sábado, maio 29, 2010

BOLERO, UPDIKE, NELSON, CALASSO, TRIO IMAGENS, FREDERICO BARBOSA, IRMA ÁLVAREZ, AERCIO KAUFFMAN & MUITO MAIS!!!!



BOLERO – À meia luz, mão na mão, passo a passo. E a pele lua de algodão pousa leve como um pássaro levitando nos meus braços agudos. São dois passos lá demovendo todas as nuvens do meu sexo. Dois passos cá, uivando nua, possuída de vida que não troca nada de si por nada desse mundo, só a girar embalada pelo ensaio que se faz chama na fúria íntima e se alastra fogo vivo em nossa alma. Pro mundo é noite calma, enquanto em nossa carne a terra cresce ruidosa, desembestada, ciclone rompendo a órbita de todos os ventos que revolvem as entranhas nos campos magnéticos da celebração dos quadris. A dança e o perfume me recolhem insepulto de ontem na noite, capturado pela teia que arde e retorce nosso lençol de nada e eu como um deus sacudindo a vida pelas labaredas da boca, pelas chamas do ventre à medida do coração. A cada enleio sua manha enreda e desvencilha e torna a enredar, infindável urdidura na taça do meu sexo. E se adoça com os meus venenos até acender em sua mão lépida efervescente a fazer de mim lascivamente eletrizado até sentir-lhe a boca do útero e tudo adensa e cresce rodopiante mundo, enquanto sou Ravel extasiado e você bolero nas minhas veias até transbordar nossas emoções avassaladoras. A dança e o corpo nu inteirinho colado ao meu, fincado no salão do amor, inundando tudo, corpo saqueado no apelo do bolero e dançamos, rodeamos, rodopiamos, mão na sua e na cintura, o salão, o corpo inteiro e a noite inteira danças intensas até o último portal do prazer: começaria tudo outra vez. © Luiz Alberto Machado. Direitos reservados.


Imagem: Standing nude, de Norman Engel.


Curtindo o álbum ao vivo Tangos, do Trio Images, formado por Cecília Guida (violino), Henrique Müler (viola) e Achille Picchi (piano). Veja mais aqui.

EPÍGRAFEAos quinze / uma borboleta negra / pousou em mim / me descobri escuro / olhos vidrados na morte / gritos mancos no corredor / era só um bicgo / e eu o monstro voador, poema extraído do livro Louco no oco sem beiras (Ateliê, 2001), do poeta, crítico literário e professor Frederico Barbosa. Veja mais aqui, aqui e aqui.

OS 49 DEGRAUS – O livro 49 degraus (Companhia das Letras, 1997), do ensaísta italiano Roberto Calasso, trata sobre o caráter egípcio da arte, a opinião e o monologo fatal, petite musique, os leitores de Schereber, Brecht, o probo orgasmo, os fundamento da garrafa de um refrigerante, a sereia Adorno, epopeia da alucinação, iontrigas de caixeiro-viajante, iluminação profana, ordalio das palavras impossíveis, esconderijos, prelúdio, tumba apócrifa, a guerra perpétua, o terror das fábulas, entre outros assuntos. Veja mais aqui e aqui.

GERTRUDES E CLÁUDIO – O romance Gertrudes e Cláudio (Companhia das Letras, 2001), do escritor e critico literário estadunidense John Updike (1932-2009), conta a história que precede imediatamente os fatos de Hamlet, de William Shakespeare, na qual o autor narra a vida de Gertrudes, mãe do príncipe da Dinamarca, até o momento de seus casamento com Cláudio, tio de Hamlet. Da obra destaco o trecho: [...] Fosse como fosse, apesar daquela calamidade, o reino,c ercado de inimigos ativops, precisava ser administrado, e a pobre rainha tinha de ser consolada. Quem melhor para assumir tal responsabilidade que o irmão do rei, já que o príncipe, filho único, havia mais de dez anos vivia entregue a estudos inúteis, encerrado nos muros de Wittenberg? Veja mais aqui e aqui.

E EU ACREDITEI - Entre os poemas do poeta Aecio Kauffmann, destaco E eu acreditei: Amigo, sou qüera pronto / xiru, dos recomendados, / mas, virge..! que ando , já, tonto / cabreiro e sacaneado .. /Aporreado..A La fresca !. / Já tô é meio manguço, / qual pingo que não se afresca / se o índio, em cima é pinguço. / Mas vou tenteando a indiada / nos bretes da pensação- / que uns já não crêem em nada, / já estão em desolação. / É o aluguel do potreiro, / os trocos p'ra faculdade. / bolicho, mais o padeiro / sem sobras p'ra amenidades. / E amenidades, lês digo, / são coisas que ainda, enfim, / ficam por fora do umbigo: / o lenço, o laço e os carpins. / Aqui o vivente marca, / na gola, a pilcha- saideira, / que é traste que está na arca / e só sai nas domingueiras. / Que é quando tem batizado, / casório e/ou comunhão; / um cola atada, animado / e, as veis ,encomendação. / Falei da pilcha e, agora / me vou direito à farmácia. / Aqui a erva vai embora / p'ra quem não tem Anastácia / Que benze, sangra e receita / e faz até simpatia / p'ra dor de dente ou maleita / e cura melancolia. / Só não cura sangue morno / nem faz com que brote grana / nos bolsos,nem com suborno, / cá do milico sacana, / que acreditou...não devia / na " fala mansa "de oragos; confiando em cidadania / levou um chute nos pagosl / E, aqui , eu creio, se encaixa / ditado da Tia Nora /  "quem muito, filho, se abaixa / fica co'os glúteos de fora " / E, hoje, temos raladus, / vivendo às ordens do Rei.. / Estamos quase pelados / enquanto os  Alves e grei / Estufam as suas guaiacas / por graça das loteria, / enquanto ,nós os panacas, / marcamos bobeira e fria. / É um salve-se quem puder / " um tiroteio de morte " / no mínimo temos clister / e isto p'ra quem tem sorte. / Enquanto isto a cambada  / ,vai se ajeitando, rapaz. / e vão, de mão , na parada / se defendendo, no mais. / E a turma é barra pesada / e não dá chance a ninguém.. / A coca paga a mesada.. / Maconha é troco... é vintém. / Enquanto nós cá vivemos / na esperança de um dia /  repor o que já perdemos / ( nem falo de isonomia). / Vivemos destas notícias / que espalham, celeremente, / aqui e ali , nas milícias, / gozando, eu creio, co'a gente. / Um gajo dizia... o fato / sai hoje, até nos jornais / São cinco - p'ra dar impacto- /  de aumento cá p'ros baguais. / E, boca a boca , se espalha / A tal boa nova e então / É fogo, é fogo de palha.. / Mas ninguém o contesta não. / Uns já dizem, em segredo, / -foi medida provisória- / Outros, mais baixinho e á medo / levam fé na tal história. / Inda outros, em cochichos / já discutem porcentagens / Cinco é pouço! É nada ! `É micho ! / Mais de trinta é que vantagem. / E quem antes afirmava / Escorado por " falares" / Já agora argumentava / Dando ao fato veros ares. / Mil histórias, minha gente, / espoucaram desde então, / mas de aumento, minha gente, / niguém sabe, nem viu não. / O pior é que, por conta, / "decolaram voadores" /  p'robras de pequena monta / e alguns cheques p'ra doutores. / Não saiu.....Tem gente em alas; / co'a cabeça posta a prêmio.. / vão chamar o qüera às falas, / vão cortar-lhe o oxigênio. / O salseiro vai ser grosso / p'ro xiru que bancou fria. / Já que gajo deu endosso / e afirmou que o galo mia. / Vai pular que nem cabrito / p'ra explicar - se é que pode-que, no rito, o bom de grito / é o mais velho. / É o Mestre. É o Bode!! /  AECIO KAUFFMANN - Aecio Kauffmann Colombo da Silva por ele mesmo: "Sou dístimico.Idiopático. Esquizóide. Aristocrático. Tudo isto eu sou porque adoro a solidão. Se me alegro, vem logo um apelido, que é um tal de extrovertido. Se me zango... Dizem temperamental. Mas quem sabe o que é dialética vê que a síndrome é patética. Não tem razão afinal. Hiperomotivo "uma ova " sou o sou mesmo em trova um vovô bem bossa nova". Conheça mais do autor no Clube Caiubi de Compositores e no MySpace.Veja mais aqui.



ENGRAÇADINHA DEPOIS DOS TRINTA – A peça      Engraçadinha depois dos trinta, do dramaturgo, jornalista e escritor Nelson Rodrigues (1912-1980), conta a história que se passa no Rio de Janeiro, de 1959, de uma senhora que está casa, tem filhos e vive sob uma pesada atmosfera religiosa, na qual tenta esconder as lembranças de seu passado libidinoso. Mas um reencontro com um certo doutor, antigo admirador de seu pai e um eterno apaixonado por ela, faz com que relembre as loucuras da juventude, agora revivida por sua filha. Veja mais aqui, aqui, aqui, aqui e aqui.

ENGRAÇADINHA DEPOIS DOS TRINTA – O drama Engraçadinha Depois dos Trinta (1966), dirigido por J. B. Tanko, baseado na obra de Nelson Rodrigues, conta a história de um senhor que se encontra insatisfeito com seu casamento e passeia pela cidade em busca de flertes eventuais. É quando conhece uma estudante, mas ao ser apresentado a sua família, se encanta pela jovem mãe da moça. O destaque do filme fica por conta da atuação da atriz argentina naturalizada brasileira Irma Álvarez (1933-2007). Veja mais aqui.

IMAGEM DO DIA

                                       Todo dia é dia da atriz Irma Álvarez (1933-2007).




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Salgadinho: de riacho pra esgoto, Boaventura de Sousa Santos, Imre Kertész, Friedrich Schiller, Millôr Fernandes, Ennio Morricone, Gustav Machatý, Emílio Fiaschi, Joseph Mallord William Turner & Hedy Lamarr aqui.

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sábado, maio 22, 2010

EDUCAÇÃO NO BRASIL




EDUCAÇÃO NO BRASIL – Enquanto o problema da educação transita realmente na dimensão que vai do Ministério da Educação, Secretarias Estaduais e Municipais e Diretoria das escolas – ou seja, gabinetólogos da bunda quadrada que não são nada mais que politiqueiros de meia tigela que pensam que educação é feita dentro de escritórios atapetados com ar refrigerado -, pais, estudantes e professores pagam o pato nesse círculo vicioso. Isso é Brasil!!!!!!



A EDUCAÇÃO & O ENSINO FUNDAMENTAL - A educação tem assumido importante papel nas pautas de discussões mundiais, depois, principalmente, da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em março de 1990, em Jontien, na Tailândia, onde foram debatidas as necessidades de se compreenderem tanto os instrumentos fundamentais da aprendizagem, como a alfabetização, a expressão oral, a aritmética e a solução de problemas; quanto o conteúdo básico da aprendizagem nos conhecimentos, capacidades, valores e atitudes, de que necessitam os seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas possibilidades, viver e trabalhar dignamente, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. Com a promulgação da Constituição Federal do Brasil de 1988, principalmente, a partir do seu art. 205, que define as regras que regerão as coisas afeitas à educação e que será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento do cidadão, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho. Tais determinações levaram à Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional, reafirmando que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. O que quer dizer que fica especificado que as práticas sociais e políticas e as práticas culturais e de comunicação, são integrantes do exercício do cidadão, o que quer dizer que a faculdade de ler e compreender textos é uma condição básica para a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento pessoal e a inserção social dos indivíduos. Desta forma, a educação se reposiciona no sentido de alcançar uma amplitude multicultural, se propondo a analisar, criticamente, os currículos monoculturais atuais e procurando formar criticamente os professores, para que mudem suas atitudes diante dos alunos e elaborarem estratégicas instrucionais próprias à educação procurando, antes de mais nada, compreendê-las na totalidade de sua cultura e de sua visão de mundo. Neste sentido, defende-se que a escola não deve apenas transmitir conhecimento, mas, também, preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão onde o conhecer e o intervir no real se encontrem. Para isso é preciso saber trabalhar com as diferenças, isto é, é preciso reconhecê-las, não camuflá-las, e aceitar que para se conhecer, precisa-se conhecer o outro. E, diante desse fato, a educação é convocada, prioritariamente, para expressar uma nova relação entre o desenvolvimento e os diversos fatores que possam contribuir para associar o crescimento econômico à melhoria da qualidade de vida sem prejuízo à consolidação dos valores humanos. A educação, portanto, vai se dirigindo a levar o ser a um ato cognoscente, tornando indispensável o diálogo, a crítica fundada na criatividade, estimulando a reflexão e ação verdadeira dos homens sobre a realidade, atenta às mudançase que corresponda à condição dos homens no contexto do exercício da cidadania. Por esta razão, a presente pesquisa se inscreve na temática, tendo em vista de acompanhar o desenvolvimento do aluno das escolas públicas, bem como colocá-lo apto para acompanhamento das séries na faixa etária, bem como no sentido de se debater com a profundidade necessária, de que forma se processa uma alternativa para a prática pedagógica para o alcance de uma aprendizagem que se efetive eficientemente na formação do educando. Justifica-se o presente estudo pelo papel de suma importância que a educação tem assumido nas discussões mais amplas em todo o planeta, principalmente após o advento da política educacional para todos, envolvendo toda uma revisão no aspecto pedagógico, seus objetivos e fins, como no aspecto prático, físico e administrativo, no sentido efetuar uma alternativa para corrigir o fluxo dos alunos que se encontram atrasados em suas séries. Além disso, numa segunda observância, justifica-se o presente estudo na necessidade do atendimento das demandas educativas, utilizando-se da capacidade dos diversos recursos tecnológicos disponíveis, cujo avanço de conhecimentos servirá como motivação para impulsioná-lo a tão nobre causa. Mediante isso, o presente estudo objetiva identificar de que forma a alternativa da correção de fluxo efetuada nas primeiras séries do ensino fundamental possibilita um melhor desempenho no processo de aprendizagem dos alunos numa perspectiva de qualidade. Daí, analisou-se os pressupostos da aprendizagem a partir da LDB e dos PCN´s, identificando-se a articulação da correção na transmissão dos conteúdos para aprendizagem dos alunos, observando a utilização de tal recursos na prática educativa do professor, avaliando a eficácia de uma proposta integrada ao ensino-aprendizagem e de que forma se processa a correção de fluxo no processo pedagógico. Metodologicamente o presente estudo parte do princípio de que a pesquisa é o processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico, no sentido de descobrir respostas para problemas mediante procedimentos científicos, tratando de desenvolver uma pesquisa de natureza descritiva, a partir do presente planejamento, identificando, localizando e efetuando compilação, fichamento, análise e redação dos dados levantados nas diversas fontes bibliográficas disponíveis. Na compilação bibliográfica abordou-se o tema-problema do trabalho, analisando criteriosamente a atualização deste tema e sua exeqüibilidade, visando a revisão da literatura pertinente através de seleção das fontes para enriquecer o texto e proporcionar maior clareza e autoridade sobre o assunto. Com isso, efetuou-se abordagem acerca do ensino fundamental, mediante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN´s. Em seguida, abordou-se a aprendizagem e a avaliação no ensino fundamental, a partir da leitura, da escrita, do texto e da linguagem, observando-se os princípios, aplicações e práticas do processo avaliatório. Por fim, a correção de fluxo no ensino fundamental, observando-se suas propostas e práticas.
O ENSINO FUNDAMENTAL: DA LDB AOS PCN´s - Com a promulgação da Constituição Federal do Brasil de 1988, principalmente, a partir do seu art. 205, que define as regras que regerão as coisas afeitas à educação, esta será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade e visará o pleno desenvolvimento do cidadão, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho. Além do artigo 205, a Constituição Federal também elegeu noutros dispositivos determinações acerca do processo pedagógico, quais sejam: Art. 206 O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I –  igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; No que diz respeito ao dever do Estado frente a erradicação do analfabetismo e a universalização da educação Básica, entendida na Constituição como ensino fundamental por ser o nível da escolaridade obrigatória, estão assim definidas na Constituição: Art.211 (...) § 1º A União organizará e financiará o sistisma federal de ensino e o dos Territórios, e prestará assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória. Art.214 A lei estabelecerá o plano nacional de educação de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à: I – erradicação do analfabetismo; II – universalização do atendimento escolar; III – melhoria da qualidade do ensino. Tal fato se dá em virtude da educação ter assumido importante papel nas pautas de discussões mundiais, depois, principalmente, da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em março de 1990, em Jontien, na Tailândia, onde foram debatidas as necessidades de se compreenderem tanto os instrumentos fundamentais da aprendizagem, como a alfabetização, a expressão oral, a aritmética e a solução de problemas; quanto o conteúdo básico da aprendizagem nos conhecimentos, capacidades, valores e atitudes, de que necessitam os seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas possibilidades, viver e trabalhar dignamente, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo (Brasil, 1999). A carta de Jomtien com dez artigos, definiu enfaticamente o direito de todos à educação básica, e os deveres das Nações, quanto ao cumprimento das “necessidades básicas de aprendizagem”, e propugnou um prazo de dez anos para que os países detentores de altas taxas de analfabetismo cumprissem com o dever moral de universalizar a educação básica, conforme assinalado no seu art. 3.º, onde  "Art. 3.º - 1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como, tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades" e no art. 7.º , prescrevendo que; "Art. 7 - As autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica para todos" (Brasil,1993:71/74). Em 1993, o Brasil, tendo como referência a Carta “Compromisso Nacional de Educação para Todos”, se publica o chamado “Plano Decenal de Educação para Todos” Esta Carta sintetiza em sete pontos o compromisso do MEC com a erradicação do analfabetismo e a universalização da Educação Básica, mas também assegura já naquele momento histórico uma concepção de caráter flexível do compromisso do Estado para com a educação básica, comprometendo-se a, no art. 2.º:  "(...) art. 2. Assegurar eficiente e oportuna aplicação dos recursos constitucionais definidos, bem como outros que se fizerem necessários, nos próximos dez anos, para garantir a conclusão do ensino fundamental para pelo menos, 80% da população em cada sistema de ensino" e no art. 6: "Definir as competências e responsabilidades das diferentes instâncias e setores do Poder Público, em regime de colaboração, incorporando a participação de entidades, grupos sociais organizados e da família no processo de gestão das políticas educacionais e da escola". (Brasil, 1993:83). Tais dispositivos legais reiteram que a importância da educação se reproduz no reecaminhamento de propostas, revalorização e restauração de realidades, possibilitando um (re)fazer paradigmático adequado às novas realidades proporcionadas pela pós-modernidade, no sentido de acompanhar a velocidade transformadora que caracteriza o tempo presente com as suas mutações constantes e peculiares, exigindo de cada um indivíduo que se encontre antenado com a habilidade especializada, possa agir tanto na direção de metas individuais, quanto na coletividade e no seu meio (Carneiro, 1998). Tais determinações levaram à Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional, reafirmando que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. O que quer dizer que fica especificado que as práticas sociais e políticas e as práticas culturais e de comunicação, são integrantes do exercício da cidadania. Inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, a presente LDB passou a ter a finalidade de desenvolver o educando de forma a prepará-lo para o exercício da cidadania e sua qualificação para a vida e para o trabalho. A sua característica fundamental é tratar a educação delineando princípios norteadores suficientemente maleáveis para que o ensino aconteça em cada momento e em cada local de acordo com as condições necessárias e características próprias, valorizando a integração da escola com o mundo real e do trabalho, além do aproveitamento pela escola, de todo e qualquer conhecimento ou habilidade adquiridos pelo educando em sua vida (Dornas,1997). Tal lei, entretanto, defende que a aprendizagem não esteja condicionada apenas a conteúdos específicos da pedagogia tradicional, mas que além da instrução conteudística de um currículo pré-estabelecido, estejam presentes, transversalmente, temas outros que possibilitem a formação do sujeito, a globalização do conhecimento, a preparação para o trabalho e o exercício da cidadania.  Neste tocante, comenta Carneiro (1998:10) que: O texto da 9394/96 oferece um espaço de flexibilidade para que os sistemas de ensino operem, criativamente os seus ordenamentos. A lei respalda a prática da autonomia pedagógica e administrativa e da gestão financeira como condição para a escola executar, realmente, o seu projeto pedagógico. A lei abrangente como se constata, trata dos princípios básicos, da estrutura do ensino, do calendário escolar, da incumbência de todos, da gestão democrática no ensino público, da competência do estabelecimento de ensino, da educação infantil, fundamental e média, passando pela educação especial, à distância e experimental, até o superior, calcada na estética da sensibilidade, na política da igualdade e na ética da identidade, orientando, assim, as escolas pelos valores apresentados nos fundamentos de interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, no respeito ao bem comum e à ordem democrática e no fortalecimento dos vínculos da família, os laços de solidariedade humana e tolerância recíproca (Brasil, 1999). Com isso, a escola proposta será aquela que se direcionará a formar cidadãos e cidadãs alfabetizadas na compreensão, na atitude crítica e no uso de linguagens várias, dentre elas as audiovisuais e as da informática, no contexto de indivíduos com um conhecimento cultural de base que lhes permita situar a informação e dar-lhe sentido, como, por exemplo, o de integrarem-se a um mercado de trabalho possibilitando o processo de inclusão, além de se tornarem mais solidários e tolerantes. E, neste sentido, a LDB se organiza a partir dos princípios da estética da sensibilidade, que estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente; a política da igualdade, no reconhecimento dos direitos humanos e exercício dos direitos e deveres da cidadania como fundamento da preparação do educando para a vida civil com condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo público; e a ética da identidade, que se constitui a partir da estética e da política, para o ideal do humanismo num processo de construção de identidades, pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade, além do reconhecimento da identidade própria e do outro. Neste tocante, entende-se que a educação moderna vai se amalgamando nos confrontos sociais e políticos, ora como um dos instrumento de conquista da liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão suportáveis pelas novas formas de produção industrial e pelas novas relações sociais entre os homens. Desta forma, a educação se reposiciona no sentido de alcançar uma amplitude multicultural, se propondo a analisar, criticamente, os currículos monoculturais atuais e procurando formar criticamente os professores, para que mudem suas atitudes diante dos alunos mais pobres ou com problemas de aprendizagem, e elaborarem estratégias instrucionais próprias a educação das camadas populares, procurando, antes de mais nada, compreendê-las na totalidade de sua cultura e de sua visão de mundo. Ou seja, como bem diz Gadotti (2000:42) "(...) uma estratégia de alfabetização, numa concepção multicultural, deveria partir do relato da experiência do trabalho e de vida deles mesmos, isto é, da biografia dos próprios educandos e não do desenho das letras que é uma técnica anticientífica". Além disso, a educação se articulando com uma política de formação para os direitos humanos, inicialmente centrada no mero estudo e conhecimento dos direitos humanos, e em sua difusão, derivando posteriormente para uma necessidade de se aprofundar na matéria. Mais ainda, na ampliação do debate de sua função para a igualdade, na necessidade de propor mudanças mais profundas, que partam da aceitação do próprio sexo, dos diferenciais raciais, das potencialidades e das limitações pessoais, do conhecimento do outro e a convivência enriquecedora de ambos, em condições reais de igualdade de oportunidades. Isso, enfim, levando a um processo que se destine ao desenvolvimento, inicialmente ligado ao âmbito da colaboração, que não se isole dos problemas mais diretamente e amplamente observados, na tentativa de compreender os conflitos se socorrendo de uma explicação global, o que demanda uma resposta cultural diferente, um novo comportamento de indivíduos e sociedades em relação a outras culturas, opondo-se a toda manifestação de discriminação e violência, em favor da justiça (Gadotti, 2000; Yus, 1998). Assim, a escola, neste sentido,  na observação de Gaddotti (2000:41) "(...) precisa atuar num cenário policultural numa época de globalização da economia e das comunicações, de acirramentos das contradições inter e intrapovos e nações, época do ressurgimento do racismo e de certo triunfo do individualismo" necessitando, portanto, de uma educação, uma ética e uma cultura da diversidade. Tal colocação chama a atenção para que nesse contexto global, duas dimensões, a meu ver,  devem ser destacadas, dentre as quais, a dimensão interdisciplinar, experimentando a vivência de uma realidade global que se inscreva nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo, articulando o saber, o conhecimento, a vivência, a escola, a comunidade, o meio ambiente, que é o objetivo da interdisciplinaridade traduzida na prática por um trabalho escolar coletivo e solidário; e uma dimensão internacional, engajando as crianças e adolescentes para viver no mundo da diferença e da solidariedade entre diferentes, preparando o cidadão para participar de uma sociedade planetária, sendo local, como ponto de partida, internacional e intercultural como ponto de chegada (Gadotti, 2000). Neste sentido, defende-se que a escola não deve apenas transmitir conhecimento, mas, também, preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão onde o conhecer e o intervir no real se encontrem. Assim, a escola precisa fazer a síntese entre continuidade e ruptura em relação à cultura de massa, partindo para respeitar a identidade cultural das crianças e adolescentes populares (Gadotti, 2000). É nesta direção que se encaminha o processo educacional para exercício da cidadania, na aquisição de uma consciência de direitos e deveres consignados no processo democrático, construída como um  processo oriundo da prática social e política das classes. Neste sentido, Arroyo (1999:79) defende que "(...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição". O que quer dizer que o conhecimento, a informação e uma visão mais ampla dos valores, são a base para a cidadania em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexas, nas quais a hegemonia do Estado, dos partidos ou de um setor social específico tende a ser substituída por uma pluralidade de instituições em equilíbrios instáveis, que envolvem permanente negociação dos conflitos para estabelecer consensos (Mello: 1998). A necessidade de se voltar as atenções para a cidadania frente a era de competitividade atual que provoca uma luta desigual entre os indivíduos, via aprimoramento, competência e qualificação, traz à lume uma série de questionamentos necessários ao resgate do cidadão mediante as mudanças implementadas pela política da nova ordem expressa através da globalização, vez que os mercados precisam de indivíduos preparados que sejam capazes de desempenhar todo o tipo de atividades e tarefas que definam as novas formas de trabalho, pelo fato que, indivíduos com um nível mais alto de formação, são os que melhores se adaptam às exigências de um mercado de trabalho mutante. O compromisso com a construção da cidadania pede, necessariamente, uma prática voltada para a compreensão da realidade e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal inserida na coletividade e, consequentemente, com o seu meio. Isso se reflete de forma tal, no sentido de que o homem não pode mais pensar na vida ou no seu bem-estar, prescindindo de inerências fundamentais que estão peculiarmente interligadas ao seu convívio social, político, educacional, ambiental, dentre outras. E a educação tem sido fortalecida nessa busca de encontro entre a realidade e a consciência cidadã. Isto quer dizer que será necessário um redimensionamento na exploração das potencialidades produtivas individuais arregimentadas para uma consciência cidadã que qualifique o atual modelo e consagre a liberdade e a igualdade como meio de alcançar o fim educacional no desenvolvimento almejado. E, diante desse fato, a educação é convocada, prioritariamente, para expressar uma nova relação entre o desenvolvimento e os diversos fatores que possam contribuir para associar o crescimento econômico à melhoria da qualidade de vida sem prejuízo à consolidação dos valores humanos. A educação, portanto, vai se dirigindo a levar o ser a um ato cognoscente, tornando indispensável o diálogo, a crítica fundada na criatividade, estimulando a reflexão e ação verdadeira dos homens sobre a realidade, atenta às mudanças e que corresponda à condição dos homens no contexto do exercício da cidadania. Assim, defende Ferreira (1993:221) que "(...) a educação para a cidadania precisaria empenhar-se em expurgar de cada homem as crenças, as fantasias, as ilusões e, quem sabe, as paixões que em nada contribuem para o desenvolvimento de uma consciência crítica". Com isso, observa, então, que as pessoas precisam do conhecimento sistemático para chegar a ser cidadãos, tratando que a cidadania vai além da aquisição do conhecimento de conteúdos sistematizados, necessitando a racionalidade técnica, contra o interesse de dominação, ligada aos princípios epistemológicos do positivismo, trabalhando com os pressupostos da predição e controle, com o pressuposto do consenso social; a hermenêutica, cujo interesse é a comunicação, filiada à perspectiva da fenomenologia, na qual o binômio intencionalidade/significação é o ponto fundamental; e a emancipatória, cujo interesse básico é a libertação do homem, e avança na crítica às relações sociais, nas quais se estabelecem os óbices à emancipação dos homens: as relações de poder, as normas e as significações elaboradas pelo próprio sistema. Assim, a cidadania aparece como o resultado da comunicação intersubjetiva, através da qual indivíduos livres concordam em construir e viver numa sociedade melhor (Ferreira, 1993; Giroux, 1986). Mediante isso, destaca-se que educar o homem para a cidadania, significa, então, prepará-lo para viver em sociedade de classe, seguindo padrões de uma política necessária à existência de um mínimo de consenso social. Neste sentido, apreende-se que o homem precisará estar sintonizado de forma equilibrada consigo e com o seu semelhante, enquanto indivíduo coletivo, agindo interativamente e sendo co-responsável por seus aspectos positivos e negativos advindos das metaformoses da atualidade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, a Lei 9.394/96, no seu artigo 32, determina que o ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá objetivo a formação básica do cidadão. Portanto, o objetivo do ensino fundamental é a formação cidadã do aluno. Na lei da educação são muitas as acepções de aprender que se pode depreender a partir da leitura de seus dispositivos legais referentes à educação escolar. Com isso, a escola proposta será aquela que se direcionará a produzir cidadãos e cidadãs alfabetizadas na compreensão, na atitude crítica e no uso de linguagens várias, dentre elas as audiovisuais e as da informática, no contexto de indivíduos com um conhecimento cultural de base que lhes permita situar a informação e dar-lhe sentido, como, por exemplo, o de integrarem-se a um mercado de trabalho possibilitando o processo de inclusão, além de se tornarem mais solidários e tolerantes. E, neste sentido, a LDB se organiza a partir dos princípios da estética da sensibilidade, que estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente; a política da igualdade, no reconhecimento dos direitos humanos e exercício dos direitos e deveres da cidadania como fundamento da preparação do educando para a vida civil com condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo público; e a ética da identidade, que se constitui a partir da estética e da política, para o ideal do humanismo num processo de construção de identidades, pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade, além do reconhecimento da identidade própria e do outro (Brasil, 1999). São através desses princípios que devem nortear, à guisa de um decálogo da boa aprendizagem, às práticas escolares, tais como a liberdade de aprender como principio de ensino, conforme está previsto no  inciso II, art. 3º, LDB (Brasil, 1999) Desta forma, cabe ao educador a tarefa de, no âmbito da instituição escolar, ensinar a aprender, mas respeitar, como princípio, a liberdade de aprender. Só se aprende a aprender, papel fundamental da escola, na sociedade do conhecimento, com espírito de liberalidade, com espírito de liberdade de perceber, conhecer e aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre. Ensinar só tem sentido, no meio escolar, quando a liberdade é guia para a ação de aprender. A garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino para desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem está prevista no inciso IX, art. 4º, LDB (Brasil, 1999:51): "Art. 4.º - (...) IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem". Assim,  cabe ao poder público, através dos governos; às famílias, através dos pais e responsáveis e à sociedade, como um todo, ofertar um ensino de qualidade. A qualidade de ensino só pode ser medida sob enfoque da aprendizagem. Não há qualidade de ensino quando o aluno deixa de aprender. Não há aprendizagem sem a garantia, a priori, de que as condições objetivas de aprendizagem estão hoje e serão permanentemente asseguradas: dinheiro direto na escola e gestão democrática de ensino. O zelo pela aprendizagem dos alunos como incumbência dos docentes está inscrito no inciso III, art. 13, LDB, onde para os docentes, o zelo pela aprendizagem do ensino é, antes de tudo, uma questão de compromisso profissional, ético, e resulta de uma atitude deontológica e ontológica perante seu papel educador na sociedade do conhecimento. Quando o aluno deixa de aprender, por imperícia ou incapacidade pedagógica, a escola perde o sentido de existir. Os alunos vão à escola para aprender a aprender, formar as bases de sua cidadania, para um exercício de co-cidadania, a partir do conhecimento do mundo e dos valores da sociedade (Brasil, 1999). A flexibilidade para organização da educação básica para atender interesse do processo de aprendizagem está inscrita no art. 23, LDB, onde está estabelecido que à escola cabe a tarefa de patrocinar todas as formas eficazes de aprendizagem. O que interessa aos pais e agentes educacionais é a aprendizagem dos alunos. Se for preciso, deve a escola desmontar a estrutura antiga, mesmo que tenha sido a melhor referência educacional no século anterior. O importante é a escola fazer funcionar o ensino que garanta a aprendizagem dos alunos. A sociedade do conhecimento não se fossiliza mais em modelos, em paradigmas acabados: o paradigma novo, no meio escolar, é o devir, é a mudança constante (Brasil, 1999). A verificação do aprendizado como critério para avanço nos cursos e nas séries, conforme item c, inciso V, art. 24, LDB, deixa claro que quem aprende a aprender, isto é, passou a ser capaz de aprender com a orientação docente, deve ser incentivado a ir adiante e, seu tempo escolar, deve ser, pois aligeirado ou abreviado. A escola não pode ficar, com o aluno, mais de uma década, engessando seu andar, seu pensar, seu aprender. A escola é meio. A escola não é fim. O fim da escola é a sociedade. O fim da sociedade é humanidade, com toda carga semântica que esta palavra sugere no tempo e no espaço. O fim escolar, pois, é estar bem em convivência, em sociedade. Assim, a aprendizagem vem da interação. O que a escola deve ensinar é a estratégia de interagir, de aprender na socialização de idéias e opiniões, para que o aluno, desde cedo, se prepare para ação no meio social. É a vida social a verdadeira escola de tempo integral (Brasil, 1999). O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, como estratégia para objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental,  conforme inciso I, art. 32, LDB, estabelecendo que ninguém nasce aprendiz, embora todo ser nasça para aprender. A capacidade de aprender deve ser, pois, desenvolvida nos primeiros anos escolares. Para tanto, devem ser definidas, desde logo, nas escolas, as estratégias de aprendizagem que priorizem a leitura, a escrita e o cálculo. O que se faz na sociedade do conhecimento depende unicamente da leitura, escrita e o cálculo. A escola não deve se ocupar de domesticar, isto é, passar a ser, coadjuvante, de um aparelho ideológico do Estado ou da sociedade política, de natureza coercitiva, assim como, historicamente, vem procedendo a Igreja e a Justiça. A escola deve unicamente preparar seus alunos para a vida em sociedade, para a prosperidade material e comunhão entre os homens (Brasil, 1999). O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores para objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental, conforme consignado no inciso III, ar. 32, LDB, fica determinado que cabe à escola desenvolver estratégias para fortalecer a memória de longo prazo (MLP) dos educandos. A aprendizagem é o assegurar de informações e conhecimentos, por parte do educando, no seu “estoque de informação na memória”. Quem memoriza, pensa mais. Quem pensa mais, aprende mais. Quem aprende mais, emancipa-se mais cedo (Brasil, 1999). A adoção no ensino fundamental do regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, conforme assinalado no § 2º, art. 32, LDB, onde cabe à escola criar as condições de aprendizagem, através de oferta das mais diversas e criativas formas de aprender, e não temer que seja avaliada por métodos inovadores, antigos, ou tradicionais. Por isso, a escola, pensando e agindo bem, fazendo com que seu aluno sempre venha a progredir, deve constantemente atualizar ou mudar seu ritmo de acesso aos saberes, e assim, seus docentes, devem estar atentos para as formas de avaliação que vão se desenhando nas instituições educacionais, não como forma de controle pedagógico, mas como forma de verificar se estar valendo a pena a mudança ou a alteração dos modelos novos instaurados no meio escolar. Mudar é preciso para a garantia da ação de aprender (Brasil, 1999). Mediante isso, são quatro os passos para formação cidadã do educando no ensino fundamental. O primeiro passo, está no inciso I do art. 32, o desenvolvimento da capacidade de aprender. O segundo passo, a compreensão da sociedade,  inciso II do art. 32. O terceiro passo, o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, previsto no inciso III do art. 32, e o quarto passo, o fortalecimento da vida social, previsto no inciso IV, do art. 32 da LDB (Brasil, 1999). Desses quatro passos, o primeiro passo, isto é, o desenvolvimento da capacidade de aprender, para que se possa desenvolver a capacidade de aprender das crianças do ensino fundamental, valendo-se de três meios básicos ou habilidades básicas: a leitura, a escrita e o cálculo. Na verdade, não se trata apenas de ler, escrever e calcular, de qualquer jeito, ou seja, de forma rudimentar, mas atingir o pleno domínio dessas habilidades. A leitura, a escrita e o cálculo são meios básicos para o desenvolvimento da capacidade de aprender. A lei, de alguma maneira, parece sugerir que a importância da leitura está diretamente relacionada ao desenvolvimento da capacidade de aprender. Não há desenvolvimento ou aprendizagem que não passem pela leitura, seja em situação normal ou especial. Ler para aprender é meio, pois, para desenvolvimento da capacidade de aprender. E aprender a ler é habilidade que exige da escola uma concepção nova de leitura, ou seja, leitura é decodificação (reconhecimento das letras e discriminação das vogais, por exemplo) e compreensão (sentido dado à pré-leitura, leitura e a pós-leitura). É a leitura compreensiva, isto é, lê e entender o que se lê, descobrir o propósito do escritor, que irá desenvolver a capacidade de aprender das crianças. Assim sendo, a aprendizagem da leitura depende de três fatores. O primeiro, o querer aprender a ler, o equivalente a uma formação de atitudes do educando de se dispor a ler. Esta disposição pode ser refletida nas formas de expectativas, interesses, motivação, atenção, compreensão e participação. Querer aprender a ler é o primeiro passo para se ler para aprender. Para se desenvolver em leitura é preciso, antes, envolver-se em leitura, gostar de ler, isto é, a obra está no centro de seu inter-esse (dentro do ser) em ler a obra. Se há disposição para aprender a ler, há possibilidade de se chegar à capacidade de aprender a ler, e sobretudo, do educando, considerar que pode aprender lendo. A partir da leitura de uma obra regional ou nacional, uma criança pode desenvolver aptidões ou competências ou competências e habilidades de natureza intelectiva e procedimental. A aptidão intelectual ajuda a ler para aprender a pensar a prática social e aptidão procedimental a ler para aprender a atuar no mundo do trabalho. A LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais preocupam-se, portanto, com o objetivo principal da educação na construção da cidadania. Nesse sentido, a LDB, coaduna-se com o que postulam os Parâmetros a respeito da sexualidade, uma vez que estes a concebem como parte integrante na formação do educando em todos os níveis de aprendizagem. Isto quer dizer que, a partir de 1996, as escolas passaram a contar com a proposta inovadora em termos educativos, notadamente os PCN´s, elaborados pelo Ministério da Educação com apoio de diversos especialistas, sendo de grande utilidade não só para implantação dos conteúdos de sexualidade e saúde reprodutiva, também na discussão de princípios democráticos como a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação e a co-responsabilidade social (Brasil, 1999). Assim, a proposta é a de que os temas meio ambiente, ética, pluralidade cultural, trabalho e consumo, educação sexual, devam ser tratados de forma transversal, isto é, poderão ser abordados a qualquer momento e por todas as disciplinas (Brasil, 1999).
A APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL -   A leitura e a escrita: buscando definições conceituais: A leitura e a escrita são duas habilidades complexas e imprescindíveis para aquisição das demais habilidades escolares, como a de calcular e de contemplar os saberes acumulados, historicamente, na civilização do conhecimento. Tanto que para ser um estudante completo, hoje, o aluno precisa estar sempre motivado para a leitura, para as artes e para as ciências matemáticas, físicas, químicas e biológicas. E não adianta sedimentar apenas conceitos superficiais. É necessário que tenha uma visão ampla para uma participação ativa na complexa teia da vida social, laboral e política do homem moderno. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa, (Brasil, 1999:21): A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua, características do texto, do portador que o apresenta, do sistema de escrita. Isto quer dizer que os novos parâmetros curriculares elaborados pelo MEC colocaram o problema da leitura e da biblioteca escolar na sua devida importância. Buscando melhor entender leitura, encontra-se a definição de Kleiman (1995:12), com o seguinte significado: (...) como processo psicológico em que o leitor utiliza diversas estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico, sociocultural, enciclopédico. Tal utilização requer a mobilização e a interação de diversos níveis de conhecimento, o que exige operações cognitivas de ordem superior, inacessíveis à observação e demonstração, como a inferência, a evocação, a analogia, a síntese e a análise. Tal concepção de leitura se opõe à prática autoritária comum em sala de aula que parte do pressuposto que há apenas uma maneira de abordar o texto e uma interpretação a ser alcançada. Essa maneira de trabalhar a leitura, a interpretação e a produção de texto é chamada tradicional. Nela, a interpretação é assumida como o re-conhecimento de um sentido único existente no texto. Pois bem, a construção conceitual em relação à leitura é produzida de forma progressiva, mas não linear e ocorre de modo pessoal, de acordo com cada criança. Os conflitos são constantes e provocam mudanças cognitivas importantes para a formação do leitor. Na construção da leitura, a mediação pedagógica é um fator importante para essa aquisição, no sentido de promover conflitos e desafios cognitivos. De acordo com Sánches, in Coll et alii, (1995), o processo cognitivo implicado para a aprendizagem da leitura envolve as vias lexical e fonológica. A primeira via pressupõe emparelhar a palavra impressa com alguma representação interna e a segunda (fonológica), pressupõe a mediação da própria linguagem oral para obter o significado. A partir dessas condições, pode-se supor que a leitura de uma determinada palavra não pode ocorrer somente mediante o reconhecimento imediato. Segundo o autor, a criança não pode ler a palavra por via lexical. No entanto, Coll et alii, (1995:104) observam que "o que a criança pode fazer é reconverter a palavra escrita(...) à sua modalidade oral(...) aplicando as regras que relacionam as letras aos fonemas, a via fonológica". Assim, para Coll et alii, (1995:105) "(...) Os processos de leitura não são construídos a partir, apenas, dessas vias expostas pelo autor em foco. Normalmente, não se reconhece as palavras uma a uma, senão dentro de contextos lingüísticos mais amplos". Assim, quando se analisa uma palavra, ela está dentro de unidade mais ampla, sendo as informações contextuais e perceptivas importantes para a construção do significado da leitura. Para os autores, então, a leitura não é um processo exclusivamente perceptivo. Alguns autores, conforme Coll et alii (1995) acentuam que a leitura é um processo mais psicolingüístico do que perceptivo; um processo de criação e confirmação de hipóteses, a partir do conhecimento prévio sobre a linguagem e o mundo. Considerando que a leitura constitui a interação dos conhecimentos do leitor com aqueles que emergem do texto, pode-se ainda acrescentar que ler é interpretar e adivinhar o que o outro quer dizer (Curto et alii, 2000); extrapola, portanto, a idéia da relação direta entre leitura e decodificação, visto que qualquer professor pode reconhecer alunos que decifram corretamente e não conseguem compreender o significado do que acabaram de “ler”. Ao escrever sobre o vínculo entre decodificação e compreensão textual, Curto et alii (2000:47) dizem que decifrar sem compreender é um sintoma de hábitos prejudiciais, em que se separou o mecânico do compreensivo: "(...) Ler é compreender um texto. Compreender é um ato cognitivo, ou seja, o resultado de uma atividade mental". A leitura é compreensiva na medida em que se lê de forma ativa; assim serão capazes de antecipar interpretações, reconhecer significados e ainda identificar dúvidas, erros e incompreensões no processo de leitura. Curto et alii, (2000), acrescentam, ainda, que a decodificação também é necessária, mas como um instrumento a serviço da compreensão. No movimento de construção do significado da leitura, as estratégias cognitivas e metacognitivas desempenham um papel importante para esse aprendizado e, conseqüentemente, para a formação e desenvolvimento do leitor proficiente. Com relação a tais estratégias, recorre-se à definição de Valls (in Solé, 1998:69), que ressalta que a estratégia "(....) tem em comum com todos os demais procedimentos sua utilidade para regular a atividade das pessoas, à medida que sua aplicação permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar determinadas ações para conseguir a meta a que se propõe". Isto quer dizer que o uso de estratégias parece possibilitar reflexões dos atos, na medida que podem permitir o direcionamento das ações. Solé (1998:69), ao descrever as características das estratégias, assinala que  (...) Sua potencialidade reside justamente nisso, no fato de serem independentes de um âmbito particular e poderem se generalizar; em contrapartida, sua aplicação correta exigirá sua contextualização para o problema correto... as estratégias envolvem autodireção e autocontrole. Solé (1998) compartilha suas idéias a respeito de micro e macroestratégias. Embora os referidos autores diferenciem esses dois conceitos da seguinte forma: microestratégias são habilidades, técnicas, destrezas etc. Todos esses processos estão ligados a tarefas muito concretas. As macroestratégias são concebidas por meio de um caráter de capacidades cognitivas de ordem superior, relacionadas, portanto, a metacognição - capacidade de conhecer o próprio conhecimento, de pensar sobre nossa atuação, de planejá-la - e que permitem controlar e regular a atuação inteligente (Solé, 1998).  Nesse sentido, as estratégias de leitura são procedimentos de caráter elevado, porque "(...) elas envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança" (Solé, 1998:70). O texto, a linguagem e a leitura: Considerando que o texto, por sua vez, desvencilhou-se das amarras estruturalistas/funcionalistas, notadamente a partir de novas abordagens da linguagem (pragmática, teoria da enunciação, análise do discurso), que passaram a considerar mais enfaticamente a relação linguagem/sociedade, o texto deixou de ser mera organização lingüística que carrega ou que “transmite” pensamentos, informações ou idéias de seu produtor. Assim sendo, a linguagem passou a ser entendida nos estudos lingüísticos contemporâneos como incapaz de traduzir todas as intenções do falante. Tal concepção de linguagem influenciou a caracterização do texto como estrutura cheia de lacunas e de não-ditos. Daí, se o texto contém “espaços em branco”, “vazios”, “interstícios” como propuseram Iser (1979, 1996), Eco (1979), Jauss (1979) e outros, o leitor tem sido considerado peça fundamental na leitura. Pode-se dizer, inclusive, que este é o grande pivô das mudanças epistemológicas em relação aos estudos de leitura e de literatura. Considerado individual ou coletivamente, o leitor é a instância responsável por atribuir sentido àquilo que lê. A materialidade do texto, o preto no branco do papel só se transformam em sentido quando alguém lê. E, assim, o texto é lido sempre de acordo com uma dada experiência de vida e de leituras anteriores. Dessa nova caracterização do leitor em relação ao texto e ao autor, os estudos de práticas de leitura, tais como os propostos por Chartier (1997), consideram a leitura como uma atividade humana que tem, portanto, uma história e uma sociologia. A significação é, para este autor, função direta da “atuação” do leitor ou dos leitores: (...) é preciso lembrar que a leitura tem uma história (e uma sociologia) e que a significação dos textos depende das capacidades, dos códigos e das convenções de leitura próprias às diferentes comunidades que constituem, na sincronia e na diacronia, seus diferentes públicos. (Chartier, 1997b:67) Assim, ler deixou de ser uma atividade universal, praticada sempre da mesma maneira. As inúmeras possibilidades de encontros entre os textos e seus prováveis públicos (diferentes no tempo e no espaço) abriram caminhos para variadas leituras. Produto de um tempo e de um espaço, o leitor é produzido socialmente assim como a leitura que ele pode efetivar não é única, mas variável de acordo com as circunstâncias em que é realizada. Além de elemento fundamental na constituição dos sentidos, o leitor pode ser considerado também em seu aspecto coletivo, ou seja, enquanto comunidade de leitores que compartilham certas maneiras de ler. Formulados social e historicamente, esses modos característicos de ler “constroem”, “formatam” a interação leitor/texto no momento da leitura: "Paralelamente também deve considerar que o “mundo do leitor” é sempre aquele da “comunidade de interpretação” (segundo Stanley Fish) a que pertence e que define um mesmo conjunto de competências, de normas, de usos e de interesses" (Chartier, 1997b:67). Como se observa, existe uma ênfase nos aspectos sociológicos da leitura, quando se considera uma dada comunidade de leitores como elemento chave na construção de sentidos. Tendência semelhante, a de observar os aspectos sociológicos, pode ser encontrada nos estudos literários, sobretudo nos que se aproximam das várias vertentes da Estética da Recepção, como Fish (1980) acima mencionado. Aqui se unem, portanto, os dois temas: leitura e literatura. Se a literatura existe através de textos, certamente, a leitura ou os modos através dos quais ela foi e é lida prefiguram os sentidos que ela teve e pode vir a ter. De forma que, hoje, seria pouco proveitoso pensar no literário sem considerar sua natureza social ou os complexos mecanismos que ajudam a construir aquilo que se chama literatura (Eagleton, 1997; Culler, 2000). Além da leitura, importa para Chartier (1997) a historicização do literário, ou seja, a verificação de como acontecem as variações, no tempo e espaço, entre o que é considerado ou não literário. Em busca dessa historicização da literatura, ele propõe o estudo de algumas categorias responsáveis por construir a literariedade: Ao aplicar a noção de sistema literário para as condições atuais de produção e de circulação de textos, vê-se proposto que se inscrevam na noção de sistema literário as condições de leitura e de escrita, sugerindo, também, que os pontos de contato entre cada um dos elementos da tríade autor-obra-público tornem-se mais visíveis, através desses outros componentes. Vez que eles abrangeriam, por exemplo, o grau de letramento da população, as tecnologias de produção de livros e impressos, as instituições voltadas para a circulação de livros, as práticas discursivas que estabelecem, avaliam e afiançam o caráter literário dos textos, o imaginário social relativo a livros e leituras e mesmo a regulamentação econômica e legal da produção e distribuição de livros (Solé, 1998). A partir disso, em um levantamento bibliográfico sobre o tema em questão foram pesquisados e cotejados vários textos e autores, o que permitiu o estabelecimento de quatro linhas básicas em que se ramificam as pesquisas sobre leitura no Brasil. Para fins de exposição, essas linhas foram designadas como linha diagnóstica, linha cognitivo-processual, linha discursiva e linha estruturalista. A Avaliação: princípio, aplicações e práticas - O processo avaliatório tem-se mantido tradicionalmente nos formatos que buscam conferir o aprendizado do aluno, como um instrumento ameaçador e autoritário e, por isso, vários autores debruçaram-se sobre esta temática, principalmente por ser uma prática polêmica e alvo de várias críticas e sugestões (Creso, 2002; Florence & Almeida, 1998). A discussão acerca da avaliação não se restringe ao processo avaliativo em si, mas à compreensão do contexto em que este se insere no âmbito das reformas educacionais e no das mudanças políticas e econômicas mais amplas. Ou seja, a avaliação não fica restrita à mensuração da performance da instituição “(... ) relativamente às suas tradicionais funções de pesquisar, ensinar e prestar serviços, mas envolve também sua existência e identidade”, conforme Georgen (2000: 33). Tal pressuposto implica considerar as dimensões pedagógicas, sociais, ideológicas e gestionárias do processo avaliativo e a compreensão é importante à medida que permite situar a avaliação “como um dos eixos estruturantes das políticas educativas contemporâneas” (Afonso, 2000: 9; Dias Sobrinho, 2000: Dias Sobrinho & Ristoff, 2000). Com isso, pode-se entender que a avaliação pode ou não implicar em processo sistemático como expressão da articulação de esforços, ideológicos e político-pedagógicos, visando à melhoria da instituição e de seus atores com base em procedimentos e indicadores que expressem o norte institucional construído coletivamente. Com a abertura da educação para práticas pedagógicas mais inclusivas, este processo está mudando, mas continua sendo um dos grandes nós do processo educacional carecendo de um amplo estudo e debate dos profissionais da educação sobre a temática (Veiga, 2000). Sobre o termo avaliação escolar, pode-se citar Hoffmam (1998) que exprime exatamente o papel relevante do processo avaliativo na escola, considerando que a avaliação caracteriza-se por informar ao educador o grau de aprendizado do educando, tendo em vista mudanças desejadas de comportamento que foram previstos nos planos de ensino, baseados nos objetivos traçados. Isto, portanto, trata de conhecer o nível de desempenho do aluno, comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo e tomar as decisões que possibilitem atingir um resultado esperado. Para Luckesi (1999), seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando provoca o desenvolvimento do educado. Neste sentido, é essencial definir critérios, pois cabe ao professor listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidades. O ato de avaliar, portanto, exercido em todos os momentos da vida diária dos indivíduos é feito a partir de juízos provisórios, opiniões assumidas como corretas e que ajudam tomadas de decisões. Entende-se, a partir daí, que a função da avaliação quanto à formação, pode ser dianóstica, formativa ou somativa, segundo Florence & Almeira (1998), que a diagnóstica deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno; a formativa acompanha o aluno em todas as fases do processo de ensino aprendizagem, procurando sempre corrigir o que se fizer necessário; e a somativa, momento em que se estabelece o conceito final com base em tudo o que se observou e anotou durante o processo. Quanto à proposta da avaliação diagnóstica, reconhece-se as dificuldades que implicam em acompanhamento individualizado, com preenchimento de algumas centenas de fichas por professores, muitas vezes, responsáveis por um número elevado de alunos, conforme a disciplina, que ministram e jornada de trabalho, que exercem. Essa tipologia avaliatória descreve as trajetórias, problemas e potencialidades, favorecendo que o trabalho de ensino-aprendizagem se dê de forma coerente com os objetivos e desejos de professores e alunos. Portanto, ela é diagnóstica dando uma idéia do material humano que se tem, das expectativas criadas ou do que se pode fazer para provocá-las quando existe clima de empatia. Além disso, mostra os conhecimentos que a turma já acumulou e os que ainda não dominam e, assim as possibilidades de projetos a serem desenvolvidos. Uma diagnose que depende de diálogo, que não se configura como instrumento legítimo sem essa premissa. A avaliação formativa é um processo defendido pelo educador francês Charles Hadji, onde mais do que medir o desempenho na prova, o processo de avaliação deve mostrar como esses alunos atuam durante a aprendizagem, permitindo uma reorientação da ação pedagógica. Este modelo, conforme as observações de Perrenoud (1999), vê o erro como uma pista importante para o professor e o aluno sobre como aprender melhor, quais são as dificuldades e o que pode mudar na prática educativa, contrapondo-se aos processos tradicionais de avaliação, onde os alunos são classificados simplesmente segundo a quantidade de respostas certas e erradas que determinam sua promoção ou retenção escolar. No entanto, sob este modelo, a avaliação pode ter um papel muito mais importante no processo de aprendizagem. Ainda para Perrenoud (1999:122), desenvolver esse modelo não seria uma tarefa fácil, visto que não há quase nada pronto no campo da avaliação formativa, alegando ser necessário reinventá-la, criar mecanismos de regulação didática e aliá-la à intuição e à instrumentação. Para isso o autor lança o seguinte desafio: Não basta ser adepto da idéia de uma avaliação formativa. Um professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de observação, interpretação e intervenção em função de sua concepção pessoal de ensino, dos objetivos, do contrato didático, do trabalho escolar. Propor modelos de ação que exigiriam do agente  a renúncia ao que ele é, ao que ele faz de boa vontade, ao que ele crê justo ou eficaz não pode levar a uma mudança duradoura das práticas. Com isso entende-se que muitos vêem a avaliação formativa como uma oposição à avaliação tradicional, também conhecida como somativa ou classificatória. Esta se caracteriza por ser realizada geralmente ao final de um programa, com o único objetivo de definir uma nota ou estabelecer um conceito — ou seja, dizer se os estudantes aprenderam ou não e ordená-los. Na verdade as duas não são opostas mas servem para diferentes fins. A avaliação somativa possui uma forma de listar os alunos pela quantidade de conhecimentos que eles dominam — como no caso do vestibular ou de outros concursos. A formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação, mas prevendo que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. Numa observação de Bloom et al. (1983:287) a avaliação formativa: (....) se refere à avaliação da aprendizagem de um aluno durante um curso, quando (presumivelmente) podem ser efetuadas mudanças na instrução subsequente, a partir dos resultados atuais. (...)  Seu maior mérito (....) está na ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem. Neste processo, o "feedback", ou seja, a informação dada ao estudante a respeito da qualidade do seu desempenho (conhecimento dos resultados) é fundamental (Bloom et al, 1983). Em muitas situações de ensino, no entanto, o estudante produz trabalhos que não podem ser avaliados simplesmente como corretos ou incorretos. Neste caso, o "feedback" requerido deve ser entendido dentro de uma concepção mais ampla, que exige que o professor determine a qualidade do trabalho desenvolvido pelo aluno, a partir de um processo de julgamento que envolve: conhecimento do padrão ou objetivo a ser atingido, habilidade para estabelecer múltiplos critérios comparativos e o desenvolvimento de caminhos que reduzam a discrepância entre o que é produzido pelo aluno e o que foi proposto (Bloom et al, 1983). Daí, uma metodologia de avaliação que dê conta de colocar, realmente, a avaliação a serviço da aprendizagem, ou seja, de transformá-la em processo, percurso, e não apenas em produto final, se faz necessário que rompa com a linearidade existente no processo pedagógico, atendendo aos anseios dos alunos e de professores, também estes insatisfeitos com a avaliação que executam. Os indicadores teóricos demonstravam que não seria uma tarefa fácil, pois Perrenoud (1999:145/160), ilustrando bem o quão difícil é a empreitada que pretendia investir numa avaliação formativa, numa avaliação que ajudasse o aluno a aprender, e o professor, a ensinar. Para este autor, tal postura advém do fato de que tudo que se afasta de uma preparação para uma avaliação escolar clássica (prova oral ou escrita) parece um pouco exótico, anedótico, não muito sério, e, no final das contas, estranho ao trabalho escolar, tal como a avaliação tradicional fixou no imaginário pedagógico dos adultos: exercícios, problemas, ditados, redações, inúmeras tarefas que se prestam a uma avaliação clássica. Assim para avaliação assumir sua função de subsidiar, acompanhar a aprendizagem, a avaliação deve adquirir um papel importante na construção do conhecimento, isto é, avaliar de modo formativo significa abrir espaço para questionar, investigar, ler as hipóteses do educando, refletir sobre a ação pedagógica a fim de replanejá-la, ou seja, não vem pronta apenas em forma de provas, exames, memorização de dados, sendo, muitas vezes, utilizada somente como termômetro para medir o erro, ou para satisfazer ao “masoquismo pedagógico” de alguns professores. Conforme Perrenoud (1999), ela passa a ser realmente um processo construído e vivenciado, por alunos e pelo professor, para acompanhamento da aprendizagem. Entretanto, sua efetivação só será assegurada com a mudança do espaço pedagógico que, com certeza, nada tem a ver com a linearidade, mas é interativo, relacional, dinâmico. Portanto, avaliar o aluno apenas no seu desenvolvimento cognitivo é avaliar uma faceta do processo de aprendizagem, é negar-lhe o desenvolvimento de todas as suas possibilidades. Por ser a avaliação um processo complexo, não se admitem modelos prontos e acabados, isso enfatizado por Perrenoud (1999) que destaca o clima, as condições de trabalho, o sentido da atividade ou auto-imagem importam tanto quanto os aspectos materiais ou cognitivos das situações didáticas. A avaliação normalmente é associada a atribuição de notas, via provas, sendo encarada a partir de sua dimensão técnica, de medida dos resultados da aprendizagem. Durante a avaliação destaca-se também o controle exercido pela figura do professor que, através de seu poder, torna precários os mecanismos de interação e comunicação professor-aluno. Assim sendo, para os alunos a avaliação significa testagem, medida do conhecimento. A exigência de memorização parece acentuada podendo ser vista como uma das causas da "cola". Já Almeida (1993/94), por outro lado, observa que os alunos atribuem à avaliação o significado de medida do rendimento e verificação do conhecimento e da aprendizagem. Nesta perspectiva o ensino e, consequentemente, a avaliação estão fortemente apoiados no conteúdo a ser transmitido pelos docentes e assimilado pelos discentes, cabendo à avaliação o papel de classificar este grau de assimilação. Considerando a avaliação um dos aspectos mais problemáticos do processo de ensino, porque normalmente utilizada apenas com o sentido de verificação, conforme aponta Luckesi (1995), sem efeitos na dinâmica da ação pedagógica conduzida pelo professor, busca-se privilegiar a percepção do aluno acerca do processo avaliatório que, normalmente, lhe é imposto, vez que é importante a ênfase na opinião do aluno evidentemente não desconsidera que a avaliação faz parte de uma cultura escolar que deve ser analisada de forma ampla a partir de todos os seus atores.
CORREÇÃO DO FLUXO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL - Correção de Fluxo: propostas e práticas - Considerando a visualização de uma realidade nacional, dentre os problemas que afetam o atendimento educacional na rede pública, o mais preocupante é a má qualidade do ensino que é comprovada por alguns fatores, são eles os elevados índices de repetência, a distorção do fluxo escolar e os baixos níveis de aprendizagem. Todos esses fatores causam enormes prejuízos de ordem econômico-social àa nossa nação. Por esta razão, em completa concordância legal e política a nova L.D.B Lei 9394 de 20/12/1996, e como parte das preocupações do MEC para universalizar o Ensino Fundamental a L.D.B./96 previu em seu Art. 24, inciso V, item c, a possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar, conforme assinalado: Art.24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras: (...) II - a classificação em, qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: (...) c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino (Brasil, 1999:57). Este dispositivo legal sustentará politicamente, em nível nacional, os programas de distorção idade-série promovidos pelo MEC. E conforme Carneiro (19998:81): (...) A possibilidade de as turmas se organizarem por critérios diferentes (alíneas a, b e c) dá desdobramento ao art. 12 que põe, entre as incumbências da escola, a de "elaborar e executar sua proposta pedagógica". O clímax da proposta pedagógica, sob o ponto de vista da certificação do conhecimento é, precisamente, o processo de classificação dos alunos. A alínea "c" trata do reconhecimento da aprendizagem desenvolvidas independente de escolaridade anterior, ou seja, fora do palco do ensino regular, do conhecimento formalmente sistematizado. Esta alternativa põe-se como extensão do art. 1.º, que dá grande amplitude aos "processos formativos" estribados  em uma educação vinculada ao mundo do trabalho e à prática social. por outro lado, o art. 3.º, inciso X, diz que o ensino será ministrado com base, entre outros, no princípio da valorização da experiência extra-escolar. O sistema de ensino regulamente a matéria, a escola avalia o grau de desenvolvimento e a experiência do candidato, mas este incorpora o patrimônio de conhecimento construído nos esquemas informais de vida aos esquemas formais da escola. Esta possibilidade representa um marco importante para o resgate da pedagogia da alternância. Face a toda essa articulação da legislação em nível nacional é preciso destacar a implantação do programa de distorção idade-série que vem ocorrendo nas escolas, em relação ao dispositivo da L.D.B./96 e ao Programa Correção de Fluxo Escolar- Aceleração da Aprendizagem, implantado pelo MEC em 1997, indicando a reiterada disposição política no sentido de que as escolas procurem se organizar em relação a legislação nacional e as definições de política nacional coordenada pelo MEC (Brasil, 1999). Está claro, portanto, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -LDB, de 1996, rompeu com a cultura da repetência, abrindo a possibilidade de haver avanço para etapas seguintes. Daí, surgiram ferramentas como a progressão continuada e as classes de aceleração. Esta última é a mais adotada por estados e municípios, pela rapidez dos resultados e consiste em reunir em uma mesma turma, durante um ano, estudantes em defasagem e aplicar um programa para os alunos reconquistarem a confiança em sua capacidade de aprender. O Programa Adequação Idade-Série/Correção de Fluxo já vem sendo desenvolvido em diversas escolas dos municípios brasileiros no sentido de se observar o papel da escola e sua função social para garantir acesso e permanência das crianças nas escolas. Tal preocupação se deve, conforme o Censo Escolar 2003, ao fato do Brasil ter cerca de 27,5 milhões de habitantes entre 7 e 14 anos, mas registra 34,7 milhões de matrículas no Ensino Fundamental. Isso, segundo Gentile (2003), demonstra que a diferença desses números é formada por jovens acima dos 15 anos que estudam em séries não compatíveis com a sua idade. E essa distorção idade-série preocupa educadores, porque a distorção impede crianças e adolescentes de avançar em sua trajetória educacional e a principal causa dessa situação é a repetência que, além de causar sérios problemas no processo de aprendizagem, a reprovação ou a simples ameaça dela, é ainda a principal causa da evasão. A entrada tardia na escola hoje já não é o principal motivo da distorção, pois com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), em 1996, as secretarias tentam criar vagas para todos, pois recebem o recurso de acordo com o número de matrículas (Gentile, 2003; Marochi, 2000; Melo, 2002). Mediante isso, o Ministério da Educação oferece uma alternativa para as secretarias estaduais e municipais corrigirem o fluxo escolar, a partir da criação de centros especializados em diagnosticar as insuficiências de aprendizagem e em pesquisar e aplicar novas experiências e metodologias para enfrentá-las. O objetivo é oferecer ao educando um diagnóstico de suas lacunas e uma solução mais personalizada, evitando assim estigmatizar turmas, o que geralmente ocorre quando classes especiais são criadas dentro da escola regular (Gentile, 2003). Conforme observado por Melo (2002), o aparecimento, nos últimos anos, de projetos comumente chamados de Correção de Fluxo, ou Aceleração, ou ainda, Reorganizaçãoda Trajetória Escolar, em vários pontos do país, apontam para a necessidade de se combater a disparidade entre idade/série, tão comum nas escolas brasileiras. Este fato se deve as sucessivas repetências, ao abandono temporário dos bancos escolares, a migração constante das famílias de baixa renda associada a burocracia e a falta de vagas. Tais fatores, afora outros tantos, tem sua origem tanto na desigualdade social quanto em mecanismos internos à escola. Neste sentido, Oliveira (2000:56) observa que: Esta nova política significa um rompimento com as práticas usuais de aceitar a repetência como fato normal. Um fluxo escolar será regular quando os alunos foram promovidos de série, etapa ou ciclo escolar em função do domínio dos objetivos pedagógicos propostos para cada série, e não de mera promoção automática. A função do poder público (ministro, governador, prefeito, secretários de educação) é estabelecer essa nova política. A função da escola é viabilizá-la. Trata-se de uma revolução copernicana: a escola deixa de fazer política educacional e fica responsável por implementá-la. Cabe à escola, na sua autonomia pedagógica, desenvolver os meios para fazer o aluno dar certo. Assim sendo, os projetos de Aceleração de Estudos/Correção de Fluxo destinam-se a alunos multirrepetentes, defasados em sua escolarização em dois anos ou mais, agrupados em uma mesma turma, onde serão trabalhados através de uma metodologia diversificada, baseada numa seleção de conteúdos que possa suprir suas defasagens de aprendizagem, e de um acompanhamento contínuo, buscando diagnosticar dificuldades e avanços (Melo, 2002; Oliveira, 2000). Numa observação de Mélo (2002), apesar de tais projetos terem sido impulsionados pelas diversas legislações estaduais e federais, tais como a LDB, assumem feições próprias em cada uma das localidades onde foram implantados, como nos Estados de São Paulo e Paraná, Alagoas, e na cidade de Santos.A quase totalidade dos projetos de Correção de Fluxo foram implantados nas séries iniciais do Ensino Fundamental, da 1.ª à 4.ª séries, por verificar-se uma concentração maior de alunos com defasagem idade/série neste nível de ensino.
CONCLUSÃO - Efetuando-se uma abordagem a respeito da correção de fluxo em séries do ensino fundamental, inicialmente procurou-se abordar a Lei de Diretrizes e Bases - LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN´s, para o Ensino Fundamental, partindo para uma observação da aprendizagem e da avaliação nesse período escolar, até chegar à correção de fluxo. Um fator de extrema importância, que vem sendo muito apontado no paradigma emergente em educação, é que aprender envolve prazer. É importante a recuperação do prazer de estudar, de descobrir, de aprender com a necessidade de que o professor assimile os avanços científicos de forma competente, dinâmica e articulada, fazendo aulas diferentes. Sintetizando os resultados dos estudos ora realizados na presente pesquisa, pode-se dizer que a avaliação da aprendizagem é considerada um aspecto importante do processo ensino-aprendizagem. Considerando as novas demandas da educação, em nível mundial, preocupada em formar alunos ativos, independentes, que se responsabilizem pelo próprio aprendizado e consigam avaliar a qualidade dos resultados por eles obtidos, é importante analisar, discutir e repensar os sistemas de avaliação que tem orientado a atuação de docentes e discentes do ensino brasileiro. Isto quer dizer que os procedimentos utilizados pelos docentes para avaliar os alunos resultam, na maioria das vezes, da imitação de modelos considerados bem sucedidos e da sua experiência ao longo dos anos. Além disso, considerando as complexidades que permeiam o processo de avaliação da aprendizagem acredita-se que identificar e analisar as opiniões e percepções dos estudantes pode trazer importantes elementos de reflexão sobre o tema. Assim, este trabalho deve ser realizado através de sua inserção na esfera pública, da valorização dos universos culturais de seus alunos, de suas atividades de contestação e da sua luta para clarificar e modificar as rede de poder existentes, demonstradas sob as formas de conhecimento, práticas, valores e relações sócio-econômicas e culturais, propiciando condições para o desenvolvimento de um ensino inovador, coerente com as necessidades apresentadas por uma sociedade em processo de mudança acelerada, conhecendo as técnicas didáticas empregadas em cada área do conhecimento, analisando fatos que sirvam como história do exercício da profissão a serem partilhados por outros professores, estabelecendo aspectos relevantes do modo de trabalhar docente, qualificando o ensino oferecido pela instituição nas várias áreas do conhecimento, identificando-se seus principais pontos de estrangulamento e de excelência, bem como os fatores responsáveis pelos mesmos e contribuindo para o avanço da pesquisa educacional como área de investigação. Mediante isso e com a realização do presente estudo, chegou-se, portanto, a duas observações iniciais na presente conclusão: a escola que queremos e a escola que teremos. A escola que cada criança merece é aquela que acolhe, que possibilita seu crescimento integral e um relacionamento de prazer com o aprender. É a que enfatiza uma troca positiva com os educadores para que o aluno possa apropriar-se do conhecimento de que precisa  para viver e conviver na sociedade do século 21. Para que isso aconteça, cada escola precisa estar integrada a um sistema eficiente que propicie benefícios a todos os envolvidos na comunidade escolar. Daí, portanto, a observação que a educação que queremos conta com: o ensino fundamental sob a responsabilidade do município; as secretarias de educação responsáveis pela adoção, coordenação e avaliação de políticas públicas eficientes; escolas com autonomias financeira, administrativa e pedagógica, e responsáveis pelo desempenho dos alunos; professores preparados, estimulados, motivados e com bons salários; diretores, professores e alunos sempre presentes; professores que ensinam e alunos que aprendem; e o apoio de toda a comunidade escolar para melhorar a educação. Assim, a educação que queremos é a de qualidade, refletida no desempenho e no sucesso do aluno na escola e na vida. O Programa Escola Campeã, conforme visto no desenvolvimento do presente trabalho,  é uma tecnologia social que está sendo implementada, sistematizada e avaliada, num processo contínuo de 2001 a 2004. A partir de 2005 essa tecnologia poderá ser disseminada aos demais municípios brasileiros interessados. É uma política pública capaz de gerar transformações substanciais no cenário e nos resultados da educação fundamental. Os resultados que o Programa pretende alcançar junto aos municípios parceiros são: educação de qualidade no ensino fundamental; melhoria do desempenho dos alunos; implementação de política educacional condizente com a realidade de cada local; promoção de mudanças na prática e na política do sistema educacional pelo sucesso do aluno; melhoria na eficiência do uso de recursos públicos destinados à educação; rede integrada de escolas eficientes e autônomas; implementação de um sistema informatizado de gestão da educação; diminuição dos índices de defasagem idade-série dos alunos; diminuição dos índices de evasão e repetência; quadro de gestores educacionais instrumentalizados gerencialmente; dirigentes escolares selecionados por critérios técnicos; atratividade da carreira de magistério público; integração das escolas com a comunidade, com parceiros empresariais e com formadores de opinião; e sustentabilidade das políticas implantadas, por meio de normatizações junto ao poder legislativo, e da consolidação das práticas junto ao poder executivo e do envolvimento e participação da comunidade local. Essa é a escola que teremos.
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