sábado, maio 28, 2011

A AFETIVIDADE & A PEDAGOGIA DO AFETO


A AFETIVIDADE & A PEDAGOGIA DO AFETO - Princípios, definições e conceitos sobre afetividade: Preliminarmente torna-se conveniente observar que o homem, diferentemente dos outros animais, no curso de seu desenvolvimento vive a experiência individual, adquirida durante toda a sua vida. E disso, vive um segundo tipo de experiência que o transforma num ser diferente dos demais, pela sua capacidade de assimilação e apropriação da experiência acumulada pelo gênero humano. Este tipo de experiência para que seja significativa, deve ser permeada por afetividade, já que cognição e afeto caminham lado a lado na trilha do conhecimento humano. Por isto mesmo, aprender é uma forma de desenvolvimento de competências individuais, além de ser um exercício constante em estar de braços abertos para todo e qualquer conhecimento. Considerando que aprendizagem é mudança de comportamento, seja essa mudança por fatores intrínsecos ou extrínsecos ao sujeito aprendiz, a realização do processo de aprendizagem se dá através da situação estimuladora que faz com que a pessoa aprenda a resposta (Bernstein, 1981; Pires, 2002). A teoria comportamentalista conceitua aprendizagem como o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, que se expressa, diante de uma situação problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência. Considerando que nessa cadeia de estimulação ambiental e respostas do sujeito, o processo de aprendizagem ocorre de maneira mecânica, logo, a afetividade se torna irrelevante (Weil & Tompakov, 2003). A teoria cognitivista conceitua aprendizagem como um elemento que provém de uma comunicação com o mundo e se acumula sob a forma de uma riqueza dos conteúdos cognitivistas. Isto quer dizer, conforme Jurberg (2002:58) que nesta teoria “(...) tanto a cognição ou o conhecimento que temos de nós mesmos, de outras pessoas e do mundo devem apresentar consonância, no que se refere às relações de unidade e às relações de sentimento”. Vê-se, portanto, que a necessidade de conhecimento e compreensão abrange a curiosidade, a exploração e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Isso porque no que se refere à inteligência e à aprendizagem é necessário destacar três tipos de aprendizagem: em primeiro lugar, aquela na qual o sujeito adquire uma conduta nova, adaptada a uma situação anteriormente desconhecida e surgida dos sancionamentos trazidos pela experiência aos ensaios mais ou menos arbitrários do sujeito. O ensaio e erro nunca são completamente aleatórios, e para que a experiência seja proveitosa, o ensaio e erro devem ser dirigidos e o erro ou o êxito assumidos em função da organização prévia, que como tal, demonstra ser incompetente ou correta (Weil & Tompakow, 2003). Em segundo lugar existe uma aprendizagem da regulação que rege as transformações dos objetos e suas relações mútuas; nesta aprendizagem a experiência tem por função confirmar ou corrigir as hipóteses ou antecipações que surgem da manipulação interna dos objetos. Os procedimentos chamados de realimentação, podem ser compreendidos, incluindo na própria definição dos esquemas de assimilação, os mecanismos de antecipação e retro-ação capazes de orrigir a aplicação do esquema e promove a acomodação necessária (Weil & Tompakow, 2003). Em último lugar tem-se a aprendizagem estrutural, vinculada ao nascimento das estruturas lógicas do pensamento, através das quais é possível organizar uma realidade inteligível e cada vez mais equilibrada. No nível social pode-se considerar a aprendizagem como um dos pólos do par ensino-aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo. Tal processo compreende todos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive os objetivados como instituições que, específica (escola) ou secundariamente (família), promovem a educação. Através dela o sujeito histórico exercita, assume e incorpora uma cultura particular, na medida em que fala, cumprimenta, usa utensílios, fabrica e reza segundo a modalidade própria de seu grupo de pertencimento. Assim, pode-se considerar que a aprendizagem reúne num só processo a educação e o pensamento, já que ambos se possibilitam mutuamente no cumprimento do princípio da realidade. E mais, existem dois tipos de condições para a aprendizagem: as externas, que definem o campo do estímulo, e as internas que definem o sujeito. Umas e outras podem estudar-se em seu aspecto dinâmico, como processos, e em seu aspecto estrutural, como sistemas. A combinatória de tais condições leva a uma definição operacional da aprendizagem, pois determina as variáveis de sua ocorrência (Weil & Tompakow, 2003). Piaget (1980), neste sentido, afirmou que as mudanças cognitivas e intelectuais resultam de um processo de desenvolvimento, definindo-se como um processo contínuo ao longo de um continuum. Por ser concebido como um fluxo contínuo seu modo é cumulativo, em cada nova etapa é constituída sobre as etapas anteriores, integrando-se a elas. Assim sendo, o aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual, podendo, assim, acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento ou mesmo determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará. Mas, afetividade e cognição são dois eixos de trabalho e pesquisa na área psicológica que durante muito tempo foram considerados irreconciliáveis. Foi com o surgimento da Psicologia Cognitiva que se passou para o enfoque dos processos cognitivos como a percepção, a memória, o raciocínio lógico, a inteligência e a resolução de problemas. O caminho seguido pela Psicologia ajudou na compreensão do desenvolvimento do pensamento e da razão humana, como características universais. Piaget foi um representante, por excelência, desse caminho da Psicologia com seus estudos sobre a epistemologia genética. Na teoria de Piaget (1980), o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo, isto quer dizer que paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Daí, portanto, entende-se que afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral. Seguindo Piaget (1980) este aponta que há apectos do afeto que se desenvolve, apresentando assim, várias dimensões, incluindo os sentimentos subjetivos (amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas). Na sua visão, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência. E é responsável pela ativação da atividade intelectual. Isto porque em vários livros Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento afetivo e cognitivo do nascimento até a vida adulta, centrando-se na infância. Por esta razão, Piaget assevera que com as capacidades afetivas e cognitivas expandidas através da contínua construção, as crianças tornam-se capazes de investir afeto e ter sentimentos validados nelas mesmas. E, neste aspecto, a auto-estima mantém uma estreita relação com a motivação ou interesse da criança para aprender. Vê-se, portanto, seguindo a linha de Piaget (1980) que o afeto é o princípio norteador da auto-estima e que, após desenvolvido o vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina como meio para conseguir o auto-controle da criança e seu bem estar são conquistas significativas. O desenvolvimento do afeto e da inteligência são temas nucleares nos estudos sobre psicologia da educação porque atendendo as necessidades afetivas dos filhos, desde cedo, eles se tornarão mais satisfeitos consigo mesmo e com os outros, e terão mais facilidades e disposição para aprender. Assim, Piaget (1980) em seus estudos sobre a epistemologia genética, demonstrou, com rigor científico, o desenvolvimento cognitivo infantil, dentro de uma perspectiva lógico-formal. Para ele, as atividades mentais, assim como as atividades biológicas, têm como objetivo a nossa adaptação ao meio em que vivemos. De acordo com essa postura teórica a mente é dotada de estruturas cognitivas pelas quais o indivíduo intelectualmente se adapta e organiza o meio. Toda criança, a partir dessa perspectiva nasceria com alguns esquemas básicos – reflexos – e na interação com o meio iria construindo o seu conhecimento a respeito do mundo, desenvolvendo e ampliando seus esquemas. Os esquemas cognitivos do adulto derivam dos esquemas da criança e os processos responsáveis por essa mudança são assimilação e acomodação. Assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes. A acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Desta forma, Wadsworth (1993:132) diz que: “A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento da estrutura cognitiva.” Apesar de entender que o desenvolvimento intelectual envolve sempre os aspectos cognitivo e afetivo, Piaget (1980) considerava a afetividade com um agente motivador da atividade intelectual e, também, como um agente selecionador da mesma, pois acreditava que toda atividade intelectual é sempre dirigida a objetos ou eventos particulares. Na visão piagetiana essa escolha não é provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade. Com relação a isso, Piaget (1980:52) considera que: (...) a afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas às estruturas. Não existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que não comporte, na qualidade de móveis, fatores afetivos; mas, reciprocamente, não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a estrutura cognitiva. A conduta é, portanto, uma, mesmo que, reciprocamente, esta não tome aquelas em consideração: os dois aspectos afetivo e cognitivo são, ao mesmo tempo, inseparáveis e irredutíveis. De acordo com essa postura teórica, Wadsworth (1993) observa que  (...) à medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento. Apesar de Piaget (1980) considerar que o conhecimento é construído pela criança em sua interação com o meio, acreditava que todas as crianças se desenvolvem, através de estágios – formas de apreensão da realidade – até atingirem o pensamento formal, onde são capazes de pensar sobre o pensar. Vygotsky concordava com Piaget a respeito da construção de conhecimento pela criança e da importância de sua ação sobre o meio. Porém, diferentemente de Piaget, Vygotsky acreditava que o meio exerceria uma enorme influência sobre o desenvolvimento infantil. Daí a importância que Vygotsky deu à educação formal como uma maneira de promoção desse desenvolvimento (Oliveira, 2001). Neste sentido, Oliveira (2001:110) mostra que para Vygotsky: A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado (ferramentas), fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo. Isto quer dizer que com Vygotsky viu-se que o desenvolvimento não seja tão universal assim, mas que seja extremamente vinculado ao contexto cultural no qual estão todos inseridos e bastante influenciados por uma instrução formal. Isso porque hoje, a ciência tem mostrado que não  se pode continuar compreendendo o ser humano de uma forma tão fragmentada, ou ainda, tão cartesiana, dividido entre a emoção e a razão (Oliveira, 2001). Neste sentido, Damásio (1996:195) entende que: “Não vejo as emoções e os sentimentos como entidades impalpáveis e diáfanas, como tantos insistem em classificá-los. O tema é concreto, e sua relação com sistemas específicos no corpo e no cérebro não é menos notável do que a da visão ou da linguagem.” E, concordando com Vygotsky quanto à importância da cultura para a formação psicológica do indivíduo, Bruner (1997) discute a idéia de que apesar da psicologia humana precisar considerar o desenvolvimento humano enquanto processo biológico intrínseco à espécie, essa mesma psicologia não pode deixar de considerar os aspectos da cultura na qual todo ser humano está inserido. Desta forma, Bruner (1997) considera que existem duas formas pelas quais as instruções sobre como deve cada um se desenvolver enquanto humanos são repassadas de geração a geração: uma é o genoma e a outra é a cultura. Defende, então que o homem está sempre condicionado pelo seu genoma e pela sua cultura, onde a cultura oferece modos de desenvolvimento possíveis para a atuação da sua maleável herança genética. Logo, a psicologia humana não poderia deixar de ser uma psicologia cultural. Um outro ponto teorizado por Bruner (2001) considera fundamental numa visão cultural do desenvolvimento humano é o papel da intersubjetividade – como os seres humanos passam a conhecer a mente uns dos outros. Sugere, então, a idéia de psicologia cultural, onde a realidade externa (objetiva) só pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos sistemas de símbolos nos quais a mente se baseia. Outro olhar de Bruner (2001) foi destinado para as questões subjetivas da mente considerando sobre as relações existentes entre emoção e sentimento e cognição, pois para ele a cognição não os descarta e os representa nos processos de produção de significados e em nossas construções da realidade. Assim sendo Bruner (2001:43) observa que “(...) a narrativa, a invenção de histórias, é o modo de pensar e sentir que ajuda as crianças e as pessoas a criar uma versão do mundo no qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um lugar para si – um mundo pessoal”. Com isso, o autor entende a narrativa como um modo de pensamento e como um veículo de produção de significado. E, segundo ele, existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e estruturam seu conhecimento do mundo: uma está mais voltada para tratar as coisas físicas (pensamento lógico-científico); a outra, para tratar de pessoas e de suas condições (pensamento narrativo). Bruner (2001) acredita que como são características universais, apesar de se manifestarem de formas diferentes em diferentes culturas, têm suas raízes no genoma humano. Mediante isso, observa-se que as escolas têm privilegiado o pensamento lógico-científico, deixando para o pensamento narrativo um papel secundário. Porém, a importância da narrativa para a coesão de uma cultura é tão grande quanto o é para a construção da história de um indivíduo (Bruner, 2001). Para Piaget (1980) a afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma de motivação e interesse, enquanto para Vygotsky (apud Oliveira, 2001), a afetividade atua na construção das relações do ser humano dentro de uma perspectiva social e cultural; já para Bruner (2001), a afetividade é fundamental para o desenvolvimento humano, tanto no que se refere às questões intersubjetivas quanto à forma do pensamento intuitivo ou narrativo, onde o homem constrói a sua história através da elaboração de significados compartilhados. A partir de tais observações, leva-se a observar que desde Freud que o ser humano não é constituído apenas pelos mecanismos racionais e conscientes do seu cérebro. Há a dimensão inconsciente que sempre permeia esta constituição. Então, para Freud o pensamento humano está sempre articulado com as dimensões consciente e inconsciente da mente (Carr-Gregg & Sharle,, 2003). Etimologicamente, inteligência vem do latim legere, escolher. A questão da escolha está no centro das operações intelectuais. Com isso, Cordié (1996) esclarece que: (...) Lacan dá a inter-legere o sentido de ‘ler entre as linhas’. Ele nos lembra, através disso, que o entendimento se situa bem além das palavras e de seu sentido literal; o outro discurso, aquele do inconsciente, impregna não somente os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operações cognitivas. Ser inteligente é saber ler entre as linhas, entender o que é dito além das palavras. Vê-se, portanto, que não se pode compreender o pensamento humano a partir apenas de uma ótica racionalista, pois a afetividade permeia todo esse processo, inclusive na sua dimensão inconsciente. A respeito disso, Dolle (1993:123) diz que: Nada menos próximo da inteligência real do que a inteligência segundo os psicólogos. Na primeira, o coração, pelo menos, tempera o rigor dedutivo! Em compensação, nada mais falso do que assimilar afetivamente à subjetividade e atividade racional ou conhecimento à objetividade. A interação sujeito-objeto vem a propósito para retificar essas aberrações. É na dialética interativa sujeito-objeto que se constitui e se constrói a dialética da objetividade e da subjetividade onde se vê que uma compreende sempre a outra, e reciprocamente (...) Os sistemas de significação são afetivos, cognitivos, sociais, biofisiológicos, isto é, especificamente afetivos, cognitivos, etc, e interativamente afetivos, cognitivos, etc.” Dentro do contexto da educação, o entendimento sobre as emoções e sobre seu papel na vida tem ocupado um lugar secundário quando se refere à percepção, à memória, ao pensamento e à linguagem. Oatley & Nundy (2000:49) mostram que: Além de oferecerem repertórios de prontidão e ação para certos tipos de situações que ocorram periodicamente na vida de nossa espécie (como conquistas, perdas, frustrações, ameaças), cada emoção também tem um efeito cognitivo: ela influencia nossas interpretações de nosso ambiente e tornam disponíveis certos recursos cognitivos que permitem que os indivíduos reformulem seus planos e ações atuais. Ou mais apropriadamente Donaldson (2000:111): Interpretamos o mundo que encontramos, lutamos para ver sentido nele, e esta atividade interpretativa é uma grande parte do que queremos dizer com cognição. Ela produz o que chamamos compreensão. Como poderia ser divorciada da questão do que julgamos importante e das emoções que surgem então? Se nós interpretamos mal alguma coisa, emoções impróprias podem muito bem surgir, e o resultado disso podem ser seriamente desastrosos. Vê-se, assim, que apesar de durante muito tempo a Psicologia ter ignorado o cérebro como órgão responsável pela realização das funções humanas razão e afetividade, estudos recentes têm demonstrado como elas ocorrem e, até, como se relacionam, a partir de uma visão neuropsicológica. A ciência evolui e hoje pode-se mapear o que acontece no cérebro momento a momento, através de técnicas como a tomografia computadorizada, o que não era possível com a técnica de raio X. Com isso, Damásio (1996:189) diz que: Não me parece sensato excluir as emoções e os sentimentos de qualquer concepção geral da mente, muito embora seja exatamente o que vários estudos científicos e respeitáveis fazem quando separam as emoções e os sentimentos dos tratamentos dos sistemas cognitivos. (....) Os sentimentos são tão cognitivos como qualquer outra imagem perceptual e tão dependente do córtex cerebral como qualquer outra imagem. Por esta razão, Damásio (1996:195/6) é um dos autores que tem estudado a mente humana, numa perspectiva neuropsicológica, considerando a razão, a emoção e o cérebro, defendendo que . (...) é importante percebermos que a definição concreta de emoção e sentimento em termos cognitivos e neurais não diminui sua beleza ou horror, ou seu estatuto na poesia ou na música. Compreender como vemos ou falamos não desvaloriza o que é visto ou falado. Compreender os mecanismos biológicos subjacentes às emoções e aos sentimentos é perfeitamente compatível com uma visão romântica do seu valor para os seres humanos. Por outro lado, Fernández (1990) aborda a questão do lugar do corpo no aprender, parte do entrelaçamento de fatores psicológicos e somáticos, onde o organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligência, conforma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age. O organismo bem-estruturado é uma boa base para a aprendizagem, e as perturbações que possa sofrer condicionam dificuldades nesse processo, vez que o corpo acumula experiências, adquire novas destrezas, automatiza os movimentos de maneira a produzir programações originais ou culturais de comportamento. Isto quer dizer que, desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Uma aprendizagem nova vai integrar a aprendizagem anterior; ainda quando aprende-se as equações do segundo, tem-se o corpo presente no tipo de numeração e não inclui somente como ato, mas também como prazer; porque o prazer está no corpo, sua ressonância não pode deixar de ser corporal, porque sem signo corporal de prazer, este desaparece. Na psicogenética de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo (Piletti, 1984; Coutinho & Moreira, 1992). Isto quer dizer que para Wallon (apud Paim, 1992), a afetividade é componente permanente da ação, e se deve entender como emocional também um estado de serenidade. Assim, a afetividade não é apenas uma das configurações da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento. Tudo o que foi afirmado a respeito da integração entre inteligência e afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. Há que se desvendar os fatores que estão determinando as crises e as oposições, que podem se prender, entre outros fatores, ao modo de condução do processo de ensino-aprendizagem, à organização do conteúdo, ou às condições cognitivas dos alunos. Outro ponto importante no pensamento de Wallon (apud Paim, 1992) é a ênfase dada ao caráter social da educação. Nesse sentido, a grande lição para os educadores é a de que não é na solidão do sujeito que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem ocorrerão, mas no encontro dialético com o outro enquanto sócio inseparável do eu. As relações do indivíduo no grupo são, por isso mesmo, importantes não só para a aprendizagem social, mas fundamentalmente, para a tomada de consciência de sua própria personalidade. A confrontação com os companheiros permite-lhe constatar que é um entre outros e que, ao mesmo tempo, é igual e diferente deles. Enfim, a vida afetiva, social e intelectual supõe, efetivamente, a vida social (Coutinho & Moreira, 1992). Wallon (apud Galvão, 1995) atribui à emoção - que como os sentimentos e desejos, são manifestações da vida afetiva - um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Entende-se por emoção formas corporais de expressar o estado de espírito da pessoa, manifestações físicas, alterações orgânicas, como frio na barriga, secura na boca, choro, dentre outras. Segundo Wallon (apud Galvão, 1995), quando, em alguma situação da vida, há o predomínio da função cognitiva, a pessoa está voltada para a construção do real, ou seja, como quando classifica objetos, fazendo operações matemáticas, definimos conceitos, etc. Quando há o predomínio da função afetiva, neste momento a pessoa está voltada para si mesmo, fazendo uma elaboração do eu. Dantas (1990:56) seguindo a teoria de Wallon, diz que "(....) a razão nasce da emoção e vive de sua morte". E, por isso, por toda a vida, razão e emoção vão se alternando, numa relação de filiação, e ao mesmo tempo de oposição. Mediante isso, Rogers (apud Paim, 1992) postula que o objetivo educacional deve tornar-se a facilitação de mudança e aprendizagem. Por esse ponto de vista, o único homem educado é o homem que aprendeu a aprender: o homem que aprendeu a adaptar-se e mudar, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo de buscar conhecimento dá alguma base para segurança. Só de um contexto interpessoal no qual a aprendizagem seja facilitada surgirão verdadeiros estudantes, reais aprendizes, cientistas e intelectuais criativos e praticantes, indivíduos da espécie capazes de viver em um equilíbrio delicado, mas sempre mutável, entre o que é atualmente conhecido e os fluentes, móveis e mutáveis problemas e fatos do futuro. Facilitação de aprendizagem não é equivalente a ensino como é comumente definido. Não depende necessariamente, por exemplo, de aptidões particulares do líder, nem de seu conhecimento erudito, nem de seu planejamento curricular, nem do uso de recursos audiovisuais. Não depende de aprendizagem programada, aulas, relatórios orais ou mesmo livros, lápis e papel. Qualquer destes pode, naturalmente, ser utilizado como recurso. De fato, um facilitador de aprendizagem é principalmente só isso em relação ao aprendiz, um recurso. Mas como um recurso vivo, o facilitador só pode funcionar em uma relação interpessoal com o aprendiz. É esta relação que deve, portanto, ser de primordial importância em qualquer cenário educacional (Carr-Gregg & Sharle, 2003). A relação afetiva professor-aluno & a pedagogia do afeto: A pedagogia do afeto é um termo criado para designar relações interpessoais de afetividade em sala de aula. Trata-se de introduzir no processo de ensino-aprendizagem algumas fundamentações teóricas, técnicas e vivências que possibilitam a troca energética e o toque afetivo, de tal modo que as pessoas possam intercambiar a amizade, a ternura, a cooperação, o respeito mútuo, e tantos outros sentimentos positivos, fazendo do ambiente escolar um espaço de bem-estar e realização pessoal (Godoy, 1997). Fundamentado na Psicologia Transpessoal é possível aplicar uma determinada didática em sala de aula para permear de afetividade as relações docentes e discentes, melhorando a qualidade dos relacionamentos e a produtividade em sala de aula. (França, 2002). Na Psicopedagogia Preventiva se procurando melhorar os processos didático-metodológicos e as relações interpessoais no ambiente escolar, tentando favorecer uma aprendizagem que evite causar dificuldades que encaminhem o aluno para a Psicopedagogia Clínica. Isto porque, concomitantemente à formação intelectual do educando, se faz necessária uma formação emocional. Daí, vê-se que a competência profissional e o equilíbrio emocional deverão compor objetivos curriculares que lancem no mercado de trabalho seres humanos desejosos de melhor qualidade de vida, de tal modo que trabalhar não seja apenas para sobreviver ou consumir. E que na sala de aula, este espaço físico no qual convivem seres humanos desempenhando os papéis de professores e alunos, tem sido a realização pessoal para alguns e o inferno em vida para outros (Godoy, 1997). Dependendo do tipo das relações interpessoais que são mantidas em sala de aula, decorrerá a qualidade de todo o processo de ensinar e aprender, pois não há como separar o pedagógico do humano. Tanto para professores quanto para alunos, o processo educativo envolve a demonstração de competências e habilidades, envolve relacionamentos humanos nem sempre fáceis, envolve um certo grau de ansiedade, enfim, envolve até uma série de exigências e de fatores externos ao ambiente de sala de aula. Pode-se considerar que o ambiente de sala de aula tanto pode ser alegre, agradável, realizador e gratificante, quanto pode ser gerador de ansiedade, estresse, insegurança ou aversão. Também pode-se considerar que esse conjunto de fatores bons ou ruins, em grande parte, é decorrente das relações pessoais que se estabelecem entre os próprios alunos, ou entre os alunos e seus professores. Assim sendo, de grande importância são os tipos de relações interpessoais mantidas em sala de aula para melhorar a qualidade de vida neste ambiente. Nesse reduto social composto pelas classes de uma escola, importa estabelecer relações de amizade, de segurança, de cooperação, de prazer em estar naquele lugar e com aquelas pessoas. Neste sentido, o contato físico afetivo é um ótimo condutor de relações harmoniosas entre os membros que compartilham o ambiente escolar. Por outro lado, não é desconhecida a ênfase que a educação tem dado ao aspecto cognitivo em detrimento de outros aspectos também importantes para o processo educativo. Essa preocupação, quase que exclusiva, com o objeto do conhecimento, gera uma prática voltada para a importância do conteúdo das disciplinas, numa corrida aquisitiva de fatos e mais fatos, até que a soma dos fatos seja igual a uma aprovação no final do ano. Por esta razão, busca-se a tentativa de se conciliar três perspectivas de desenvolvimento, quais sejam: a cognitiva, a emocional e a interpessoal (Godoy, 1997). Em consonância com este tipo de proposta é que as práticas em sala de aula foram tentando conciliar o conteúdo das disciplinas, ministrado num clima de harmonia emocional, ou seja, sem ansiedades ou medos desnecessários, tanto quanto permeado por relacionamentos interpessoais afetivos, cooperativos e otimizados. Em suma, uma pedagogia do afeto que leva ao prazer de ensinar e aprender conteúdos, num clima de equilíbrio emocional decorrente de relações interpessoais harmoniosas. As exigências da vida escolar, muitas vezes, fogem ao controle do aluno, resultando em ansiedades excessivas ou até mesmo neuróticas. É de senso comum que as provas, as relações difíceis com alguns professores, o conteúdo excessivo das várias matérias, a conciliação de trabalho e estudo, e tantos outros fatores inerentes ao ensino formal, podem tornar-se fatores geradores de alta ansiedade. Para combater tais efeitos, Kathleen (2000), defende o contato físico respaldada na teoria de que a estimulação pelo toque é absolutamente necessária para o nosso bem-estar tanto físico quanto emocional de qualquer pessoa em qualquer ambiente. Ela postula que o abraço é uma forma especial de tocar, porque: abraçar faz se sentir bem; acaba com a solidão e o isolamento social; faz a pessoa se sentir aceita pelo outro; melhora a auto-estima e o equilíbrio emocional; alivia a tensão; estimula a doação de si mesmo; faz superar o medo e a timidez; diminui a ansiedade e tantos outros benefícios decorrentes do abraço fraterno, amigo e sincero. Isto porque, de modo geral, apesar das inibições iniciais, as pessoas apreciam as vivências que contenham exercícios de toques físicos, pois além de agradáveis parecem ir ao encontro desta tendência do povo brasileiro de tocar-se. Portanto, para facilitar o entrosamento da classe e o ambiente propício para a aprendizagem, busca-se formas de entrosamento afetivo através de várias vivências, tendo em vista objetivos diversos conforme o momento ou o contexto da aula. Por vivências entenda-se a prática de determinadas atividades em sala de aula, ou momentaneamente fora dela, para se atingir os objetivos concernentes aos conteúdos propostos, às modulações emocionais desejadas, à integração dos membros da classe, à harmonização interior ou das relações interpessoais, e assim por diante. As técnicas e vivências praticadas em sala de aula transcendem este espaço físico limitado por quatro paredes. O espaço psicológico do aluno é muito mais amplo, e a qualidade de vida aprendida nesse limitado espaço escolar se desloca para um espaço de vida muito maior. Os relatos escritos de nossos alunos confirmam esta possibilidade de transcendência. Portanto, uma Pedagogia do Afeto pode complementar o trabalho maravilhoso de uma Psicopedagogia Preventiva, não só no seu objetivo de evitar dificuldades de aprendizagem, mas de otimizar relações humanas afetivas no ambiente escolar (Godoy, 1997). No desenvolvimento de tal propositura, a primeira das atitudes essenciais é a realidade ou genuinidade. O professor, para ser um facilitador, precisa despojar-se do tradicional "papel", "máscara" ou "fachada" de ser "O professor" e tornar-se uma pessoa real com seus alunos. Significa isso que os sentimentos que está tendo, sejam quais forem, ele precisa aceitar em si próprio e não esconder de seus alunos. Se está entediado ou zangado, entusiasmado ou com simpatia, pode estar assim livremente, sem precisar impor isso aos alunos. Estudantes são livres para responder de igual maneira (Godoy, 1997). Uma segunda atitude que deve impregnar a relação entre o facilitador e o aprendiz é que nasce de duradoura confiança e aceitação, e até mesmo uma aceitação da outra pessoa como indivíduo digno e valioso. Isto envolve preocupação, mas não de natureza possessiva ou controladora. É aceitação do outro como uma pessoa separada, como sendo digna por seu próprio direito e como merecedora de plena oportunidade de buscar, experimentar e descobrir aquilo que é engrandecedor do eu (Godoy, 1997). Como a aprendizagem pode muitas vezes envolver uma mudança na organização do eu, isso ocorre mais freqüentemente quando ameaças externas ao eu estão minimizadas. E finalmente, em qualquer relação que deva ocorrer aprendizagem, precisa haver comunicação entre as pessoas envolvidas. Comunicação por natureza, só é possível em um clima caracterizado por compreensão empática. Um facilitador de aprendizagem deve ser sensivelmente cônscio da maneira como o processo de educação e aprendizagem parece ser para o estudante. Rogers (apud Godoy, 1997) sustenta que esta espécie de compreensão não valorativa é praticamente inédita na sala de aula mediana. Aprendizes, para serem bem sucedidos em suas tarefas escolhidas, precisam de comunicação. Precisam ser compreendidos, não avaliados, não julgados, não ensinados. Facilitação exige compreensão e aceitação empática. Mudanças e inovações que são decididas durante uma experiência intensiva de grupo têm realmente mais probabilidade de implementação do que em outros casos. É necessário que a educação, no seu sentido mais geral, tenha conhecimento e seriedade das etapas de desenvolvimento infantil relacionadas à aprendizagem, para que sejam adotadas práticas pedagógicas mais adequadas e consistentes, assim como os educadores se atentem em suas "avaliações pessoais" diante dos "problemas" de seus alunos, e focalizem sua atenção à dinâmica desses sujeitos em seus processos cognitivo e afetivo, não ficando unilaterais em suas conclusões precipitadas e rotuladoras, em muitos casos. A vida afetiva e cognitiva supõe relativamente a vida social, e o educador (facilitador) é um "mestre", que juntamente com o aluno deve trilhar por essa conquista (Godoy). Assim, depois de se efetuar uma abordagem acerca da aprendizagem e da afetividade, passa-se, então, a abordar a transversalidade.
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SABEDORIA POPULAR - "Se você se conhece, mas não conhece o inimigo, para cada vitória ganha, sofrerá também uma derrota. Se você conhece o inimigo e conhece a si mesmo, não precisa temer o resultado de cem batalhas. Se você não conhece nem o inimigo nem a si mesmo, perderá todas as batalhas".(Sabedoria popular japonesa)“As virtudes dos homens são semelhantes ao vôo dos pássaros. A ave que se habitua com a paisagem rasteira, perde o gosto pela altura”. (Sabedoria popular indiana)"Sem a oposição do vento, a pipa não consegue subir". (Sabedoria popular chinesa)Recolhido de Valério Arcary.
FONTE:
ARCARY, Valério. Atraso educacional, arcaísmo cultural e injustiça: a longa estagnação do capitalismo periférico das políticas compensatórias. Integração, Ano XV, nº 59, 351-355, out/nov/dez, 2009. Confira mai aqui
 


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