sábado, maio 28, 2011

A AFETIVIDADE & A PEDAGOGIA DO AFETO


A AFETIVIDADE & A PEDAGOGIA DO AFETO - Princípios, definições e conceitos sobre afetividade: Preliminarmente torna-se conveniente observar que o homem, diferentemente dos outros animais, no curso de seu desenvolvimento vive a experiência individual, adquirida durante toda a sua vida. E disso, vive um segundo tipo de experiência que o transforma num ser diferente dos demais, pela sua capacidade de assimilação e apropriação da experiência acumulada pelo gênero humano. Este tipo de experiência para que seja significativa, deve ser permeada por afetividade, já que cognição e afeto caminham lado a lado na trilha do conhecimento humano. Por isto mesmo, aprender é uma forma de desenvolvimento de competências individuais, além de ser um exercício constante em estar de braços abertos para todo e qualquer conhecimento. Considerando que aprendizagem é mudança de comportamento, seja essa mudança por fatores intrínsecos ou extrínsecos ao sujeito aprendiz, a realização do processo de aprendizagem se dá através da situação estimuladora que faz com que a pessoa aprenda a resposta (Bernstein, 1981; Pires, 2002). A teoria comportamentalista conceitua aprendizagem como o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, que se expressa, diante de uma situação problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência. Considerando que nessa cadeia de estimulação ambiental e respostas do sujeito, o processo de aprendizagem ocorre de maneira mecânica, logo, a afetividade se torna irrelevante (Weil & Tompakov, 2003). A teoria cognitivista conceitua aprendizagem como um elemento que provém de uma comunicação com o mundo e se acumula sob a forma de uma riqueza dos conteúdos cognitivistas. Isto quer dizer, conforme Jurberg (2002:58) que nesta teoria “(...) tanto a cognição ou o conhecimento que temos de nós mesmos, de outras pessoas e do mundo devem apresentar consonância, no que se refere às relações de unidade e às relações de sentimento”. Vê-se, portanto, que a necessidade de conhecimento e compreensão abrange a curiosidade, a exploração e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Isso porque no que se refere à inteligência e à aprendizagem é necessário destacar três tipos de aprendizagem: em primeiro lugar, aquela na qual o sujeito adquire uma conduta nova, adaptada a uma situação anteriormente desconhecida e surgida dos sancionamentos trazidos pela experiência aos ensaios mais ou menos arbitrários do sujeito. O ensaio e erro nunca são completamente aleatórios, e para que a experiência seja proveitosa, o ensaio e erro devem ser dirigidos e o erro ou o êxito assumidos em função da organização prévia, que como tal, demonstra ser incompetente ou correta (Weil & Tompakow, 2003). Em segundo lugar existe uma aprendizagem da regulação que rege as transformações dos objetos e suas relações mútuas; nesta aprendizagem a experiência tem por função confirmar ou corrigir as hipóteses ou antecipações que surgem da manipulação interna dos objetos. Os procedimentos chamados de realimentação, podem ser compreendidos, incluindo na própria definição dos esquemas de assimilação, os mecanismos de antecipação e retro-ação capazes de orrigir a aplicação do esquema e promove a acomodação necessária (Weil & Tompakow, 2003). Em último lugar tem-se a aprendizagem estrutural, vinculada ao nascimento das estruturas lógicas do pensamento, através das quais é possível organizar uma realidade inteligível e cada vez mais equilibrada. No nível social pode-se considerar a aprendizagem como um dos pólos do par ensino-aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo. Tal processo compreende todos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive os objetivados como instituições que, específica (escola) ou secundariamente (família), promovem a educação. Através dela o sujeito histórico exercita, assume e incorpora uma cultura particular, na medida em que fala, cumprimenta, usa utensílios, fabrica e reza segundo a modalidade própria de seu grupo de pertencimento. Assim, pode-se considerar que a aprendizagem reúne num só processo a educação e o pensamento, já que ambos se possibilitam mutuamente no cumprimento do princípio da realidade. E mais, existem dois tipos de condições para a aprendizagem: as externas, que definem o campo do estímulo, e as internas que definem o sujeito. Umas e outras podem estudar-se em seu aspecto dinâmico, como processos, e em seu aspecto estrutural, como sistemas. A combinatória de tais condições leva a uma definição operacional da aprendizagem, pois determina as variáveis de sua ocorrência (Weil & Tompakow, 2003). Piaget (1980), neste sentido, afirmou que as mudanças cognitivas e intelectuais resultam de um processo de desenvolvimento, definindo-se como um processo contínuo ao longo de um continuum. Por ser concebido como um fluxo contínuo seu modo é cumulativo, em cada nova etapa é constituída sobre as etapas anteriores, integrando-se a elas. Assim sendo, o aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual, podendo, assim, acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento ou mesmo determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará. Mas, afetividade e cognição são dois eixos de trabalho e pesquisa na área psicológica que durante muito tempo foram considerados irreconciliáveis. Foi com o surgimento da Psicologia Cognitiva que se passou para o enfoque dos processos cognitivos como a percepção, a memória, o raciocínio lógico, a inteligência e a resolução de problemas. O caminho seguido pela Psicologia ajudou na compreensão do desenvolvimento do pensamento e da razão humana, como características universais. Piaget foi um representante, por excelência, desse caminho da Psicologia com seus estudos sobre a epistemologia genética. Na teoria de Piaget (1980), o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo, isto quer dizer que paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Daí, portanto, entende-se que afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral. Seguindo Piaget (1980) este aponta que há apectos do afeto que se desenvolve, apresentando assim, várias dimensões, incluindo os sentimentos subjetivos (amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas). Na sua visão, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência. E é responsável pela ativação da atividade intelectual. Isto porque em vários livros Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento afetivo e cognitivo do nascimento até a vida adulta, centrando-se na infância. Por esta razão, Piaget assevera que com as capacidades afetivas e cognitivas expandidas através da contínua construção, as crianças tornam-se capazes de investir afeto e ter sentimentos validados nelas mesmas. E, neste aspecto, a auto-estima mantém uma estreita relação com a motivação ou interesse da criança para aprender. Vê-se, portanto, seguindo a linha de Piaget (1980) que o afeto é o princípio norteador da auto-estima e que, após desenvolvido o vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina como meio para conseguir o auto-controle da criança e seu bem estar são conquistas significativas. O desenvolvimento do afeto e da inteligência são temas nucleares nos estudos sobre psicologia da educação porque atendendo as necessidades afetivas dos filhos, desde cedo, eles se tornarão mais satisfeitos consigo mesmo e com os outros, e terão mais facilidades e disposição para aprender. Assim, Piaget (1980) em seus estudos sobre a epistemologia genética, demonstrou, com rigor científico, o desenvolvimento cognitivo infantil, dentro de uma perspectiva lógico-formal. Para ele, as atividades mentais, assim como as atividades biológicas, têm como objetivo a nossa adaptação ao meio em que vivemos. De acordo com essa postura teórica a mente é dotada de estruturas cognitivas pelas quais o indivíduo intelectualmente se adapta e organiza o meio. Toda criança, a partir dessa perspectiva nasceria com alguns esquemas básicos – reflexos – e na interação com o meio iria construindo o seu conhecimento a respeito do mundo, desenvolvendo e ampliando seus esquemas. Os esquemas cognitivos do adulto derivam dos esquemas da criança e os processos responsáveis por essa mudança são assimilação e acomodação. Assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes. A acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Desta forma, Wadsworth (1993:132) diz que: “A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento da estrutura cognitiva.” Apesar de entender que o desenvolvimento intelectual envolve sempre os aspectos cognitivo e afetivo, Piaget (1980) considerava a afetividade com um agente motivador da atividade intelectual e, também, como um agente selecionador da mesma, pois acreditava que toda atividade intelectual é sempre dirigida a objetos ou eventos particulares. Na visão piagetiana essa escolha não é provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade. Com relação a isso, Piaget (1980:52) considera que: (...) a afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas às estruturas. Não existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que não comporte, na qualidade de móveis, fatores afetivos; mas, reciprocamente, não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a estrutura cognitiva. A conduta é, portanto, uma, mesmo que, reciprocamente, esta não tome aquelas em consideração: os dois aspectos afetivo e cognitivo são, ao mesmo tempo, inseparáveis e irredutíveis. De acordo com essa postura teórica, Wadsworth (1993) observa que  (...) à medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento. Apesar de Piaget (1980) considerar que o conhecimento é construído pela criança em sua interação com o meio, acreditava que todas as crianças se desenvolvem, através de estágios – formas de apreensão da realidade – até atingirem o pensamento formal, onde são capazes de pensar sobre o pensar. Vygotsky concordava com Piaget a respeito da construção de conhecimento pela criança e da importância de sua ação sobre o meio. Porém, diferentemente de Piaget, Vygotsky acreditava que o meio exerceria uma enorme influência sobre o desenvolvimento infantil. Daí a importância que Vygotsky deu à educação formal como uma maneira de promoção desse desenvolvimento (Oliveira, 2001). Neste sentido, Oliveira (2001:110) mostra que para Vygotsky: A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado (ferramentas), fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo. Isto quer dizer que com Vygotsky viu-se que o desenvolvimento não seja tão universal assim, mas que seja extremamente vinculado ao contexto cultural no qual estão todos inseridos e bastante influenciados por uma instrução formal. Isso porque hoje, a ciência tem mostrado que não  se pode continuar compreendendo o ser humano de uma forma tão fragmentada, ou ainda, tão cartesiana, dividido entre a emoção e a razão (Oliveira, 2001). Neste sentido, Damásio (1996:195) entende que: “Não vejo as emoções e os sentimentos como entidades impalpáveis e diáfanas, como tantos insistem em classificá-los. O tema é concreto, e sua relação com sistemas específicos no corpo e no cérebro não é menos notável do que a da visão ou da linguagem.” E, concordando com Vygotsky quanto à importância da cultura para a formação psicológica do indivíduo, Bruner (1997) discute a idéia de que apesar da psicologia humana precisar considerar o desenvolvimento humano enquanto processo biológico intrínseco à espécie, essa mesma psicologia não pode deixar de considerar os aspectos da cultura na qual todo ser humano está inserido. Desta forma, Bruner (1997) considera que existem duas formas pelas quais as instruções sobre como deve cada um se desenvolver enquanto humanos são repassadas de geração a geração: uma é o genoma e a outra é a cultura. Defende, então que o homem está sempre condicionado pelo seu genoma e pela sua cultura, onde a cultura oferece modos de desenvolvimento possíveis para a atuação da sua maleável herança genética. Logo, a psicologia humana não poderia deixar de ser uma psicologia cultural. Um outro ponto teorizado por Bruner (2001) considera fundamental numa visão cultural do desenvolvimento humano é o papel da intersubjetividade – como os seres humanos passam a conhecer a mente uns dos outros. Sugere, então, a idéia de psicologia cultural, onde a realidade externa (objetiva) só pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos sistemas de símbolos nos quais a mente se baseia. Outro olhar de Bruner (2001) foi destinado para as questões subjetivas da mente considerando sobre as relações existentes entre emoção e sentimento e cognição, pois para ele a cognição não os descarta e os representa nos processos de produção de significados e em nossas construções da realidade. Assim sendo Bruner (2001:43) observa que “(...) a narrativa, a invenção de histórias, é o modo de pensar e sentir que ajuda as crianças e as pessoas a criar uma versão do mundo no qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um lugar para si – um mundo pessoal”. Com isso, o autor entende a narrativa como um modo de pensamento e como um veículo de produção de significado. E, segundo ele, existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e estruturam seu conhecimento do mundo: uma está mais voltada para tratar as coisas físicas (pensamento lógico-científico); a outra, para tratar de pessoas e de suas condições (pensamento narrativo). Bruner (2001) acredita que como são características universais, apesar de se manifestarem de formas diferentes em diferentes culturas, têm suas raízes no genoma humano. Mediante isso, observa-se que as escolas têm privilegiado o pensamento lógico-científico, deixando para o pensamento narrativo um papel secundário. Porém, a importância da narrativa para a coesão de uma cultura é tão grande quanto o é para a construção da história de um indivíduo (Bruner, 2001). Para Piaget (1980) a afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma de motivação e interesse, enquanto para Vygotsky (apud Oliveira, 2001), a afetividade atua na construção das relações do ser humano dentro de uma perspectiva social e cultural; já para Bruner (2001), a afetividade é fundamental para o desenvolvimento humano, tanto no que se refere às questões intersubjetivas quanto à forma do pensamento intuitivo ou narrativo, onde o homem constrói a sua história através da elaboração de significados compartilhados. A partir de tais observações, leva-se a observar que desde Freud que o ser humano não é constituído apenas pelos mecanismos racionais e conscientes do seu cérebro. Há a dimensão inconsciente que sempre permeia esta constituição. Então, para Freud o pensamento humano está sempre articulado com as dimensões consciente e inconsciente da mente (Carr-Gregg & Sharle,, 2003). Etimologicamente, inteligência vem do latim legere, escolher. A questão da escolha está no centro das operações intelectuais. Com isso, Cordié (1996) esclarece que: (...) Lacan dá a inter-legere o sentido de ‘ler entre as linhas’. Ele nos lembra, através disso, que o entendimento se situa bem além das palavras e de seu sentido literal; o outro discurso, aquele do inconsciente, impregna não somente os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operações cognitivas. Ser inteligente é saber ler entre as linhas, entender o que é dito além das palavras. Vê-se, portanto, que não se pode compreender o pensamento humano a partir apenas de uma ótica racionalista, pois a afetividade permeia todo esse processo, inclusive na sua dimensão inconsciente. A respeito disso, Dolle (1993:123) diz que: Nada menos próximo da inteligência real do que a inteligência segundo os psicólogos. Na primeira, o coração, pelo menos, tempera o rigor dedutivo! Em compensação, nada mais falso do que assimilar afetivamente à subjetividade e atividade racional ou conhecimento à objetividade. A interação sujeito-objeto vem a propósito para retificar essas aberrações. É na dialética interativa sujeito-objeto que se constitui e se constrói a dialética da objetividade e da subjetividade onde se vê que uma compreende sempre a outra, e reciprocamente (...) Os sistemas de significação são afetivos, cognitivos, sociais, biofisiológicos, isto é, especificamente afetivos, cognitivos, etc, e interativamente afetivos, cognitivos, etc.” Dentro do contexto da educação, o entendimento sobre as emoções e sobre seu papel na vida tem ocupado um lugar secundário quando se refere à percepção, à memória, ao pensamento e à linguagem. Oatley & Nundy (2000:49) mostram que: Além de oferecerem repertórios de prontidão e ação para certos tipos de situações que ocorram periodicamente na vida de nossa espécie (como conquistas, perdas, frustrações, ameaças), cada emoção também tem um efeito cognitivo: ela influencia nossas interpretações de nosso ambiente e tornam disponíveis certos recursos cognitivos que permitem que os indivíduos reformulem seus planos e ações atuais. Ou mais apropriadamente Donaldson (2000:111): Interpretamos o mundo que encontramos, lutamos para ver sentido nele, e esta atividade interpretativa é uma grande parte do que queremos dizer com cognição. Ela produz o que chamamos compreensão. Como poderia ser divorciada da questão do que julgamos importante e das emoções que surgem então? Se nós interpretamos mal alguma coisa, emoções impróprias podem muito bem surgir, e o resultado disso podem ser seriamente desastrosos. Vê-se, assim, que apesar de durante muito tempo a Psicologia ter ignorado o cérebro como órgão responsável pela realização das funções humanas razão e afetividade, estudos recentes têm demonstrado como elas ocorrem e, até, como se relacionam, a partir de uma visão neuropsicológica. A ciência evolui e hoje pode-se mapear o que acontece no cérebro momento a momento, através de técnicas como a tomografia computadorizada, o que não era possível com a técnica de raio X. Com isso, Damásio (1996:189) diz que: Não me parece sensato excluir as emoções e os sentimentos de qualquer concepção geral da mente, muito embora seja exatamente o que vários estudos científicos e respeitáveis fazem quando separam as emoções e os sentimentos dos tratamentos dos sistemas cognitivos. (....) Os sentimentos são tão cognitivos como qualquer outra imagem perceptual e tão dependente do córtex cerebral como qualquer outra imagem. Por esta razão, Damásio (1996:195/6) é um dos autores que tem estudado a mente humana, numa perspectiva neuropsicológica, considerando a razão, a emoção e o cérebro, defendendo que . (...) é importante percebermos que a definição concreta de emoção e sentimento em termos cognitivos e neurais não diminui sua beleza ou horror, ou seu estatuto na poesia ou na música. Compreender como vemos ou falamos não desvaloriza o que é visto ou falado. Compreender os mecanismos biológicos subjacentes às emoções e aos sentimentos é perfeitamente compatível com uma visão romântica do seu valor para os seres humanos. Por outro lado, Fernández (1990) aborda a questão do lugar do corpo no aprender, parte do entrelaçamento de fatores psicológicos e somáticos, onde o organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligência, conforma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age. O organismo bem-estruturado é uma boa base para a aprendizagem, e as perturbações que possa sofrer condicionam dificuldades nesse processo, vez que o corpo acumula experiências, adquire novas destrezas, automatiza os movimentos de maneira a produzir programações originais ou culturais de comportamento. Isto quer dizer que, desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Uma aprendizagem nova vai integrar a aprendizagem anterior; ainda quando aprende-se as equações do segundo, tem-se o corpo presente no tipo de numeração e não inclui somente como ato, mas também como prazer; porque o prazer está no corpo, sua ressonância não pode deixar de ser corporal, porque sem signo corporal de prazer, este desaparece. Na psicogenética de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo (Piletti, 1984; Coutinho & Moreira, 1992). Isto quer dizer que para Wallon (apud Paim, 1992), a afetividade é componente permanente da ação, e se deve entender como emocional também um estado de serenidade. Assim, a afetividade não é apenas uma das configurações da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento. Tudo o que foi afirmado a respeito da integração entre inteligência e afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. Há que se desvendar os fatores que estão determinando as crises e as oposições, que podem se prender, entre outros fatores, ao modo de condução do processo de ensino-aprendizagem, à organização do conteúdo, ou às condições cognitivas dos alunos. Outro ponto importante no pensamento de Wallon (apud Paim, 1992) é a ênfase dada ao caráter social da educação. Nesse sentido, a grande lição para os educadores é a de que não é na solidão do sujeito que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem ocorrerão, mas no encontro dialético com o outro enquanto sócio inseparável do eu. As relações do indivíduo no grupo são, por isso mesmo, importantes não só para a aprendizagem social, mas fundamentalmente, para a tomada de consciência de sua própria personalidade. A confrontação com os companheiros permite-lhe constatar que é um entre outros e que, ao mesmo tempo, é igual e diferente deles. Enfim, a vida afetiva, social e intelectual supõe, efetivamente, a vida social (Coutinho & Moreira, 1992). Wallon (apud Galvão, 1995) atribui à emoção - que como os sentimentos e desejos, são manifestações da vida afetiva - um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Entende-se por emoção formas corporais de expressar o estado de espírito da pessoa, manifestações físicas, alterações orgânicas, como frio na barriga, secura na boca, choro, dentre outras. Segundo Wallon (apud Galvão, 1995), quando, em alguma situação da vida, há o predomínio da função cognitiva, a pessoa está voltada para a construção do real, ou seja, como quando classifica objetos, fazendo operações matemáticas, definimos conceitos, etc. Quando há o predomínio da função afetiva, neste momento a pessoa está voltada para si mesmo, fazendo uma elaboração do eu. Dantas (1990:56) seguindo a teoria de Wallon, diz que "(....) a razão nasce da emoção e vive de sua morte". E, por isso, por toda a vida, razão e emoção vão se alternando, numa relação de filiação, e ao mesmo tempo de oposição. Mediante isso, Rogers (apud Paim, 1992) postula que o objetivo educacional deve tornar-se a facilitação de mudança e aprendizagem. Por esse ponto de vista, o único homem educado é o homem que aprendeu a aprender: o homem que aprendeu a adaptar-se e mudar, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo de buscar conhecimento dá alguma base para segurança. Só de um contexto interpessoal no qual a aprendizagem seja facilitada surgirão verdadeiros estudantes, reais aprendizes, cientistas e intelectuais criativos e praticantes, indivíduos da espécie capazes de viver em um equilíbrio delicado, mas sempre mutável, entre o que é atualmente conhecido e os fluentes, móveis e mutáveis problemas e fatos do futuro. Facilitação de aprendizagem não é equivalente a ensino como é comumente definido. Não depende necessariamente, por exemplo, de aptidões particulares do líder, nem de seu conhecimento erudito, nem de seu planejamento curricular, nem do uso de recursos audiovisuais. Não depende de aprendizagem programada, aulas, relatórios orais ou mesmo livros, lápis e papel. Qualquer destes pode, naturalmente, ser utilizado como recurso. De fato, um facilitador de aprendizagem é principalmente só isso em relação ao aprendiz, um recurso. Mas como um recurso vivo, o facilitador só pode funcionar em uma relação interpessoal com o aprendiz. É esta relação que deve, portanto, ser de primordial importância em qualquer cenário educacional (Carr-Gregg & Sharle, 2003). A relação afetiva professor-aluno & a pedagogia do afeto: A pedagogia do afeto é um termo criado para designar relações interpessoais de afetividade em sala de aula. Trata-se de introduzir no processo de ensino-aprendizagem algumas fundamentações teóricas, técnicas e vivências que possibilitam a troca energética e o toque afetivo, de tal modo que as pessoas possam intercambiar a amizade, a ternura, a cooperação, o respeito mútuo, e tantos outros sentimentos positivos, fazendo do ambiente escolar um espaço de bem-estar e realização pessoal (Godoy, 1997). Fundamentado na Psicologia Transpessoal é possível aplicar uma determinada didática em sala de aula para permear de afetividade as relações docentes e discentes, melhorando a qualidade dos relacionamentos e a produtividade em sala de aula. (França, 2002). Na Psicopedagogia Preventiva se procurando melhorar os processos didático-metodológicos e as relações interpessoais no ambiente escolar, tentando favorecer uma aprendizagem que evite causar dificuldades que encaminhem o aluno para a Psicopedagogia Clínica. Isto porque, concomitantemente à formação intelectual do educando, se faz necessária uma formação emocional. Daí, vê-se que a competência profissional e o equilíbrio emocional deverão compor objetivos curriculares que lancem no mercado de trabalho seres humanos desejosos de melhor qualidade de vida, de tal modo que trabalhar não seja apenas para sobreviver ou consumir. E que na sala de aula, este espaço físico no qual convivem seres humanos desempenhando os papéis de professores e alunos, tem sido a realização pessoal para alguns e o inferno em vida para outros (Godoy, 1997). Dependendo do tipo das relações interpessoais que são mantidas em sala de aula, decorrerá a qualidade de todo o processo de ensinar e aprender, pois não há como separar o pedagógico do humano. Tanto para professores quanto para alunos, o processo educativo envolve a demonstração de competências e habilidades, envolve relacionamentos humanos nem sempre fáceis, envolve um certo grau de ansiedade, enfim, envolve até uma série de exigências e de fatores externos ao ambiente de sala de aula. Pode-se considerar que o ambiente de sala de aula tanto pode ser alegre, agradável, realizador e gratificante, quanto pode ser gerador de ansiedade, estresse, insegurança ou aversão. Também pode-se considerar que esse conjunto de fatores bons ou ruins, em grande parte, é decorrente das relações pessoais que se estabelecem entre os próprios alunos, ou entre os alunos e seus professores. Assim sendo, de grande importância são os tipos de relações interpessoais mantidas em sala de aula para melhorar a qualidade de vida neste ambiente. Nesse reduto social composto pelas classes de uma escola, importa estabelecer relações de amizade, de segurança, de cooperação, de prazer em estar naquele lugar e com aquelas pessoas. Neste sentido, o contato físico afetivo é um ótimo condutor de relações harmoniosas entre os membros que compartilham o ambiente escolar. Por outro lado, não é desconhecida a ênfase que a educação tem dado ao aspecto cognitivo em detrimento de outros aspectos também importantes para o processo educativo. Essa preocupação, quase que exclusiva, com o objeto do conhecimento, gera uma prática voltada para a importância do conteúdo das disciplinas, numa corrida aquisitiva de fatos e mais fatos, até que a soma dos fatos seja igual a uma aprovação no final do ano. Por esta razão, busca-se a tentativa de se conciliar três perspectivas de desenvolvimento, quais sejam: a cognitiva, a emocional e a interpessoal (Godoy, 1997). Em consonância com este tipo de proposta é que as práticas em sala de aula foram tentando conciliar o conteúdo das disciplinas, ministrado num clima de harmonia emocional, ou seja, sem ansiedades ou medos desnecessários, tanto quanto permeado por relacionamentos interpessoais afetivos, cooperativos e otimizados. Em suma, uma pedagogia do afeto que leva ao prazer de ensinar e aprender conteúdos, num clima de equilíbrio emocional decorrente de relações interpessoais harmoniosas. As exigências da vida escolar, muitas vezes, fogem ao controle do aluno, resultando em ansiedades excessivas ou até mesmo neuróticas. É de senso comum que as provas, as relações difíceis com alguns professores, o conteúdo excessivo das várias matérias, a conciliação de trabalho e estudo, e tantos outros fatores inerentes ao ensino formal, podem tornar-se fatores geradores de alta ansiedade. Para combater tais efeitos, Kathleen (2000), defende o contato físico respaldada na teoria de que a estimulação pelo toque é absolutamente necessária para o nosso bem-estar tanto físico quanto emocional de qualquer pessoa em qualquer ambiente. Ela postula que o abraço é uma forma especial de tocar, porque: abraçar faz se sentir bem; acaba com a solidão e o isolamento social; faz a pessoa se sentir aceita pelo outro; melhora a auto-estima e o equilíbrio emocional; alivia a tensão; estimula a doação de si mesmo; faz superar o medo e a timidez; diminui a ansiedade e tantos outros benefícios decorrentes do abraço fraterno, amigo e sincero. Isto porque, de modo geral, apesar das inibições iniciais, as pessoas apreciam as vivências que contenham exercícios de toques físicos, pois além de agradáveis parecem ir ao encontro desta tendência do povo brasileiro de tocar-se. Portanto, para facilitar o entrosamento da classe e o ambiente propício para a aprendizagem, busca-se formas de entrosamento afetivo através de várias vivências, tendo em vista objetivos diversos conforme o momento ou o contexto da aula. Por vivências entenda-se a prática de determinadas atividades em sala de aula, ou momentaneamente fora dela, para se atingir os objetivos concernentes aos conteúdos propostos, às modulações emocionais desejadas, à integração dos membros da classe, à harmonização interior ou das relações interpessoais, e assim por diante. As técnicas e vivências praticadas em sala de aula transcendem este espaço físico limitado por quatro paredes. O espaço psicológico do aluno é muito mais amplo, e a qualidade de vida aprendida nesse limitado espaço escolar se desloca para um espaço de vida muito maior. Os relatos escritos de nossos alunos confirmam esta possibilidade de transcendência. Portanto, uma Pedagogia do Afeto pode complementar o trabalho maravilhoso de uma Psicopedagogia Preventiva, não só no seu objetivo de evitar dificuldades de aprendizagem, mas de otimizar relações humanas afetivas no ambiente escolar (Godoy, 1997). No desenvolvimento de tal propositura, a primeira das atitudes essenciais é a realidade ou genuinidade. O professor, para ser um facilitador, precisa despojar-se do tradicional "papel", "máscara" ou "fachada" de ser "O professor" e tornar-se uma pessoa real com seus alunos. Significa isso que os sentimentos que está tendo, sejam quais forem, ele precisa aceitar em si próprio e não esconder de seus alunos. Se está entediado ou zangado, entusiasmado ou com simpatia, pode estar assim livremente, sem precisar impor isso aos alunos. Estudantes são livres para responder de igual maneira (Godoy, 1997). Uma segunda atitude que deve impregnar a relação entre o facilitador e o aprendiz é que nasce de duradoura confiança e aceitação, e até mesmo uma aceitação da outra pessoa como indivíduo digno e valioso. Isto envolve preocupação, mas não de natureza possessiva ou controladora. É aceitação do outro como uma pessoa separada, como sendo digna por seu próprio direito e como merecedora de plena oportunidade de buscar, experimentar e descobrir aquilo que é engrandecedor do eu (Godoy, 1997). Como a aprendizagem pode muitas vezes envolver uma mudança na organização do eu, isso ocorre mais freqüentemente quando ameaças externas ao eu estão minimizadas. E finalmente, em qualquer relação que deva ocorrer aprendizagem, precisa haver comunicação entre as pessoas envolvidas. Comunicação por natureza, só é possível em um clima caracterizado por compreensão empática. Um facilitador de aprendizagem deve ser sensivelmente cônscio da maneira como o processo de educação e aprendizagem parece ser para o estudante. Rogers (apud Godoy, 1997) sustenta que esta espécie de compreensão não valorativa é praticamente inédita na sala de aula mediana. Aprendizes, para serem bem sucedidos em suas tarefas escolhidas, precisam de comunicação. Precisam ser compreendidos, não avaliados, não julgados, não ensinados. Facilitação exige compreensão e aceitação empática. Mudanças e inovações que são decididas durante uma experiência intensiva de grupo têm realmente mais probabilidade de implementação do que em outros casos. É necessário que a educação, no seu sentido mais geral, tenha conhecimento e seriedade das etapas de desenvolvimento infantil relacionadas à aprendizagem, para que sejam adotadas práticas pedagógicas mais adequadas e consistentes, assim como os educadores se atentem em suas "avaliações pessoais" diante dos "problemas" de seus alunos, e focalizem sua atenção à dinâmica desses sujeitos em seus processos cognitivo e afetivo, não ficando unilaterais em suas conclusões precipitadas e rotuladoras, em muitos casos. A vida afetiva e cognitiva supõe relativamente a vida social, e o educador (facilitador) é um "mestre", que juntamente com o aluno deve trilhar por essa conquista (Godoy). Assim, depois de se efetuar uma abordagem acerca da aprendizagem e da afetividade, passa-se, então, a abordar a transversalidade.
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SABEDORIA POPULAR - "Se você se conhece, mas não conhece o inimigo, para cada vitória ganha, sofrerá também uma derrota. Se você conhece o inimigo e conhece a si mesmo, não precisa temer o resultado de cem batalhas. Se você não conhece nem o inimigo nem a si mesmo, perderá todas as batalhas".(Sabedoria popular japonesa)“As virtudes dos homens são semelhantes ao vôo dos pássaros. A ave que se habitua com a paisagem rasteira, perde o gosto pela altura”. (Sabedoria popular indiana)"Sem a oposição do vento, a pipa não consegue subir". (Sabedoria popular chinesa)Recolhido de Valério Arcary.
FONTE:
ARCARY, Valério. Atraso educacional, arcaísmo cultural e injustiça: a longa estagnação do capitalismo periférico das políticas compensatórias. Integração, Ano XV, nº 59, 351-355, out/nov/dez, 2009. Confira mai aqui
 


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terça-feira, maio 24, 2011

FINANÇAS PÚBLICAS




FINANÇAS PÚBLICAS - Tratar das contas públicas através da Teoria das Finanças Públicas é o tema a ser abordado no presente trabalho. Para tanto, convém iniciar com uma abordagem histórica, a partir da ciência de que a necessidade de controle dos gastos públicos não é de hoje, é uma preocupação que vem desde a antigüidade. E que há uma certa polêmica quanto ao seu primitivo expediente, remontando à Grécia no período clássico, onde se dá conta da existência de um Tribunal constituído por 10 oficiais a quem prestavam contas os arcontes, embaixadores e outros funcionários públicos. Uma outra corrente defende que a palavra é originária do francês finances, que significa o conjunto de recursos e meios de que dispõe o Estado para cumprir suas funções. Enquanto que uma terceira, alega ser de origem mais próxima, tendo a fiscalização de contas, como tantos outros institutos de Direito Público surgidos na Inglaterra, através da tradição do Comptroller and auditor general, que se expandiu para outros países, como a Bélgica e a Itália, já no Séc. XIX. Tradicionalmente, a ciência das finanças públicas versava sobre as relações derivadas do processo de obtenção, distribuição e utilização dos recursos financeiros necessários à realização dos fins do Estado. Sob a influência do pensamento dos economistas clássicos que eram defensores da idéia de que a ação do Estado deveria restringir-se fundamentalmente, aos assuntos de defesa nacional, segurança interna e distribuição da justiça, o estudo das finanças públicas revestiu-se, inicialmente, de caráter normativo. A orientação metodológica predominante visava a fixar regras quer para a criteriosa seleção nos gastos públicos, quer para a eqüitativa tributação que se limitasse a arrecadar o estritamente necessário ao atendimento dos compromissos governamentais, observando-se o princípio do equilíbrio orçamentário. A partir do séc. XX, especialmente depois da grande depressão norte-americana e depois da segunda guerra mundial, alargou-se o campo de ação do Estado, que passou a ter ingerência em múltiplos aspectos da vida econômica, notadamente para interferir no processo de desenvolvimento dos povos. Em conseqüência disso, ampliou-se o campo da atividade financeira do Estado, com reflexos sobre o objeto e fins das finanças públicas, ao mesmo tempo que os fenômenos financeiros passaram a ser investigados tal como se apresentam, procurando-se estabelecer relações e inter-relações entre eles e outros fenômenos de natureza econômica. A atividade financeira estatal, portanto, influenciada por Keynes, passou a ser utilizada como instrumento de política anticíclica e graças aos seus estudos e aos levantamentos da contabilidade nacional, foi possível avaliar a importância da atividade financeira do Estado que, de um lado, pela arrecadação de tributos, subtrai recursos do setor privado, fazendo diminuir o nível do consumo global, e, de outro, pela realização da despesa, atua no mercado como grande consumidor, podendo, assim, restringir ou acelerar o nível da atividade econômica de toda a nação. Além disso, através das finanças, o Estado apresenta-se como o maior redistribuidor da renda nacional, podendo contribuir para alterar o processo de distribuição de rendas engendrado pela atividade privada. Vários estudos para avaliar a eficiência dos serviços públicos são realizados, confrontando-se o custo de utilização de fontes alternativas de recursos com os benefícios sociais advindos da aplicação de tais fundos. Assim, o volume da receita pública depende do estágio de desenvolvimento econômico do país, assim como da extensão da interferência do Estado na economia. E é neste sentido que serão envidados esforços buscando os esclarecimentos acerca de tal temática, visando elucidar ao máximo de que forma é desenvolvido as finanças públicas no Brasil. Tomando a dimensão das finanças públicas, sua fiscalização e sistemas de controle financeiros e orçamentárias, demonstrando a importância do processo legislativo disciplinado com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e, conseqüentemente, o aparato legal que consubstanciou a Lei de Responsabilidade Fiscal, no sentido de proporcionar melhor administração e distribuição das receitas e gastos públicos no Brasil. A constante oscilação entre os déficits e superávits públicos ocorridos na administração financeira das finanças públicas, com preponderância aos crescentes índices deficitários, requer uma observação atenta do arcabouço legislativo quanto à fiscalização e acompanhamento da administração e distribuição das receitas e gastos públicos no Brasil. Devido ao enquadramento tomado nos objetivos do presente trabalho, uma abordagem acerca de que forma a eficiência legal tem atuado no sentido de observar sua eficácia no contexto de equilíbrio das finanças públicas brasileiras como uma problemática  da realidade nacional.
TEORIA DAS FINANÇAS - Geralmente, o Estado obtém recursos por via de tributos, rendas patrimoniais, rendas industriais, transferências correntes, empréstimos, e quando emite papel-moeda o Estado obtém recursos extraordinários com que pode financiar o déficit publico ou injetar recursos no sistema monetário. A competência para lançar e arrecadar tributos está definida pela Constituição Federal do país, a qual fixa as áreas de tributação exclusiva da União, dos Estados e Municípios. Por outro lado, a ação do governo, segundo Giambiagi & Além (1999:27), através da política fiscal abrange três funções básicas, quais sejam, a primeira identificada como função alocativa, que diz respeito ao fornecimento de bens públicos; a segunda, distributiva, associada a ajustes na distribuição de renda que permitam que a distribuição prevalecente seja aquela considerada justa pela sociedade; e, por último, a estabilizadora, que tem como objetivo o uso da política econômica visando a um alto nível de emprego, à estabilidade dos preços e à obtenção de uma taxa apropriada de crescimento econômico. Advogam que para poder arcar com essas funções o governo precisa gerar recursos e sua principal fonte é a arrecadação tributária, que é regida pelos conceitos de equidade, quando a distribuição do ônus tributário deve ser eqüitativa entre os diversos indivíduos de uma sociedade; de progressividade, quando deve-se tributar mais quem tem uma renda mais alta; de neutralidade, quando os impostos devem ser tais que minimizem os possíveis impactos negativos da tributação sobre a eficiência econômica; e da simplicidade, segundo o qual o sistema tributário deve ser de fácil compreensão para o contribuinte e de fácil arrecadação para o governo. No entanto, essa arrecadação destina-se a outras funções importantes, como saúde, educação, defesa nacional, policiamento, regulação, justiça e assistencialismo. Esses, portanto, são os bens públicos entendidos como aqueles cujo consumo ou uso é indivisível ou não-rival e que apresenta outra característica importante que é o princípio da não-exclusão no consumo desses bens (Torres, 1998; Oliveira & Horvath, 1999; Rosa Júnior, 1999; Giambiasi & Além, 1999). De outra maneira, observa-se que a despesa pública é realizada através dos órgãos da administração superior, classificando-se segundo a sua natureza em itens ou rubricas. Para avaliar a contribuição do Estado na formação bruta de capital, assim também para analisar a origem dos resultados da gestão financeira estatal, adotou-se a distinção entre orçamento corrente e orçamento de capital. O primeiro, inclui as operação de receita e despesa correntes que não implicam variações do capital, ao passo que o segundo, abrange as operações que se refletem em aumento ou diminuição do patrimônio público (Baleeiro, 1991; Lima 2002). A atividade financeira estatal se acha quase inteiramente disciplinada, promulgando-se cada ano a lei que aprova o orçamento geral do Estado, onde se prevê a receita e se fixa a despesa pública. Conquanto não contemple todas as operações financeiras do poder público, o orçamento é o mais amplo instrumento disciplinador da atividade estatal, porque dispõe do poder de emissão e é responsável pela manutenção da liquidez do sistema econômico nacional. Sobre os gastos públicos, Giambiagi & Além (1999:49) observa que "é legítimo que o gasto público aumente, mas ao mesmo tempo, do ponto de vista da política antiinflacionária, é desejável que, se isto ocorrer, ele seja financiado com impostos e/ou com um aumento apenas modesto da dívida pública". A Constituição é a lei regulamentadora da atividade estatal, através de seus órgãos, estabelecendo a distribuição das respectivas competências, atribuições e os princípios que devem nortear sua atuação, de acordo com a concepção de constituição material. Por regulamentar a atividade do Estado, é obrigatória a inclusão da chamada Constituição Orçamentária, que é um dos subsistemas da Constituição Financeira, ao lado das Constituições Tributária e Monetária (Torres, 1998; Oliveira & Horvath, 1999). A Constituição Orçamentária dispõe sobre os princípios e regras que norteiam a arrecadação de receita e realização de despesas, sendo sua positivação resultado de um longo processo histórico que vem desde o final da Idade Média, na Inglaterra. Na Carta instituída em 1988, são destinadas ao cumprimento de tal mister a Seção II do Capítulo II do título VI (arts. 165 a 169, "Dos Orçamentos") e também os arts. 51, 70 a 75 e 99, disciplinando a atividade orçamentária. Obviamente, a arrecadação e a despesa exigem um controle não apenas dos próprios agentes estatais, com também da própria sociedade, de uma maneira geral, consistindo esta numa inovação, sob o ponto-de-vista do direito positivo brasileiro, introduzida pelo constituinte de 1987. A necessidade de controle da execução do orçamento público se dá por diversas razões de cunho político e financeiro. Sob o aspecto político, deve haver a fiscalização por parte dos Poderes Judiciário e Legislativo junto ao Poder Executivo, pois apesar de este ser o responsável pela Administração Pública, não pode extrapolar os créditos institucionalmente concedidos ou simplesmente se omitir na execução de seus deveres, sob pena de agredir o princípio da Separação de Poderes e, numa concepção menos tradicional, o princípio da Divisão de Tarefas Estatais, ou seja, as atividades entre distintos órgãos autônomos (Torres, 1998; Lima 2002).
A FISCALIZAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA - Quando se vislumbram as finanças de um Estado, não só o volume de recursos, como as potencialidades de aplicação social assumem relevância. Alia-se a isso o fato de que todos têm, no plano jurídico, como moral, o direito de opinar sobre sua destinação e aplicação, bem como exigir a prestação de contas. Para essa particular parcela de recursos, desde a origem até a aplicação reservou-se o termo finanças públicas (Motta et al, 1999). Para traçar o conteúdo, sentido e alcance de uma norma jurídica, no artigo 70, será inicialmente feita a distinção entre fiscalização e controle, explicando-se posteriormente os três sistemas já utilizados universalmente no controle das contas públicas. Para um melhor entendimento do sistema hoje utilizado no Brasil, com a Carta de 1988, para que sejam expostos e analisados os atuais mecanismos, com suas peculiaridades e inovações, visando uma real eficácia para a moralização da gestão do patrimônio público brasileiro. A fiscalização financeira é realizada através de um controle. O controle se dá desde a fase do exame e aprovação do Orçamento proposto pelo Executivo (utilizando-se de uma prerrogativa constitucional) feito ao Poder Legislativo. Já a fiscalização está mais ligada à fase final, abrangendo a execução do orçamento pelos Poderes e até o trabalho do Legislativo, no exercício de uma de suas funções típicas, fiscalizando através das CPI’s e da atividade genérica das Comissões Permanentes (Torres, 1998; Oliveira & Hovarth, 1999; Lima, 2002). A Constituição brasileira prevê a fiscalização da execução orçamentária nos arts. 70 a 74, em que há uma ampliação dessa função estatal, obedecendo ao princípio maior de Direito Público – o da legalidade – que afirma que toda a Administração deve se subordinar à lei, uma das conquistas da luta secular pelo controle efetivo da atividade estatal. Também se prende ao princípio do dever de boa administração, expresso no princípio da economicidade (art. 70). Apesar de estar ligada ao Orçamento, a Seção referente à fiscalização encontra-se no capítulo Do Poder Legislativo, independentemente do fato de que elaboração, aprovação, execução e fiscalização constituem um todo, do ponto-de-vista material. O art. 70, que inaugura a Seção IX, estabelecendo seus princípios gerais, tais como tipo, formas de controle e os sistemas, preceitua que: Art. 70. A fiscalização contábil, financeira, orçamentária, operacional e patrimonial da União e das entidades da Administração direta e indireta, quanto à legalidade, legitimidade, economicidade, aplicação de subvenções e renúncia de receitas, será exercida pelo Congresso Nacional, mediante controle externo e pelo sistema de controle interno de cada Poder. Parágrafo único. Prestará contas qualquer pessoa física ou entidade pública que utilize, arrecade, guarde, gerencie ou administre dinheiro, bens e valores públicos ou pelos quais a União responda, ou que, em nome desta, assuma obrigação de natureza pecuniária. O presente dispositivo passa a distinguir formas, tipos e sistemas de controle, utilizando-se, por exemplo, do controle orçamentário quanto à forma, segundo a natureza das pessoas controladas, em que o controle pode ser realizado em relação aos administrados e sobre os funcionários do serviço de contabilidade, alcançando até o Presidente da República. No caso deste, a fiscalização não se prende apenas aos atos assinados por ele, mas também de seus assessores mais próximos, que lhe são imputados (Balleeiro, 1991; Torres, 1998). Outra tipologia é a que se esta assentada segundo a natureza do fato controlado nas modalidades de fiscalização que se inteiram e se implicam mutuamente, cobrindo todo tipo de atividade financeira do Estado, podendo ser contábil, financeira, orçamentária, operacional e patrimonial. A fiscalização contábil é feita mediante análise de registros contábeis, de balanços, da interpretação dos resultados econômico e financeiro. É feito em uma base documental, atingindo outras espécies de fatos controlados (Lima, 2002). A diferenciação entre fiscalização financeira e orçamentária é também tênue. Ambas incidem sobre o orçamento. A questão é que a financeira controla a arrecadação (receita) e os gastos (despesas) e a orçamentária incide sobre a execução do disposto, analisando o quantum de concretização das previsões da Lei Orçamentária anual. O controle operacional envolve o controle de resultado das operações de crédito e de despesas que não estejam dispostas na Lei Orçamentária. A fiscalização patrimonial verifica a legitimidade dos acréscimos e das diminuições ocorridas no patrimônio público. Cabe aduzir que o patrimônio público engloba hoje os bens dominiais e os bens públicos de uso do povo, incluindo-se aí o meio ambiente (Rosa Jr, 1999; Lima 2002). Na modalidade segundo o momento do exercício, de acordo com o momento em que é realizado, o controle pode se dar de 3 formas: a priori, concomitantemente e a posteriori (Torres, 1998). Segundo a natureza dos organismos controladores pode ser classificado em: administrativo, quando exercido pelos administradores da coisa pública, ou o Poder Executivo; jurisdicional, quando pelos órgãos do Poder Judiciário, sobre seus próprios atos ou sobre as irregularidades cometidas por outros agentes, aplicando sanções;  e político, quando realizado pelo Parlamento e seus prepostos e auxiliares, através da instauração das CPI’s ou pelas Comissões Parlamentares (Balleeiro, 1991; Torres, 1998; Rosa Jr., 1999; Lima, 2002). Já sob o ponto-de-vista das finanças, faz-se necessário para evitar desperdícios e a dilapidação do patrimônio público. Enfim, sob diversos aspectos, deve haver a fiscalização ou o controle da gerência do patrimônio público. Na Constituição vigente, esta necessidade e sua formalização estão contidos em seu texto a partir do artigo 70. Quanto ao objeto da fiscalização, o art. 70 se estende também à "aferição de subvenções e renúncia das receitas" o controle prévio e parlamentar de sua concessão. Esta parte do art. 70 pode ser entendida a partir da análise conjunta com o art. 165, §6º, que preceitua o princípio da transparência na Administração Pública, um dos pontos mais importantes da atividade financeira estatal. Quanto à renúncia de receitas, elas compreendem isenções, créditos fiscais, reduções de impostos, que também visem a um incremento da atividade econômica, dentro da moderna concepção de ingerência do Estado no mercado, utilizando-se do orçamento como mecanismo controlador (Torres, 1998; Lima, 2002). Em relação aos tipos ou aspectos, o controle pode se dar em relação à legalidade, que implica no necessário assento em lei, na prévia disposição legal, princípio máximo do direito público; legitimidade, diferentemente da legalidade, exige que as atividades estejam de acordo com os princípios mais gerais de Direito Público, sempre com vistas ao bem-estar da comunidade na aplicação do dinheiro público, o apreço à moralidade, à isonomia entre os administrados, entre tantos outros; economicidade, o respeito à melhor relação custo-benefício, em que não implique no desperdício dos recursos do Estado. Além desses, outros tipos ou aspectos, são acrescentados como o controle de finalidade funcional dos agentes e o de resultados, de cumprimento de programa de trabalho e de metas (Balleeiro, 1991; Torres, 1998).
SISTEMAS DE CONTROLE FINANCEIRO E ORÇAMENTÁRIO - Os sistemas de controle financeiro e orçamentário, de acordo com a diferenciação orgânica dos sistemas de fiscalização, podem ser feitos através do Controle Interno, Externo ou Sistêmico. O controle interno é feito em cada setor da administração, por cada um dos Poderes em face à verba destinada a cada um deles, que deve obedecer a todos os critérios expostos supra, como decorrência da própria autonomia administrativa e financeira garantida pelo art. 99 da Constituição Federal. A expressão "controle interno" consistiu uma inovação no vocábulo constitucional brasileiro e em detrimento de sua importância, recebe pouca atenção na Carta Magna. Em linhas gerais, é muito parecido com o controle externo no que concerne às finalidades, objetivos e métodos. Deve ser exercido também sobre as operações de crédito, avais e garantias sobre os direitos e responsabilidades não previstos no item anterior (Oliveira & Horvath, 1999). O controle externo, por sua vez, se dá através do Tribunal de Contas da União e dos Estados, auxiliando a atividade fiscalizadora do Poder Legislativo, que, munido de seus pareceres e análise, podem proceder a medidas mais severas quanto aos infratores, chegando inclusive ao impeachment, na hipótese de má gerência do Patrimônio Público.  Já a visão da fiscalização como um controle sistêmico supõe que os controles interno e externo mantenham estreita relação entre si (Oliveira & Horvarth, 1999). O art. 74, IV, da Constituição Federal preceitua que o controle interno seja um apoio ao controle externo no exercício de sua missão institucional. Na realidade, o controle interno é uma espécie de preparação para o externo, que não pode controlar todos os atos da Administração. Por isso, "os responsáveis pelo controle interno, ao tomarem conhecimento de qualquer irregularidade ou ilegalidade, dela darão ciência ao Tribunal de Contas da União, sob pena de responsabilidade solidária" (§4º do art. 74 da Constituição Federal). De acordo com o art. 74, §2º, da Constituição Federal, "qualquer cidadão, partido político, associação ou sindicato é parte legítima para, na forma da lei, denunciar irregularidades ou ilegalidades perante o Tribunal de Contas da União". Este artigo coaduna-se com o também disposto no art. 31, §3º, que garante a disposição das Contas dos Municípios por 60 dias a qualquer pessoa, e com o art. 5º, LXXIII, que garante às associações e outros órgãos a defesa dos direitos públicos coletivos e difusos, inserindo-se aí o papel do Ministério Público. O Tribunal de Contas passa a ser um órgão fiscalizador auxiliar não apenas dos Poderes, mas da comunidade em geral, no exercício dos seus direitos.
CONCLUSÃO - Falar de finanças públicas, antes de mais nada, é preciso trazer o seu conceito segundo a Lei de Responsabilidade Fiscal vigente no país, que trata as finanças públicas como o conjunto de atividades realizadas pela administração pública, direta e indireta, dos três poderes, de todas as unidades federadas e da União, com o objetivo de definir as riquezas do Estado, arrecadar receitas estabelecendo a aplicação e realização das despesas, bem como gerir o patrimônio público. Desse modo, a nova amplitude da expressão finanças públicas e do objeto do Direito Financeiro correspondente efetivamente ao conceito de moderno, e deve inserir-se na órbita de ação do controle, transparência e tecnicidade compatíveis com a visão perspectiva de uma sociedade amadurecida e cônscia do zelo que se deve dedicar à boa e regular aplicação de recursos públicos. (Mota et al, 2000). Essa lei define, na ementa, que estabelece normas de finanças públicas voltadas para a responsabilidade na gestão fiscal e dá outras providências, delineando deveres de planejamento, de gestão eficiente, de aplicação de recursos públicos e pagamento, ressaltando o controle como função do administrador público e dos órgãos de controle interno e externo. No tocante às normas gerais, a Lei em evidência coloca-se como reguladora das finanças públicas e como norma federal pretende regulá-la. Já o papel e o âmbito das leis complementares em se tratando de finanças públicas , para a efetividade integral de determinadas normas que veicula, carecendo da edição de outras que lhes são complementares, dispondo sobre o exercício financeiro, a vigência, os prazos, a elaboração e a organização dos orçamentos, bem como para estabelecer normas de gestão financeira e patrimonial da administração direta e indireta e das condições para instituição e funcionamento de fundos (conf. art.165 &9). No tocante à atividade fiscalizadora é de extrema importância por diversos aspectos, desde o fato de que apenas com a correta gerência do patrimônio público o Estado pode fazer frente às inúmeras expectativas e obrigações facultadas às atividades do chamado Estado de Bem-Estar Social, inclusive no que tange à questão da confiança que a sociedade em geral deve ter com relação à atividade estatal e dos governantes, de maneira geral. A Constituição de 1988 inova ao conceder à coletividade não apenas o direito como também o dever de controle e fiscalização das contas públicas. Tal prerrogativa, no entanto, decorridos já 14 anos de sua promulgação, ainda não foi corretamente utilizada, apesar da crescente indignação diante da corrupção, do nepotismo e outras mazelas que contaminam a gestão da coisa pública. Mas esta indignação já é um sinal de avanço, haja vista que há pouco a capacidade de se manifestar acerca dos interesses públicos foi totalmente tolhida na base da noção de cidadania, em virtude dos tempos de difícil recordação, na vigência da ditadura militar. Muito embora a preocupação do Constituinte em inserir na Carta de 1988 dispositivos que facilitem a participação do povo na vida estatal, o fato é que a falta de conscientização da população dos seus direitos, arma nas mãos de políticos nada escrupulosos para a manutenção de seus privilégios, só faz aumentar a total falta de participação popular na vida pública, servindo apenas o texto constitucional como álibi do Estado. Isto é, o Estado colocou nos textos legais os mecanismos de democracia e cidadania, buscando, com esse álibi, livrar-se da responsabilidade da falta de uso desses mecanismos pela sociedade. Por outro lado, as funções típicas do Estado social não se realizam no Brasil. Basta ver que cada vez mais a sociedade se sente mais carente em relação às necessidades básicas de subsistência, bem como de direitos fundamentais, cada vez menos observados na realidade social, em virtude da inércia do Estado em lidar com tais questões. No que tange à fiscalização, percebe-se que a inércia não se diferencia: nepotismo na nomeação de Conselheiros e Ministros dos Tribunais de Contas, falta de preparo intelectual e corrupção cada vez mais fazem com que a atuação do Estado, tal como estipulado na Constituição de 1988, fique cada vez mais distante da realidade, assertiva consubstanciada na sucessão de escândalos político-jurídicos de improbidade administrativa que assolam o País. Infelizmente, vai se acostumando a viver corriqueiramente sob o manto da ilegalidade e da total falta de apego à principiologia que norteia o direito brasileiro, ao menos no que tange ao seu aspecto formal.
REFERÊNCIAS
BALLEEIRO, Aliomar. Uma Introdução à Ciência das Finanças. Rio de Janeiro: Forense, 1991
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Recife: CEPE, 1989
GIAMBIAGI, Fabio & ALÉM, Ana Cláudia. Finanças públicas: teoria e prática no Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1999
LIMA, Flávia Danielle Santiago. O controle das finanças públicas:sentido, conteúdo e alcance do art. 70 da Constituição Federal. In: Jus Navigandi, n. 46. [Internet: www1.jus.com.br] [Capturado 02.Mai.2002 ]
MOTTA, Carlos Pinto et al. Responsabilidade fiscal, Belo Horizonte: Del Rey, 2000
OLIVEIRA, Regis Fernandes de & HORVARTH, Estêvão. Manual de Direito Financeiro. São Paulo: RT, 1999
ROSA JR., Luís Emídio F. da. Manual de Direito Financeiro e Tributário. Rio de Janeiro: Renovar, 1999.
TORRES, Ricardo Lobo. Curso de Direito Financeiro e Tributário. Rio de Janeiro: Renovar, 1998









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