortantes / Ditas rompessem as sombras da casa
silente / Para longe do Viajante: / Sim, eles ouviram seus pés por sobre os
estribos, / Sons de ferraduras no chão, / E o sutil silêncio que suavemente
ascendeu, / Enquanto os cascos se afastavam. Poema do poeta e
novelista inglês Walter de la Mare
(1873-1956).
A arte do artista francês Yves
Klein (1928-1962). Veja mais aqui.
Mas, tá! Agora entenda.
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Simone, John French Sloan, Eliane
Giardini, Guy
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Do
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Proezas
do Biritoaldo: Quando as mazelas dão
um nó, vôte! A bunda de fora parece mais tábua de tiro ao alvo aqui.
A
pingueluda aqui.
A arte
de Marcya Harco aqui.
CRÔNICA DE AMOR POR ELA
Leitora Tataritaritatá!
CANTARAU: VAMOS APRUMAR A CONVERSA
Paz na
Terra
Recital
Musical Tataritaritatá - Fanpage.
