domingo, junho 05, 2011

FORMAÇÃO DOCENTE & ENSINO MÉDIO

FORMAÇÃO DOCENTE & ENSINO MÉDIO - O presente estudo de pesquisa se inscreve na temática proposta, resultado de uma investigação bibliográfica e de um estudo de caso em sala de aula de escola pública local. Justifica-se o presente estudo pelo fato do professor tem assumido o compromisso pedagógico de participar do processo de  inclusão social através do desenvolvimento de atividades educativas que possibilitem o preparo de estudantes à vida e ao trabalho. Desta forma, é conveniente observar preliminarmente, que a inclusão tem sido o desafio daqueles que priorizam a qualidade do ensino regular com a aprendizagem no centro das atividades e a meta no sucesso dos alunos, proporcionando-lhes o pleno exercício da cidadania, conforme preceitua a LDB 9.394/96. Tal compromisso implica na absorção de mudanças nos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar, no sentido de criticamente articular o estudante à aprendizagem e à vida participativa na sociedade e no seu meio, através do reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa, compartilhando o saber e proporcionando um processo emancipatório de cidadania. Objetiva, portanto, o presente estudo de pesquisa, buscar novas alternativas para melhoria do ensino, no sentido de se apresentar esforços mais contundente no atual cenário de competitividade e competência entre a clientela heterogênea que participa da sala de aula, inclusive, com a inserção de alunos com déficits temporários ou permanentes, garantindo o direito ao acesso de todos à educação. É necessário mencionar que trabalhar esta heterogeneidade requer capacitação e qualificação conveniente que se incluam no processo de formação do profissional docente. Neste sentido, será questionado de que forma o professor foi ou deve ser capacitado, se este se encontra qualificado para desempenhar suas funções, se a escola oferece recursos e estímulos incentivadores para o melhor desempenho do trabalho docente, se a escola está configurada com o que preceitua os ditames que proporcionam a inclusão de forma eficiente e eficaz, se se encontram aptas para responder às necessidades dos alunos, bem como que alternativas e práticas pedagógicas podem ser adotadas para possibilitar uma melhor aprendizagem. Desta forma, serão abordados conceitos e definições a respeito da formação, bem como de que forma a formação do professor contribui para a melhoria do aprendizado no ensino médio. Em seguida versará acerca das diretrizes curriculares do ensino médio, envolvendo conceituação de educação na proposta de sua proposta no desenvolvimento do aluno preparando-o para a vida e para trabalho, articulando os preceitos básicos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio.
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO - Formação: conceitos e definições: A educação tem trilhado vários caminhos e cada um com sua história e suas mudanças, influenciadas e regidas por esta histórias. As transformações significantes, bem como a tecnologia avançada, têm exigido do educador uma qualificação capaz de atender as escolas do futuro, necessitando dele uma avaliação de qualificação profissional e a auto-avaliação como pessoa. Não se pode esquecer que o professor do novo século é o mesmo que vem atuando como educador, porém é preciso ter a consciência da busca de conhecimentos, do estudar e reciclar para o enquadrar e adaptar às novas realidades, identificando-o como sujeito dessa nova geração através de seus saberes. Conforme enfatiza Kullok (1999:70), "A formação não se contrói por acumulação (recursos, conhecimentos ou técnicas), mas sim, através de um trabalho de flexibilidade crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal". A partir disso, convém  observar que a palavra formar vem de "formare" que equivale a dar o ser e a forma, bem como organizar, estabelecer. Por isso implica na transmissão de conhecimentos, tal como a instrução, bem como a transmissão de valores e de saber-ser, tal como a educação, ao mesmo tempo que modela a personalidade de quem se forma, uma vez que envolve a integração de dados novos que interferem com as estruturas cognitivas já existentes. O conceito de formação, segundo Couto (1998:51) abrange "(...)uma finalidade e um processo". A finalidade associa-se à formação inicial, através da qual os futuros professores adquirem competências para o desempenho da sua atividade profissional, bem como o estatuto para esse desempenho. A formação contínua, por seu lado, associa-se, segundo o mesmo Couto, "à apropriação de novos saberes, competências e atitudes para uma melhoria da qualidade". No entanto, assevera: "(...) quer num caso, quer no outro, a formação tem a ver com a aprendizagem e com os processos cognitivos de interiorização dos saberes". A autonomização do termo formação em relação a ensino, educação ou mesmo instrução deve-se, provavelmente, à necessidade que as pessoas sentem de atualizar conhecimentos constantemente, em função de exigências sociais, às quais a escolaridade formal, só por si, não consegue dar resposta. Daí a necessidade de uma formação ao longo da vida, concepcionada como formação contínua ou continuada, ou mesmo formação permanente. Por isso, conforme observa Garcia (1992), a formação pode ser definida como um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades, enquadrando-se como estratégia, como processo de desenvolvimento e como instituição. A formação como um estratégia quando as instituições de formação põem em prática, partindo do princípio que há necessidades objetivas de formação em função das próprias necessidades da instituição. Nesse sentido, os formadores transmitem conhecimentos e saberes, procurando que os formandos se adaptem às exigências da instituição onde estão inseridos. A formação representa um processo de desenvolvimento quando os indivíduos integram as aprendizagens formais e informais com a sua experiência de vida, isto é, os sujeitos são os agentes da sua própria formação. A formação identifica-se como instituição formadora, conotando-se com a estrutura institucional, ou seja, o edifício, os horários, os programas, as normas, os modelos, os formadores. Desta forma, Garcia (1992:54) observa que "a formação de professores não é um conceito unívoco", para quem a análise de formação contínua evidencia a coexistência, no terreno de modelos diferentes. Na opinião de Berbaum (1993), a formação designa não apenas o produto, mas também o processo, o qual é intencional, na medida em que tem finalidades explícitas; é razoavelmente longo; e ocorre num determinado lugar estando o formando consciente da ação a que vai ou está sendo submetido, conquanto possa a mesma não ter consciência relativamente às suas finalidades. Neste tocante Freire (1998:51), anteviu que: (...)nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, e do outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação. A partir disso, observa-se que o professor e que a formação do professor deva está sintonizada com uma série de pressupostos que está na eficiente utilização das tecnologias disponíveis ao campo educacional, explorando delas com sua criatividade, facilitando a aprendizagem dos alunos no sentido de imbuir-lhes de atitude crítica e lógica. Ou seja, usando Freire (1983:71), o professor deve estar cônscio de: (...) sua ação, identificando-se desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanização de ambos. Do pensar autêntico e não no sentido da doação, da entrega do saber. Sua ação deve estar infundida da profunda crença nos homens. Crença no seu poder criador. Isto tudo exige dele que seja um companheiro dos educandos, em suas relações com estes.(....) Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade já não valem. Estes postulados, portanto, fazem parte do papel do professor diante de uma educação problematizadora, ou seja, uma "(...) educação como prática da liberdade, implica na negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens". (Freire, 1983:81) Com isto se quer dizer que é preciso estabelecer um novo vínculo entre educador e a nova ferramenta de trabalho: novas estratégicas, novas linguagens, novas relações, identificando as tecnologias da comunicação e da informação no cotidiano, refletindo sobre suas manifestações e problemas, reconhecendo a sua interferência nos modos de ser e de comportar-se dos cidadãos, e avaliando a própria experiência de uso das tecnologias para o aperfeiçoamento profissional. Há que se observar que os desafios a serem travados pelo professor, estejam todos a partir de estimar o potencial das tecnologias da informação e da comunicação no sistema escolar didático e administrativo, avaliar a importância de recorrer a essas tecnologias, considerar as implicações da utilização dessas tecnologias nas escolas, apreciar critérios para uso educativo dessas tecnologias, distinguir recursos tecnológicos e identificar relações que articulam os diferentes recursos tecnológicos em benefício da educação. Depois disso, segundo Belloni (1999:34), uma estratégia há que estar baseada na dupla finalidade do uso pedagógico do vídeo, apropriando-se dos conteúdos mas também da linguagem, sendo que "(...) a primeira faz do vídeo um material didático como outro qualquer, e a segunda faz dele um objeto de estudo e de reflexão, e portanto, um instrumento de educação para as mídias". Desta forma, a experiência e formação do professor são pois essenciais para o desenvolvimento de qualquer proposta inovadora e portanto também para o uso realmente pedagógico do vídeo, da Internet e de outros tantos recursos tecnológicos (Belloni, 1999) Neste sentido Moran (1998) observa que "o professor é um facilitador, que procura ajudar a que cada um consiga avançar no processo de aprender", e que, não se podendo dar aula da mesma forma para alunos diferentes, para grupos com diferentes motivações, "precisa-se adaptar a metodologia, a técnica de comunicação a cada grupo". Ou seja, aula como processos contínuos de comunicação e de pesquisa, onde se vai construindo o conhecimento em um equilíbrio entre o individual e o grupal, entre o professor-coordenador e os alunos-participantes ativos. E, conforme Kenski (1998),  a atuação de um professor em mundo em rede, exige que ele tenha conhecimentos razoáveis: Em um mundo que muda rapidamente, o professor deve estar preparado para auxiliar seus alunos a analisarem situações complexas e inesperadas, a desenvolverem suas criatividades; utilizarem outros tipos de racionalidades: a imaginação criadora, a sensibilidade táctil, visual e auditiva, entre outras. O respeito às diferenças e o sentido de responsabilidade são outros aspectos básicos que o professor deve estar preparado para trabalhar com seus alunos. Aprenderem a ser, ambos, professor e aluno, cidadãos do país e do mundo, é um dos principais objetivos da educação atual. Desta forma, essas competências não excluem a obrigação primordial do professor e do ensino que é a de promover uma sólida formação nas disciplinas básicas e uma boa cultura geral. Neste sentido, Mercado (1999:88/9)  estabelece que: (...) um professor consciente e crítico é capaz de compreender a influência da tecnologia do mundo moderno e é capaz de colocá-la a serviço da educação e da formação de seus alunos, articulando as diversas dimensões de sua prática docente, no papel de um agente de mudança. (...) os professores precisam fazer uso efetivo das várias tecnologias, de modo a oferecerem aos alunos as experiências educacionais que serão exigidas na próxima década, preparando-os para seu papel na sociedade moderna. Precisam entender que a entrada da sociedade na era da informação exige habilidades que têm sido desenvolvidas nas escolas, e que a capacidade das novas tecnologias de propiciar aquisição de conhecimento individual e independente implica num currículo mais flexível e depende deles a condição das mudanças. A aprendizagem da utilização educativa das novas tecnologias envolve um processo de integração numa comunidade, numa escola. Mas este processo de integração não envolve apenas transmissão de informação de quem sabe para quem não sabe. A integração da comunidade é um processo de construção de significados e práticas partilhadas coletivamente, que engloba a natureza dos novos meios, como a informação, comunicação e interação, considerando a incerteza, a interdependência e a contextualidade. O processo educacional a ser desenvolvido pelo profissional da docência como proposta metodológica, conforme observa Freire (1998:28/9), no sentido de que: O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis. (...) E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. E, com isso, desenvolver o que poderia ser chamado de uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica, que é a de: (...) propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar. (Freire, 1998:46) Isso quer dizer, da necessidade de uma metodologia no fluxo da investigação das formas para usar as tecnologias como fonte de informação para o aluno, auxiliando no processo de construção de conhecimento e como ferramenta para realizar determinadas atividades. Programas de formação inicial e continuada e múltiplas possibilidades de atualização por meio de aprendizagens a distância são pontos fundamentais da profissionalização do docente, hoje e sempre, permanente aperfeiçoamento e atualização, havendo, portanto, diversas formas de utilização das novas tecnologias, seja como um fim, educação tecnológica; como um meio, servindo de instrumento didático para o ensino aprendizagem, tornando-se necessária para construção de um planejamento, valorizando os conhecimentos prévios dos alunos, criando um ambiente de aprendizagem, usando outras técnicas de ensino possibilitando ao educando desenvolver habilidades e competência. Métodos e técnicas que possibilitem aos educandos tornarem-se capazes de dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes permitam melhor compreender e atuar no mundo em que vivem; que possam ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino básico e profissionalizante, assim como a outras oportunidades de desenvolvimento cultural, incorporando-se ao mundo do trabalho com melhores condições de desempenho e participação na distribuição da riqueza produzida; valorizando a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhecendo direitos e deveres da cidadania; desempenhando de modo consciente e responsável seu papel no cuidado e na educação das crianças, no âmbito da família e da comunidade; conhecendo e valorizando a diversidade cultural brasileira, respeitando diferenças de gênero, geração, raça e credo, fomentando atitudes de não-discriminação; aumentando a auto-estima, fortalecendo a confiança na sua capacidade de aprendizagem, valorizando a educação como meio de desenvolvimento pessoal e social; reconhecendo e valorizando os conhecimentos científicos e históricos, assim como a produção literária e artística como patrimônio culturais da humanidade; exercitando sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando a convivência em diferentes espaços sociais. (Ribeiro, 1998; Belloni, 1999; Fiorentini, 2000; Fiorentini & Carvalho, 2000). Esses métodos e técnicas estão disponíveis com a utilização da televisão, do vídeo, do livro, do computador, da Internet, da literatura de cordel, do jornal, e de outros tantos recursos que possa produzir um questionamento que se eleve a nível problematizador, de natureza relevante na descoberta de novos conhecimentos. Um ambiente adequado de aprendizagem, exige procedimentos do professor, tais como, exigindo dos alunos que explicitem os pensamentos que utilizaram para responder às questões; implementando sugestões para que se vá adiante nos raciocínios; lançando dúvidas em cima de dúvidas; admitindo e estimulando outros caminhos inesperados para a solução do problema; pedindo que o aluno explicite o percurso mental que usou para dar as respostas que forma intuitivas ou muito rápidas e levando o aluno a perceber que pode haver múltiplas hipóteses. O que deve ficar claro, é que, conforme observa Kenski (1998), é preciso desenvolver: (...) uma política pessoal que reconheça e valorize suas competências e importância, com o oferecimento de cursos de aperfeiçoamento  e de atualização, além de uma formação inicial de qualidade, um projeto de carreira consistente, a melhoria de suas condições de trabalho e de vida, são fundamentais para que professores possam atuar com qualidade. Desta forma, entende-se que passa pelo professor, sua formação, seu discernimento e sua disposição em dedicar-se ao processo de ensino na sala de aula com seus alunos, exemplificando seu comportamento numa conduta de eterno perseguidor de novos conhecimentos, de forma sistemática e metódica, descobrindo novas realidades e questionando os mais diversos assuntos para esclarecimentos, levantando dúvidas e planejando a sua atividade diária no sentido de que possa levar ao aluno um trabalho estruturado e com definições claras de condução.
ENSINO MÉDIO: DIRETRIZES DO ENSINO MÉDIO - A Educação: A educação tem assumido importante papel nas pautas de discussões mundiais, depois, principalmente, da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em março de 1990, em Jontien, na Tailândia, onde foram debatidas as necessidades de se compreenderem tanto os instrumentos fundamentais da aprendizagem, como a alfabetização, a expressão oral, a aritmética e a solução de problemas; quanto o conteúdo básico da aprendizagem nos  conhecimentos, capacidades, valores e atitudes, de que necessitam os seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas possibilidades, viver e trabalhar dignamente, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. Essa importância da educação se reproduz no reecaminhamento de propostas, revalorização e restauração de realidades, possibilitando um refazer paradigmático adequado às novas realidades proporcionadas pela pós-modernidade, no sentido de acompanhar a velocidade transformadora que caracteriza o tempo presente com as suas mutações constantes e peculiares, exigindo de cada um que se encontre antenado com a habilidade especializada, para que o indivíduo possa agir tanto na direção de metas individuais, quanto na coletividade e no seu meio. Neste tocante, observa Arroyo (1999:36) que  A educação moderna vai se configurando nos confrontos sociais e políticos, ora como um dos instrumento de conquista da liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão suportáveis pelas novas formas de produção industrial e pelas novas relações sociais entre os homens. Desta forma, a educação se reposiciona no sentido de alcançar uma amplitude multicultural, se propondo a analisar, criticamente, os currículos monoculturais atuais e procurando formar criticamente os professores, para que mudem suas atitudes diante dos alunos mais pobres ou com problemas de aprendizagem, e elaborarem estratégicas instrucionais próprias a educação das camadas populares, procurando, antes de mais nada, compreendê-las na totalidade de sua cultura e de sua visão de mundo. Ou seja, como bem diz Gadotti (2000:42) "uma estratégia de alfabetização, numa concepção multicultural, deveria partir do relato da experiência do trabalho e de vida deles mesmos, isto é, da biografia dos próprios educandos e não do desenho das letras que é uma técnica anticientífica". Além disso, a educação se articulando com uma política de formação para os direitos humanos, inicialmente centrada no mero estudo e conhecimento dos direitos humanos, e em sua difusão, derivando posteriormente para uma necessidade de aprofundar na matéria. Mais ainda, na ampliação do debate de sua função para a igualdade, na necessidade de propor mudanças mais profundas, que partam da aceitação do próprio sexo, dos diferenciais raciais, das potencialidades e das limitações pessoais, do conhecimento do outro e a convivência enriquecedora de ambos, em condições reais de igualdade de oportunidades. Isso, enfim, levando a um processo que se destine ao desenvolvimento, inicialmente ligada ao âmbito da cooperação, que não se isole dos problemas mais diretamente e amplamente observados, na tentativa de compreender os conflitos se socorrendo de uma explicação global, o que demanda uma resposta cultural diferente, um novo comportamento de indivíduos e sociedades em relação a outras culturas, opondo-se a toda manifestação de discriminação e violência, em favor da justiça (Gadotti, 2000; Yus, 1998; Bordenave & Pereira, 1977). Assim, a escola, neste sentido,  na observação de Gaddotti (2000:41) "(...) precisa atuar num cenário policultural numa época de globalização da economia e das comunicações, de acirramentos das contradições inter e intrapovos e nações, época do ressurgimento do racismo e de certo triunfo do individualismo" necessitando, portanto, de uma educação, uma ética e uma cultura da diversidade. Tal colocação chama a atenção para que nesse contexto global, duas dimensões, a seu ver,  devem ser destacadas, dentre as quais, a dimensão interdisciplinar, experimentando a vivência de uma realidade global que se inscreva nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo, articulando o saber, o conhecimento, a vivência, a escola, a comunidade, o meio ambiente, que é o objetivo da interdisciplinaridade traduzida na prática por um trabalho escolar coletivo e solidário; e uma dimensão internacional, engajando as crianças e adolescentes para viver no mundo da diferença e da solidariedade entre diferentes, preparando o cidadão para participar de uma sociedade planetária, sendo local, como ponto de partida, internacional e intercultural como ponto de chegada (Gadotti, 2000). Neste sentido, defende-se que a escola não deve apenas transmitir conhecimento, mas, também, preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão onde o conhecer e o intervir no real se encontrem. Para isso é preciso saber trabalhar com as diferenças, isto é, é preciso reconhecê-las, não camuflá-las, e aceitar que para se conhecer, precisa-se conhecer o outro. Assim, a escola precisa fazer a síntese entre continuidade e ruptura em relação à cultura de massa, partindo para respeitar a identidade cultural das crianças e adolescentes populares (Gadotti, 2000). É nesta direção que se encaminha o processo educacional para exercício da cidadania, na aquisição de uma consciência de direitos e deveres consignados no processo democrático, construída como um  processo oriundo da prática social e política das classes. Neste sentido, Arroyo (1999:79) defende que "a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição". O que quer dizer que o conhecimento, a informação e uma visão mais ampla dos valores, são a base para a cidadania em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexas, nas quais a hegemonia do Estado, dos partidos ou de um setor social específico tende a ser substituída por uma pluralidade de instituições em equilíbrios instáveis, que envolvem permanente negociação dos conflitos para estabelecer consensos. (Mello: 1998). A necessidade de se voltar as atenções para a cidadania frente a era de competitividade atual que provoca uma luta desigual entre os indivíduos, via aprimoramento, competência e qualificação, traz à lume uma série de questionamentos necessários ao resgate do cidadão mediante as mudanças implementadas pela política da nova ordem expressa através da globalização, vez que os mercados precisam de indivíduos preparados que sejam capazes de desempenhar todo o tipo de atividades e tarefas que definam as novas formas de trabalho, pelo fato que, indivíduos com um nível mais alto de formação, são os que melhores se adaptam às exigências de um mercado de trabalho mutante. O compromisso com a construção da cidadania pede, necessariamente, uma prática voltada para a compreensão da realidade e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal inserida na coletividade e, consequentemente, com o seu meio. Isso se reflete de forma tal, no sentido de que o homem não pode mais pensar na vida ou no seu bem-estar, prescindindo de inerências fundamentais que estão peculiarmente interligadas ao seu convívio social, político, educacional, ambiental, dentre outras. E a educação tem sido fortalecida nessa busca de encontro entre a realidade e a consciência cidadã. Neste sentido, observa Bordenave & Pereira (1977:78) que: (...) a educação é um processo social indispensável à formação da mentalidade dos cidadãos de uma sociedade e, assim, inequivocamente, fundamental para a construção das estruturas cognitivas (no nível do indivíduo) e conceituais (no nível da produção social do conhecimento) que lastreiam o desenvolvimento de uma sociedade. Isto quer dizer que será necessário um redimensionamento na exploração das potencialidades produtivas individuais arregimentadas para uma consciência cidadã que qualifique o atual modelo e consagre a liberdade e a igualdade como meio de alcançar o fim educacional no desenvolvimento almejado. E, diante desse fato, a educação é convocada, prioritariamente, para expressar uma nova relação entre o desenvolvimento e os diversos fatores que possam contribuir para associar o crescimento econômico à melhoria da qualidade de vida sem prejuízo à consolidação dos valores humanos. A educação, portanto, vai se dirigindo a levar o ser a um ato cognoscente, tornando indispensável o diálogo, a crítica fundada na criatividade, estimulando a reflexão e ação verdadeira dos homens sobre a realidade, atenta às mudanças e que corresponda à condição dos homens no contexto do exercício da cidadania. Assim, defende Ferreira (1993:221) que "a educação para a cidadania precisaria empenhar-se em expurgar de cada homem as crenças, as fantasias, as ilusões e, quem sabe, as paixões que em nada contribuem para o desenvolvimento de uma consciência crítica". Com isso, observa, então, que as pessoas precisam do conhecimento sistemático para chegar a ser cidadãos, tratando que a cidadania vai além da aquisição do conhecimento de conteúdos sistematizados, necessitando a racionalidade técnica, com o interesse de dominação, ligada aos princípios epistemológicos do positivismo, trabalhando com os pressupostos da predição e controle, com o pressuposto do consenso social; a hermenêutica, cujo interesse é a comunicação, filiada à perspectiva da fenomenologia, na qual o binômio intencionalidade/significação é o ponto fundamental; e a emancipatória, cujo interesse básico é a libertação do homem, e avança na crítica às relações sociais, nas quais se estabelecem os óbices à emancipação dos homens: as relações de poder, as normas e as significações elaboradas pelo próprio sistema. Assim, a cidadania aparece como o resultado da comunicação intersubjetiva, através da qual indivíduos livres concordam em construir e viver numa sociedade melhor (Ferreira, 1993; Giroux, 1986). Mediante isso, destaca-se que educar o homem para a cidadania, significa, então, prepará-lo para viver em sociedade de classe, seguindo padrões de uma política necessária à existência de um mínimo de consenso social. Neste sentido, apreende-se que o homem precisará estar sintonizado de forma equilibrada consigo e com o seu ser, enquanto indivíduo coletivo, agindo interativamente e sendo co-responsável por seus aspectos positivos e negativos advindos das metaformoses da atualidade. A Educação para a Vida e para o Trabalho: Com a promulgação da Constituição Federal do Brasil de 1988, principalmente, a partir do seu art. 205, que define as regras que regerão as coisas afeitas à educação e que será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento do cidadão, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho. Tais determinações levaram à Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional, reafirmando que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. O que quer dizer que fica especificado que as práticas sociais e políticas e as práticas culturais e de comunicação, são integrantes do exercício do cidadão. Inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, a presente LDB passou a ter a finalidade de desenvolver o educando de forma a prepará-lo para o exercício da cidadania e sua qualificação para a vida e para o trabalho. A sua característica fundamental é tratar a educação delineando princípios norteadores suficientemente maleáveis para que o ensino aconteça em cada momento e em cada local de acordo com as condições necessárias e características próprias, valorizando a integração da escola com o mundo real e do trabalho, além do aproveitamento pela escola, de todo e qualquer conhecimento ou habilidade adquiridos pelo educando em sua vida (Dornas,1997). Tal lei, entretanto, defende que a aprendizagem não esteja condicionada apenas a conteúdos específicos da pedagogia tradicional, mas que além da instrução conteudística de um currículo pré-estabelecido, estejam presentes, transversalmente, temas outros que possibilitem a formação do sujeito, a globalização do conhecimento, a preparação para o trabalho e o exercício da cidadania. Neste tocante, comenta Carneiro (1998:10) que: O texto da 9394/96 oferece um espaço de flexibilidade para que os sistemas de ensino operem, criativamente os seus ordenamentos. A lei respalda a prática da autonomia pedagógica e administrativa e da gestão financeira como condição para a escola executar, realmente, o seu projeto pedagógico. A lei abrangente como se constata, trata dos princípios básicos, da estrutura do ensino, do calendário escolar, da incumbência de todos, da gestão democrática no ensino público, da competência do estabelecimento de ensino, da educação infantil, passando pela educação especial, à distância e experimental, até o superior, calcada na estética da sensibilidade, na política da igualdade e na ética da identidade, orientando, assim, as escolas pelos valores apresentados nos fundamentos de interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, no respeito ao bem comum e à ordem democrática e no fortalecimento dos vínculos da família, os laços de solidariedade humana e tolerância recíproca. Com isso, a escola proposta será aquela que se direcionará a produzir cidadãos e cidadãs alfabetizadas na compreensão, na atitude crítica e no uso de linguagens várias, dentre elas as audiovisuais e as da informática, no contexto de indivíduos com um conhecimento cultural de base que lhes permita situar a informação e dar-lhe sentido, como, por exemplo, o de integrarem-se a um mercado de trabalho possibilitando o processo de inclusão, além de se tornarem mais solidários e tolerantes. E, neste sentido, a LDB se organiza a partir dos princípios da estética da sensibilidade, que estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente; a política da igualdade, no reconhecimento dos direitos humanos e exercício dos direitos e deveres da cidadania como fundamento da preparação do educando para a vida civil com condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo público; e a ética da identidade, que se constitui a partir da estética e da política, para o ideal do humanismo num processo de construção de identidades, pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade, além do reconhecimento da identidade própria e do outro. Sedimentada a partir destes pressupostos, a LDB dedica do art. 58 ao 60, todo aparato legislativo para desenvolvimento da educação especial, como sendo a modalidade de educação escolar oferecida preferencial para educandos portadores de necessidades especiais. Tais artigos tratam do atendimento educacional, da oferta, do sistema através de currículos, métodos, técnicas, recursos, dentre outros, visando a terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido, bem como da formação para o trabalho visando a efetiva integração na vida em sociedade e o acesso igualitário aos benefícios. Será, portanto, desenvolvido, em seguida, todo o processo de desenvolvimento da educação especial no sentido de que possibilite a inclusão do portador de deficiências físicas no contexto educacional. O Ensino Médio: A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional, também denominada de lei Darcy Ribeiro, reafirma que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais da solidariedade humana, definiu-se a educação como dever do Estado e da família e, por finalidade, desenvolver o educando de forma a prepará-lo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Vê-se a partir disso que a educação pode formar o cidadão que terá consciência dos ideais democráticos e que assim poderá reverter o quadro de exclusão social. O compromisso com a construção da cidadania requer uma prática voltada para a compreensão da realidade e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva. A seção IV da LDB, dedica a partir do art. 35, ao ensino médio, encarando-o como etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, com a finalidade de: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos prodytivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (Brasil, 1999:61/2) Com o parecer CEB/CNE n.º 15/98, estabelecendo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, estabeleceu-se como fundamento estético, político e ético no novo ensino médio brasileiro, consignado sobre três pilares básicos, quais sejam, na estética da sensibilidade, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade e facilitando a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente; na política da igualdade, com ponto de partida no reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da cidadania como fundamento da preparação do educando para a vida civil; e a ética da identidade, constituída a partir da estética e da política no ideal do humanismo de um tempo em transição num processo de construção de identidade pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade, a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam às exigências do seu tempo. Desta forma, a formação básica buscada no ensino médio, deverá se constituir de competências, habilidades e disposições de condutas, com uma organização curricular que responda aos desafios de desbastar o currículo enciclopédico, congestionado de informações, priorizando conhecimentos e competência de tipo geral; resignificar os conteúdos curriculares como meios para constituição de competências e valores; trabalhar as linguagens não apenas como formação de expressão e comunicação, mas como constituidoras de significados, conhecimentos e valores; adotar estratégias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memória e mais o raciocínios e outras competências cognitivas superiores; estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula; organizar os conteúdos de ensino em estudos ou áreas interdisiciplinares e projetos que melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber; tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado; e lidar com os sentimentos associados às situações de aprendizagem para facilitar a relação do aluno com o conhecimento (Brasil, 1999). Para Carneiro (1998:100) esta nova formatação curricular é entendida como: Esta perspectiva curricular se opõe inteiramente à tradicional formação passiva do aluno do ensino médio que só pensa no vestibular. Para isso, se especializa em macetes, através da indústria dos cursinhos. O horizonte é de uma profunda articulação com o ensino fundamental, evitando-se a descontinuidade da aprendizagem. No fundamental, o aluno adquiriu os meios para interpretar as linguagens básicas (...). No ensino médio, vai aprofundar esses meios para interpretar os conteúdos tecnológicos básicos, o que significa adquirir capacidade intelectual para acompanhar as transformações que se dão na área do conhecimento, aplicar atualizadamente essas transformações, adequar-se às novas configurações do ambiente produtivo, estar apto a responder prontamente às situações de desconformidade laboral e, por fim, posicionar-se afirmativamente frente às inovações decorrentes do desenvolvimento técnico-científico. Enquanto isso o artigo 36 da lei em referência, observa que o currículo do ensino médio destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; adotará metodologias de ensino e avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; que, ao final o educando demonstre conhecimento das formas contemporâneas de linguagem e domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania; bem como da preparação geral para o trabalho. Nessa perspectiva foram incorporados na educação formal os temas transversais, de conformidade com as diretrizes curriculares, enfocando questões sobre ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual e trabalho e consumo, assuntos esses pertinentes ao aprendizado estudantil e amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje. Os temas transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana do cidadão brasileiro. No entanto, o desafio que se apresenta para as escolas é o abrirem-se para o debate, não implicando na criação de novas áreas ou disciplinas. Os objetivos e os conteúdos dos temas devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. Moreno (1998:36), por outro lado, ilustra muito bem o fato de se introduzir no ensino as preocupações mais agudas da sociedade atual, não significando deslocar as matérias curriculares, embora a vigência e a adequação de muitos dos seus conteúdos, sem dúvida, deverão ser revisadas em alguns casos porque são de valor formativo e em outros porque contradizem claramente os princípios subjacentes aos temas transversais. Eleger, então, a cidadania e demais temas transversais como eixo vertebrador da educação escolar implica colocar-se explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitam os princípios da eqüidade, comprometendo-se com as perspectivas e decisões que a favoreçam. A relação educativa é uma relação política, por isso a questão da democracia se apresenta para a escola assim como se apresenta para a sociedade. Essa relação se define na vivência da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar, até em como a escola se insere e se relaciona com a comunidade. A educação para a cidadania requer que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais. Com isso o currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e que novos temas sempre poderão ser incluídos. Muitas questões sociais poderiam ser eleitas como temas transversais para o trabalho escolar, uma vez que o que os norteiam são problemáticas que envolvem múltiplos aspectos e diferentes dimensões da vida social. A finalidade última dos temas transversais se expressa através de um critério em que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionarem-se frente às questões que interferem na vida coletiva, superando a indiferença e interferindo de forma responsável. Por tratarem de questões sociais, a transversalidade tem natureza diferente das áreas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para abordá-la. Ao contrário a sua problemática atravessa os diferentes campos do conhecimento. Por outro lado nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito da transversalidade, isto é, todas educam em relação às questões sociais através de suas concepções e dos valores que veiculam. Tal proposta pode acarretar algumas discussões do ponto de vista conceitual, como por exemplo, a da sua relação com a concepção de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia. Essa discussão é pertinente e cabe analisar como estão sendo consideradas nas Diretrizes Curriculares Nacionais as diferenças entre os dois conceitos, bem como suas implicações mútuas. Se bem que ambas se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. As duas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto que, a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática. Entre uma e outra, dicotomias são visíveis. A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles - questiona a visão compartimentada da realidade sobre qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Enquanto isso a transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados e as questões da vida real e de sua transformação. Uma e outra, pedagogicamente, alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questões sociais dos temas transversais expõem as inter-relações entre os objetivos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva rígida. Será bom entender que a transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos do conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambas. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos. Outrossim, essa visão de cidadania somente poderá ser alcançada de forma significativa, rompendo-se com o ensino tradicional responsável pelo distanciamento dos alunos com a sua realidade social, desapercebida por eles. Essa proposta perpassa todas as disciplinas tradicionais havendo uma relação de interdisciplinaridade dentro de um contexto de discussão entre professores e alunos, sem imposição mas de forma educativa e participativa, uma vez que o convívio escolar refere-se a todas as relações e situações vividas na escola, dentro e fora da sala de aula, em que estão envolvidos, direta e indiretamente, todos os sujeitos da comunidade escolar. A busca de coerência entre o que se ensina aos alunos na escola e sua convivência social é de fundamental importância para o exercício de sua cidadania. As escolas não incluem matérias voltadas para a formação política nem para o tratamento das questões sociais, tendo em vista seus componentes participarem de forma utilitária das dominações das oligarquias, resultando com isso, seguir tendências para a concepção da neutralidade do conhecimento e do trabalho educativo. É preciso transformar a escola em espaço de experimentação e criação utilizando brinquedos, livros, computadores e tantos outros recursos, fazendo com que o discente vá aprendendo desde mecanismos mais simples até chegar às noções de robótica. E que se desafie os jovens a pensar em soluções diferentes para cada questão, estimulando a criatividade. Com relação aos professores é preciso que se façam cursos de capacitação, dedicarem mais horas ao treinamento, aperfeiçoarem seus conhecimentos, vez que o poder transformador da realidade está na transmissão dos conhecimentos. Para o professor a escola não deve ser um lugar para reprodução das relações de caráter alienadas ou alienantes. Deve transformá-la também num lugar de possibilidade de construção das relações de autonomia, de criação e recriação de seu próprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilitará redefinir sua relação com a instituição, com o Estado, com os alunos, suas famílias e comunidades. Assim ao lado do conhecimento de fatos e situações marcantes da realidade brasileira, de informações e práticas que lhe possibilitem participar ativa e construtivamente dessa sociedade, o professor deverá estimular seus alunos a tornarem-se capazes de eleger critérios de ações pautados na justiça, detectando e rejeitando a injustiça quando ela se fizer presente, assim como criar formas não violentas de atuação nas diferentes situações de vida. A partir daí surge a escola cidadã contra a burocratização do ensino, sua ineficiência, a falência do ensino oficial, a elitização do ensino privado, seguindo o eixo norteador da integração entre a educação e a cultura, a escola e a comunidade, educação multicultural e comunitária, democratrização das relações de poder dentro da escola, enfretamento da questão da repetência e da avaliação, visão interdisciplinar e transdisciplinar, além da formação permanente de educadores, surgindo como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular. Ressalte-se que a escola pública não deve nem pode ser um aparelho burocrático do Estado, mas, sim, isto sim, uma conquista da própria comunidade.Para Gadotti ( 2000:51 ) a escola cidadã apresenta uma nova relação com os sistemas de ensino, pressupondo a administração de um sistema único e descentralizado que se apoia na gestão democrática, na comunicação direta, na autonomia e na avaliação permanente do desempenho escolar. Uma série de ações foi orientada por uma concepção democrática da educação e da gestão escolar, elegendo diretamente os diretores escolares; delegando às escolaa a reformulação de seus projetos político-pedagógicos; elegendo conselhos escolares que envolvessem os profissionais e a comunidade; além das autonomias administrativa e financeira. A educação para a cidadania deve ter por fim a liberdade e que essa liberdade esteja fundada no conhecimento das necessidades e na existência de meios para superá-las. Neste caso, vê-se o grande desafio do homem, o de conciliar os seus próprios interesses com os interesses coletivos, bem como a sua liberdade compartilhada com a coletiva. Ou seja, como diria Gadotti (2000:143), educar para a cidadania, para alguns, significa formar indivíduos que conhecem seus direitos, seus deveres e suas obrigações, especialmente capacitá-los para o exercício consciente da participação política. Para outros, formar cidadãos e cidadãs significa formar indivíduos capazes de adaptar-se com rapidez às modificações que sofre o mundo produtivo, permitindo que esses contribuam ativamente para o crescimento do país, base do desenvolvimento sustentável. Uma e outra, tanto a participação política quanto a qualificação para a produção mercadológica, se inserem nas intuições emancipatórias, ensejando, assim, a realização profícua de uma pedagogia que forme o homem para a vida e para o trabalho.
CONCLUSÃO – Com as transformações surgidas no final do século passado, passou-se a exigir da educação o seu envolvimento nas mudanças que emergiram mediante os novos paradigmas, quebrando a visão obsoleta da formação como atualização científica, didática e psicopedagógica, oferecendo uma formação e atualização fundamentada em adotar um conceito que consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria. A sociedade, então, passou a exigir do sujeito discernimento, imaginação e capacidade de cuidar do seu destino, ou seja, o conhecimento alicerçado no aprender a conhecer, aprender a fazer para poder agir; aprender a viver em comum, cooperar; aprender a ser. Com isso, evidenciou-se a necessidade dos seres reflexivos e ativos para que pudessem não conservar o que encontram na sociedade, mas interferir nela, buscando melhorias significativas. Daí, surgem questões interrogativas atinentes a que forma ou modelo se deve usar para ensinar um sujeito ativo e transformador, enquanto forem educados para a passividade e para tornar alunos obedientes. Isto prova que nenhuma mudança acontece por acaso e que é necessário, em primeiro lugar, que se tome consciência da necessidade de mudar para, a partir daí, lutar-se para a efetivação das mudanças. A necessidade de aprender a aprender, ou mesmo re-significar o sentido de aprender, passando para educar de verdade no aprendizado com as coisas, pessoas ou idéias e encontrando no real e no imaginário a aprendizagem, levando em consideração o presente, o passado e o futuro e utilizando a razão e a emoção. Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, no tocante à formação do professor, ressurge uma nova postura, por conta das exigências apresentadas no art. 62, que estabelece: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (Brasil, 1999:70). Isto quer dizer, portanto, que, conforme previsto no art. 61, a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamento a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço, e o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades (Brasil, 1999). Neste tocante, Demo (1997:45), enfoca que a LDB: (...) trata o professor como o eixo central da qualidade da educação. Modernas teorias da aprendizagem conseguiram estabelecer alguns parâmetros de seu processo constitutivo e evolutivo, podendo-se destacar: (....) que papel essencial desempenha o professor na condição de orientador, não só porque não se aprende sozinho, mas sobretudo porque a aprendizagem precisa da motivação humana e decorrente avaliação. Observa-se, entretanto, que serão muitas as exigências para o professor, tendo ele que vencer a sua própria acomodação a partir para a busca de novos conhecimentos, o que se leva a afirmar que o profissional que o mercado de trabalho procura para atendimento da clientela educacional, estará pautado nas exigências e requisitos da boa formação, da independência, da iniciativa, do saber arriscar e não ter medo de desafios, da facilidade para relacionamento interpessoal, do ser um bom ouvinte, da atenção às novidades tecnológicas, da dedicação para ser um estudante incansável, do falar idiomas fluentemente, das aberturas a críticas e mudanças, da criatividade e rapidez para sugerir soluções e novas propostas, da ambição de carreira para alcançar um ideal de um novo profissional necessário na participação de cursos, na disciplina, na organização, na autonomia individual para resolver problemas e oferecer sugestões, no respeito às visões, valores e às tradições dos outros indivíduos; na curiosidade para aprender e apreender o mundo, na preparação para o trabalho em grupo, enfim, como observa Kullok (1999:82/3) que "(...) sabe-se que a formação dos professores tem que ser vista como um processo contínuo, mas deve ocorrer ao longo de todo curso de formação inicial e estende-se continuamente".
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