sexta-feira, abril 11, 2008

EDUCAÇÃO, AFETIVIDADE, TRANSVERSALIDADE & HOMOSSEXUALIDADE



A EDUCAÇÃO – A pedagogia do afeto é um termo criado para designar relações interpessoais de afetividade em sala de aula. Trata-se de introduzir no processo de ensino-aprendizagem algumas fundamentações teóricas, técnicas e vivências que possibilitam a troca energética e o toque afetivo, de tal modo que as pessoas possam intercambiar a amizade, a ternura, a cooperação, o respeito mútuo, e tantos outros sentimentos positivos, fazendo do ambiente escolar um espaço de bem-estar e realização pessoal (Godoy, 1997). Fundamentado na Psicologia Transpessoal é possível aplicar uma determinada didática em sala de aula para permear de afetividade as relações docentes e discentes, melhorando a qualidade dos relacionamentos e a produtividade em sala de aula. (França, 2002). Na Psicopedagogia Preventiva se procurando melhorar os processos didático-metodológicos e as relações interpessoais no ambiente escolar, tentando favorecer uma aprendizagem que evite causar dificuldades que encaminhem o aluno para a Psicopedagogia Clínica. Isto porque, concomitantemente à formação intelectual do educando, se faz necessária uma formação emocional. Daí, vê-se que a competência profissional e o equilíbrio emocional deverão compor objetivos curriculares que lancem no mercado de trabalho seres humanos desejosos de melhor qualidade de vida, de tal modo que trabalhar não seja apenas para sobreviver ou consumir. E que na sala de aula, este espaço físico no qual convivem seres humanos desempenhando os papéis de professores e alunos, tem sido a realização pessoal para alguns e o inferno em vida para outros (Godoy, 1997). Dependendo do tipo das relações interpessoais que são mantidas em sala de aula, decorrerá a qualidade de todo o processo de ensinar e aprender, pois não há como separar o pedagógico do humano. Tanto para professores quanto para alunos, o processo educativo envolve a demonstração de competências e habilidades, envolve relacionamentos humanos nem sempre fáceis, envolve um certo grau de ansiedade, enfim, envolve até uma série de exigências e de fatores externos ao ambiente de sala de aula. Pode-se considerar que o ambiente de sala de aula tanto pode ser alegre, agradável, realizador e gratificante, quanto pode ser gerador de ansiedade, estresse, insegurança ou aversão. Também pode-se considerar que esse conjunto de fatores bons ou ruins, em grande parte, é decorrente das relações pessoais que se estabelecem entre os próprios alunos, ou entre os alunos e seus professores. Assim sendo, de grande importância são os tipos de relações interpessoais mantidas em sala de aula para melhorar a qualidade de vida neste ambiente. Nesse reduto social composto pelas classes de uma escola, importa estabelecer relações de amizade, de segurança, de cooperação, de prazer em estar naquele lugar e com aquelas pessoas. Neste sentido, o contato físico afetivo é um ótimo condutor de relações harmoniosas entre os membros que compartilham o ambiente escolar. Por outro lado, não é desconhecida a ênfase que a educação tem dado ao aspecto cognitivo em detrimento de outros aspectos também importantes para o processo educativo. Essa preocupação, quase que exclusiva, com o objeto do conhecimento, gera uma prática voltada para a importância do conteúdo das disciplinas, numa corrida aquisitiva de fatos e mais fatos, até que a soma dos fatos seja igual a uma aprovação no final do ano. Por esta razão, busca-se a tentativa de se conciliar três perspectivas de desenvolvimento, quais sejam: a cognitiva, a emocional e a interpessoal (Godoy, 1997). Em consonância com este tipo de proposta é que as práticas em sala de aula foram tentando conciliar o conteúdo das disciplinas, ministrado num clima de harmonia emocional, ou seja, sem ansiedades ou medos desnecessários, tanto quanto permeado por relacionamentos interpessoais afetivos, cooperativos e otimizados. Em suma, uma pedagogia do afeto que leva ao prazer de ensinar e aprender conteúdos, num clima de equilíbrio emocional decorrente de relações interpessoais harmoniosas. As exigências da vida escolar, muitas vezes, fogem ao controle do aluno, resultando em ansiedades excessivas ou até mesmo neuróticas. É de senso comum que as provas, as relações difíceis com alguns professores, o conteúdo excessivo das várias matérias, a conciliação de trabalho e estudo, e tantos outros fatores inerentes ao ensino formal, podem tornar-se fatores geradores de alta ansiedade. Para combater tais efeitos, Kathleen (2000), defende o contato físico respaldada na teoria de que a estimulação pelo toque é absolutamente necessária para o nosso bem-estar tanto físico quanto emocional de qualquer pessoa em qualquer ambiente. Ela postula que o abraço é uma forma especial de tocar, porque: abraçar faz se sentir bem; acaba com a solidão e o isolamento social; faz a pessoa se sentir aceita pelo outro; melhora a autoestima e o equilíbrio emocional; alivia a tensão; estimula a doação de si mesmo; faz superar o medo e a timidez; diminui a ansiedade e tantos outros benefícios decorrentes do abraço fraterno, amigo e sincero. Isto porque, de modo geral, apesar das inibições iniciais, as pessoas apreciam as vivências que contenham exercícios de toques físicos, pois além de agradáveis parecem ir ao encontro desta tendência do povo brasileiro de tocar-se. Portanto, para facilitar o entrosamento da classe e o ambiente propício para a aprendizagem, busca-se formas de entrosamento afetivo através de várias vivências, tendo em vista objetivos diversos conforme o momento ou o contexto da aula. Por vivências entenda-se a prática de determinadas atividades em sala de aula, ou momentaneamente fora dela, para se atingir os objetivos concernentes aos conteúdos propostos, às modulações emocionais desejadas, à integração dos membros da classe, à harmonização interior ou das relações interpessoais, e assim por diante. As técnicas e vivências praticadas em sala de aula transcendem este espaço físico limitado por quatro paredes. O espaço psicológico do aluno é muito mais amplo, e a qualidade de vida aprendida nesse limitado espaço escolar se desloca para um espaço de vida muito maior. Os relatos escritos de nossos alunos confirmam esta possibilidade de transcendência. Portanto, uma Pedagogia do Afeto pode complementar o trabalho maravilhoso de uma Psicopedagogia Preventiva, não só no seu objetivo de evitar dificuldades de aprendizagem, mas de otimizar relações humanas afetivas no ambiente escolar (Godoy, 1997). No desenvolvimento de tal propositura, a primeira das atitudes essenciais é a realidade ou genuinidade. O professor, para ser um facilitador, precisa despojar-se do tradicional "papel", "máscara" ou "fachada" de ser "O professor" e tornar-se uma pessoa real com seus alunos. Significa isso que os sentimentos que está tendo, sejam quais forem, ele precisa aceitar em si próprio e não esconder de seus alunos. Se está entediado ou zangado, entusiasmado ou com simpatia, pode estar assim livremente, sem precisar impor isso aos alunos. Estudantes são livres para responder de igual maneira (Godoy, 1997). Uma segunda atitude que deve impregnar a relação entre o facilitador e o aprendiz é que nasce de duradoura confiança e aceitação, e até mesmo uma aceitação da outra pessoa como indivíduo digno e valioso. Isto envolve preocupação, mas não de natureza possessiva ou controladora. É aceitação do outro como uma pessoa separada, como sendo digna por seu próprio direito e como merecedora de plena oportunidade de buscar, experimentar e descobrir aquilo que é engrandecedor do eu (Godoy, 1997). Como a aprendizagem pode muitas vezes envolver uma mudança na organização do eu, isso ocorre mais freqüentemente quando ameaças externas ao eu estão minimizadas. E finalmente, em qualquer relação que deva ocorrer aprendizagem, precisa haver comunicação entre as pessoas envolvidas. Comunicação por natureza, só é possível em um clima caracterizado por compreensão empática. Um facilitador de aprendizagem deve ser sensivelmente cônscio da maneira como o processo de educação e aprendizagem parece ser para o estudante. Rogers (apud Godoy, 1997) sustenta que esta espécie de compreensão não valorativa é praticamente inédita na sala de aula mediana. Aprendizes, para serem bem sucedidos em suas tarefas escolhidas, precisam de comunicação. Precisam ser compreendidos, não avaliados, não julgados, não ensinados. Facilitação exige compreensão e aceitação empática. Mudanças e inovações que são decididas durante uma experiência intensiva de grupo têm realmente mais probabilidade de implementação do que em outros casos. É necessário que a educação, no seu sentido mais geral, tenha conhecimento e seriedade das etapas de desenvolvimento infantil relacionadas à aprendizagem, para que sejam adotadas práticas pedagógicas mais adequadas e consistentes, assim como os educadores se atentem em suas "avaliações pessoais" diante dos "problemas" de seus alunos, e focalizem sua atenção à dinâmica desses sujeitos em seus processos cognitivo e afetivo, não ficando unilaterais em suas conclusões precipitadas e rotuladoras, em muitos casos. A vida afetiva e cognitiva supõe relativamente a vida social, e o educador (facilitador) é um "mestre", que juntamente com o aluno deve trilhar por essa conquista (Godoy, 1997).

A AFETIVIDADE – Preliminarmente torna-se conveniente observar que o homem, diferentemente dos outros animais, no curso de seu desenvolvimento vive a experiência individual, adquirida durante toda a sua vida. E disso, vive um segundo tipo de experiência que o transforma num ser diferente dos demais, pela sua capacidade de assimilação e apropriação da experiência acumulada pelo gênero humano. Este tipo de experiência para que seja significativa, deve ser permeada por afetividade, já que cognição e afeto caminham lado a lado na trilha do conhecimento humano. Por isto mesmo, aprender é uma forma de desenvolvimento de competências individuais, além de ser um exercício constante em estar de braços abertos para todo e qualquer conhecimento. Considerando que aprendizagem é mudança de comportamento, seja essa mudança por fatores intrínsecos ou extrínsecos ao sujeito aprendiz, a realização do processo de aprendizagem se dá através da situação estimuladora que faz com que a pessoa aprenda a resposta (Bernstein, 1981; Pires, 2002). A teoria comportamentalista conceitua aprendizagem como o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, que se expressa, diante de uma situação problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência. Considerando que nessa cadeia de estimulação ambiental e respostas do sujeito, o processo de aprendizagem ocorre de maneira mecânica, logo, a afetividade se torna irrelevante (Weil & Tompakov, 2003). A teoria cognitivista conceitua aprendizagem como um elemento que provém de uma comunicação com o mundo e se acumula sob a forma de uma riqueza dos conteúdos cognitivistas. Isto quer dizer, conforme Jurberg (2002:58) que nesta teoria “(...) tanto a cognição ou o conhecimento que temos de nós mesmos, de outras pessoas e do mundo devem apresentar consonância, no que se refere às relações de unidade e às relações de sentimento”. Vê-se, portanto, que a necessidade de conhecimento e compreensão abrange a curiosidade, a exploração e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Isso porque no que se refere à inteligência e à aprendizagem é necessário destacar três tipos de aprendizagem: em primeiro lugar, aquela na qual o sujeito adquire uma conduta nova, adaptada a uma situação anteriormente desconhecida e surgida dos sancionamentos trazidos pela experiência aos ensaios mais ou menos arbitrários do sujeito. O ensaio e erro nunca são completamente aleatórios, e para que a experiência seja proveitosa, o ensaio e erro devem ser dirigidos e o erro ou o êxito assumidos em função da organização prévia, que como tal, demonstra ser incompetente ou correta (Weil & Tompakow, 2003). Em segundo lugar existe uma aprendizagem da regulação que rege as transformações dos objetos e suas relações mútuas; nesta aprendizagem a experiência tem por função confirmar ou corrigir as hipóteses ou antecipações que surgem da manipulação interna dos objetos. Os procedimentos chamados de realimentação, podem ser compreendidos, incluindo na própria definição dos esquemas de assimilação, os mecanismos de antecipação e retroação capazes de corrigir a aplicação do esquema e promove a acomodação necessária (Weil & Tompakow, 2003). Em último lugar tem-se a aprendizagem estrutural, vinculada ao nascimento das estruturas lógicas do pensamento, através das quais é possível organizar uma realidade inteligível e cada vez mais equilibrada. No nível social pode-se considerar a aprendizagem como um dos pólos do par ensino-aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo. Tal processo compreende todos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive os objetivados como instituições que, específica (escola) ou secundariamente (família), promovem a educação. Através dela o sujeito histórico exercita, assume e incorpora uma cultura particular, na medida em que fala, cumprimenta, usa utensílios, fabrica e reza segundo a modalidade própria de seu grupo de pertencimento. Assim, pode-se considerar que a aprendizagem reúne num só processo a educação e o pensamento, já que ambos se possibilitam mutuamente no cumprimento do princípio da realidade. E mais, existem dois tipos de condições para a aprendizagem: as externas, que definem o campo do estímulo, e as internas que definem o sujeito. Umas e outras podem estudar-se em seu aspecto dinâmico, como processos, e em seu aspecto estrutural, como sistemas. A combinatória de tais condições leva a uma definição operacional da aprendizagem, pois determina as variáveis de sua ocorrência (Weil & Tompakow, 2003). Piaget (1980), neste sentido, afirmou que as mudanças cognitivas e intelectuais resultam de um processo de desenvolvimento, definindo-se como um processo contínuo ao longo de um continuum. Por ser concebido como um fluxo contínuo seu modo é cumulativo, em cada nova etapa é constituída sobre as etapas anteriores, integrando-se a elas. Assim sendo, o aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual, podendo, assim, acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento ou mesmo determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará. Mas, afetividade e cognição são dois eixos de trabalho e pesquisa na área psicológica que durante muito tempo foram considerados irreconciliáveis. Foi com o surgimento da Psicologia Cognitiva que se passou para o enfoque dos processos cognitivos como a percepção, a memória, o raciocínio lógico, a inteligência e a resolução de problemas. O caminho seguido pela Psicologia ajudou na compreensão do desenvolvimento do pensamento e da razão humana, como características universais. Piaget foi um representante, por excelência, desse caminho da Psicologia com seus estudos sobre a epistemologia genética. Na teoria de Piaget (1980), o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo, isto quer dizer que paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Daí, portanto, entende-se que afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral. Seguindo Piaget (1980) este aponta que há aspectos do afeto que se desenvolve, apresentando assim, várias dimensões, incluindo os sentimentos subjetivos (amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas). Na sua visão, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência. E é responsável pela ativação da atividade intelectual. Isto porque em vários livros Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento afetivo e cognitivo do nascimento até a vida adulta, centrando-se na infância. Por esta razão, Piaget assevera que com as capacidades afetivas e cognitivas expandidas através da contínua construção, as crianças tornam-se capazes de investir afeto e ter sentimentos validados nelas mesmas. E, neste aspecto, a autoestima mantém uma estreita relação com a motivação ou interesse da criança para aprender. Vê-se, portanto, seguindo a linha de Piaget (1980) que o afeto é o princípio norteador da autoestima e que, após desenvolvido o vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina como meio para conseguir o autocontrole da criança e seu bem estar são conquistas significativas. O desenvolvimento do afeto e da inteligência são temas nucleares nos estudos sobre psicologia da educação porque atendendo as necessidades afetivas dos filhos, desde cedo, eles se tornarão mais satisfeitos consigo mesmo e com os outros, e terão mais facilidades e disposição para aprender. Assim, Piaget (1980) em seus estudos sobre a epistemologia genética, demonstrou, com rigor científico, o desenvolvimento cognitivo infantil, dentro de uma perspectiva lógico-formal. Para ele, as atividades mentais, assim como as atividades biológicas, têm como objetivo a nossa adaptação ao meio em que vivemos. De acordo com essa postura teórica a mente é dotada de estruturas cognitivas pelas quais o indivíduo intelectualmente se adapta e organiza o meio. Toda criança, a partir dessa perspectiva nasceria com alguns esquemas básicos – reflexos – e na interação com o meio iria construindo o seu conhecimento a respeito do mundo, desenvolvendo e ampliando seus esquemas. Os esquemas cognitivos do adulto derivam dos esquemas da criança e os processos responsáveis por essa mudança são assimilação e acomodação. Assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes. A acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Desta forma, Wadsworth (1993:132) diz que: “A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento da estrutura cognitiva.” Apesar de entender que o desenvolvimento intelectual envolve sempre os aspectos cognitivo e afetivo, Piaget (1980) considerava a afetividade com um agente motivador da atividade intelectual e, também, como um agente selecionador da mesma, pois acreditava que toda atividade intelectual é sempre dirigida a objetos ou eventos particulares. Na visão piagetiana essa escolha não é provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade. Com relação a isso, Piaget (1980:52) considera que: (...) a afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas às estruturas. Não existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que não comporte, na qualidade de móveis, fatores afetivos; mas, reciprocamente, não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a estrutura cognitiva. A conduta é, portanto, uma, mesmo que, reciprocamente, esta não tome aquelas em consideração: os dois aspectos afetivo e cognitivo são, ao mesmo tempo, inseparáveis e irredutíveis. De acordo com essa postura teórica, Wadsworth (1993) observa que (...) à medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento. Apesar de Piaget (1980) considerar que o conhecimento é construído pela criança em sua interação com o meio, acreditava que todas as crianças se desenvolvem, através de estágios – formas de apreensão da realidade – até atingirem o pensamento formal, onde são capazes de pensar sobre o pensar. Vygotsky concordava com Piaget a respeito da construção de conhecimento pela criança e da importância de sua ação sobre o meio. Porém, diferentemente de Piaget, Vygotsky acreditava que o meio exerceria uma enorme influência sobre o desenvolvimento infantil. Daí a importância que Vygotsky deu à educação formal como uma maneira de promoção desse desenvolvimento (Oliveira, 2001). Neste sentido, Oliveira (2001:110) mostra que para Vygotsky: A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado (ferramentas), fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo. Isto quer dizer que com Vygotsky viu-se que o desenvolvimento não seja tão universal assim, mas que seja extremamente vinculado ao contexto cultural no qual estão todos inseridos e bastante influenciados por uma instrução formal. Isso porque hoje, a ciência tem mostrado que não  se pode continuar compreendendo o ser humano de uma forma tão fragmentada, ou ainda, tão cartesiana, dividido entre a emoção e a razão (Oliveira, 2001). Neste sentido, Damásio (1996:195) entende que: “Não vejo as emoções e os sentimentos como entidades impalpáveis e diáfanas, como tantos insistem em classificá-los. O tema é concreto, e sua relação com sistemas específicos no corpo e no cérebro não é menos notável do que a da visão ou da linguagem.” E, concordando com Vygotsky quanto à importância da cultura para a formação psicológica do indivíduo, Bruner (1997) discute a idéia de que apesar da psicologia humana precisar considerar o desenvolvimento humano enquanto processo biológico intrínseco à espécie, essa mesma psicologia não pode deixar de considerar os aspectos da cultura na qual todo ser humano está inserido. Desta forma, Bruner (1997) considera que existem duas formas pelas quais as instruções sobre como deve cada um se desenvolver enquanto humanos são repassadas de geração a geração: uma é o genoma e a outra é a cultura. Defende, então que o homem está sempre condicionado pelo seu genoma e pela sua cultura, onde a cultura oferece modos de desenvolvimento possíveis para a atuação da sua maleável herança genética. Logo, a psicologia humana não poderia deixar de ser uma psicologia cultural. Um outro ponto teorizado por Bruner (2001) considera fundamental numa visão cultural do desenvolvimento humano é o papel da intersubjetividade – como os seres humanos passam a conhecer a mente uns dos outros. Sugere, então, a idéia de psicologia cultural, onde a realidade externa (objetiva) só pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos sistemas de símbolos nos quais a mente se baseia. Outro olhar de Bruner (2001) foi destinado para as questões subjetivas da mente considerando sobre as relações existentes entre emoção e sentimento e cognição, pois para ele a cognição não os descarta e os representa nos processos de produção de significados e em nossas construções da realidade. Assim sendo Bruner (2001:43) observa que “(...) a narrativa, a invenção de histórias, é o modo de pensar e sentir que ajuda as crianças e as pessoas a criar uma versão do mundo no qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um lugar para si – um mundo pessoal”. Com isso, o autor entende a narrativa como um modo de pensamento e como um veículo de produção de significado. E, segundo ele, existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e estruturam seu conhecimento do mundo: uma está mais voltada para tratar as coisas físicas (pensamento lógico-científico); a outra, para tratar de pessoas e de suas condições (pensamento narrativo). Bruner (2001) acredita que como são características universais, apesar de se manifestarem de formas diferentes em diferentes culturas, têm suas raízes no genoma humano. Mediante isso, observa-se que as escolas têm privilegiado o pensamento lógico-científico, deixando para o pensamento narrativo um papel secundário. Porém, a importância da narrativa para a coesão de uma cultura é tão grande quanto o é para a construção da história de um indivíduo (Bruner, 2001). Para Piaget (1980) a afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma de motivação e interesse, enquanto para Vygotsky (apud Oliveira, 2001), a afetividade atua na construção das relações do ser humano dentro de uma perspectiva social e cultural; já para Bruner (2001), a afetividade é fundamental para o desenvolvimento humano, tanto no que se refere às questões intersubjetivas quanto à forma do pensamento intuitivo ou narrativo, onde o homem constrói a sua história através da elaboração de significados compartilhados. A partir de tais observações, leva-se a observar que desde Freud que o ser humano não é constituído apenas pelos mecanismos racionais e conscientes do seu cérebro. Há a dimensão inconsciente que sempre permeia esta constituição. Então, para Freud o pensamento humano está sempre articulado com as dimensões consciente e inconsciente da mente (Carr-Gregg & Sharle,, 2003). Etimologicamente, inteligência vem do latim legere, escolher. A questão da escolha está no centro das operações intelectuais. Com isso, Cordié (1996) esclarece que: (...) Lacan dá a inter-legere o sentido de ‘ler entre as linhas’. Ele nos lembra, através disso, que o entendimento se situa bem além das palavras e de seu sentido literal; o outro discurso, aquele do inconsciente, impregna não somente os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operações cognitivas. Ser inteligente é saber ler entre as linhas, entender o que é dito além das palavras. Vê-se, portanto, que não se pode compreender o pensamento humano a partir apenas de uma ótica racionalista, pois a afetividade permeia todo esse processo, inclusive na sua dimensão inconsciente. A respeito disso, Dolle (1993:123) diz que: Nada menos próximo da inteligência real do que a inteligência segundo os psicólogos. Na primeira, o coração, pelo menos, tempera o rigor dedutivo! Em compensação, nada mais falso do que assimilar afetivamente à subjetividade e atividade racional ou conhecimento à objetividade. A interação sujeito-objeto vem a propósito para retificar essas aberrações. É na dialética interativa sujeito-objeto que se constitui e se constrói a dialética da objetividade e da subjetividade onde se vê que uma compreende sempre a outra, e reciprocamente (...) Os sistemas de significação são afetivos, cognitivos, sociais, biofisiológicos, isto é, especificamente afetivos, cognitivos, etc, e interativamente afetivos, cognitivos, etc. Dentro do contexto da educação, o entendimento sobre as emoções e sobre seu papel na vida tem ocupado um lugar secundário quando se refere à percepção, à memória, ao pensamento e à linguagem. Oatley & Nundy (2000:49) mostram que: Além de oferecerem repertórios de prontidão e ação para certos tipos de situações que ocorram periodicamente na vida de nossa espécie (como conquistas, perdas, frustrações, ameaças), cada emoção também tem um efeito cognitivo: ela influencia nossas interpretações de nosso ambiente e tornam disponíveis certos recursos cognitivos que permitem que os indivíduos reformulem seus planos e ações atuais.    Ou mais apropriadamente Donaldson (2000:111): Interpretamos o mundo que encontramos, lutamos para ver sentido nele, e esta atividade interpretativa é uma grande parte do que queremos dizer com cognição. Ela produz o que chamamos compreensão. Como poderia ser divorciada da questão do que julgamos importante e das emoções que surgem então? Se nós interpretamos mal alguma coisa, emoções impróprias podem muito bem surgir, e o resultado disso podem ser seriamente desastrosos. Vê-se, assim, que apesar de durante muito tempo a Psicologia ter ignorado o cérebro como órgão responsável pela realização das funções humanas razão e afetividade, estudos recentes têm demonstrado como elas ocorrem e, até, como se relacionam, a partir de uma visão neuropsicológica. A ciência evolui e hoje pode-se mapear o que acontece no cérebro momento a momento, através de técnicas como a tomografia computadorizada, o que não era possível com a técnica de raio X. Com isso, Damásio (1996:189) diz que: Não me parece sensato excluir as emoções e os sentimentos de qualquer concepção geral da mente, muito embora seja exatamente o que vários estudos científicos e respeitáveis fazem quando separam as emoções e os sentimentos dos tratamentos dos sistemas cognitivos. (....) Os sentimentos são tão cognitivos como qualquer outra imagem perceptual e tão dependente do córtex cerebral como qualquer outra imagem. Por esta razão, Damásio (1996:195/6) é um dos autores que tem estudado a mente humana, numa perspectiva neuropsicológica, considerando a razão, a emoção e o cérebro, defendendo que: (...) é importante percebermos que a definição concreta de emoção e sentimento em termos cognitivos e neurais não diminui sua beleza ou horror, ou seu estatuto na poesia ou na música. Compreender como vemos ou falamos não desvaloriza o que é visto ou falado. Compreender os mecanismos biológicos subjacentes às emoções e aos sentimentos é perfeitamente compatível com uma visão romântica do seu valor para os seres humanos. Por outro lado, Fernández (1990) aborda a questão do lugar do corpo no aprender, parte do entrelaçamento de fatores psicológicos e somáticos, onde o organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligência, conforma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age. O organismo bem-estruturado é uma boa base para a aprendizagem, e as perturbações que possa sofrer condicionam dificuldades nesse processo, vez que o corpo acumula experiências, adquire novas destrezas, automatiza os movimentos de maneira a produzir programações originais ou culturais de comportamento. Isto quer dizer que, desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Uma aprendizagem nova vai integrar a aprendizagem anterior; ainda quando aprende-se as equações do segundo, tem-se o corpo presente no tipo de numeração e não inclui somente como ato, mas também como prazer; porque o prazer está no corpo, sua ressonância não pode deixar de ser corporal, porque sem signo corporal de prazer, este desaparece. Na psicogenética de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo (Piletti, 1984; Coutinho & Moreira, 1992). Isto quer dizer que para Wallon (apud Paim, 1992), a afetividade é componente permanente da ação, e se deve entender como emocional também um estado de serenidade. Assim, a afetividade não é apenas uma das configurações da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento. Tudo o que foi afirmado a respeito da integração entre inteligência e afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. Há que se desvendar os fatores que estão determinando as crises e as oposições, que podem se prender, entre outros fatores, ao modo de condução do processo de ensino-aprendizagem, à organização do conteúdo, ou às condições cognitivas dos alunos. Outro ponto importante no pensamento de Wallon (apud Paim, 1992) é a ênfase dada ao caráter social da educação. Nesse sentido, a grande lição para os educadores é a de que não é na solidão do sujeito que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem ocorrerão, mas no encontro dialético com o outro enquanto sócio inseparável do eu. As relações do indivíduo no grupo são, por isso mesmo, importantes não só para a aprendizagem social, mas fundamentalmente, para a tomada de consciência de sua própria personalidade. A confrontação com os companheiros permite-lhe constatar que é um entre outros e que, ao mesmo tempo, é igual e diferente deles. Enfim, a vida afetiva, social e intelectual supõe, efetivamente, a vida social (Coutinho & Moreira, 1992). Wallon (apud Galvão, 1995) atribui à emoção - que como os sentimentos e desejos, são manifestações da vida afetiva - um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Entende-se por emoção formas corporais de expressar o estado de espírito da pessoa, manifestações físicas, alterações orgânicas, como frio na barriga, secura na boca, choro, dentre outras. Segundo Wallon (apud Galvão, 1995), quando, em alguma situação da vida, há o predomínio da função cognitiva, a pessoa está voltada para a construção do real, ou seja, como quando classifica objetos, fazendo operações matemáticas, definimos conceitos, etc. Quando há o predomínio da função afetiva, neste momento a pessoa está voltada para si mesmo, fazendo uma elaboração do eu. Dantas (1990:56) seguindo a teoria de Wallon, diz que "(....) a razão nasce da emoção e vive de sua morte". E, por isso, por toda a vida, razão e emoção vão se alternando, numa relação de filiação, e ao mesmo tempo de oposição. Mediante isso, Rogers (apud Paim, 1992) postula que o objetivo educacional deve tornar-se a facilitação de mudança e aprendizagem. Por esse ponto de vista, o único homem educado é o homem que aprendeu a aprender: o homem que aprendeu a adaptar-se e mudar, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo de buscar conhecimento dá alguma base para segurança. Só de um contexto interpessoal no qual a aprendizagem seja facilitada surgirão verdadeiros estudantes, reais aprendizes, cientistas e intelectuais criativos e praticantes, indivíduos da espécie capazes de viver em um equilíbrio delicado, mas sempre mutável, entre o que é atualmente conhecido e os fluentes, móveis e mutáveis problemas e fatos do futuro. Facilitação de aprendizagem não é equivalente a ensino como é comumente definido. Não depende necessariamente, por exemplo, de aptidões particulares do líder, nem de seu conhecimento erudito, nem de seu planejamento curricular, nem do uso de recursos audiovisuais. Não depende de aprendizagem programada, aulas, relatórios orais ou mesmo livros, lápis e papel. Qualquer destes pode, naturalmente, ser utilizado como recurso. De fato, um facilitador de aprendizagem é principalmente só isso em relação ao aprendiz, um recurso. Mas como um recurso vivo, o facilitador só pode funcionar em uma relação interpessoal com o aprendiz. É esta relação que deve, portanto, ser de primordial importância em qualquer cenário educacional (Carr-Gregg & Sharle, 2003).

A TRANSVERSALIDADE -  A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional, reafirmando que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais da solidariedade humana, a LDB definiu a educação como dever do Estado e da família e, por finalidade, desenvolver o educando de forma a prepará-lo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Neste sentido, o compromisso com a construção da cidadania requer uma prática voltada para a compreensão da realidade e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva. A educação para a cidadania requer que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais. Com isso o currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e que novos temas sempre poderão ser incluídos. Mediante isso, Moreno (1998) considerou importante a introdução no ensino das preocupações mais agudas da sociedade atual, não significando deslocar as matérias curriculares, embora a vigência e a adequação de muitos dos seus conteúdos, sem dúvida, deverão ser revisadas em alguns casos porque são de valor formativo. Os temas transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana do cidadão brasileiro. No entanto, o desafio que se apresenta para as escolas é o abrirem-se para o debate, não implicando na criação de novas áreas ou disciplinas. Nessa perspectiva foram incorporados na educação formal os temas transversais, de conformidade com as diretrizes curriculares, enfocando questões sobre ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual e trabalho e consumo, assuntos esses pertinentes ao aprendizado estudantil e amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje. Desta forma, encontra-se que: Ao invés de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem, a relação entre os temas transversais e as áreas deve se dar de forma que: as diferentes áreas contemplem os objetivos e os conteúdos (fatos, conceitos e princípios; procedimentos e valores; normas e atitudes) que os temas da convivência social propõem; haja momentos em que as questões relativas aos temas sejam explicitamente trabalhadas e conteúdos de campos e origens diferentes sejam colocados na perspectivas de respondê-las (Brasil, 1998:28). Os objetivos e os conteúdos dos temas devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. A finalidade última dos temas transversais se expressa através de um critério em que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionarem-se frente às questões que interferem na vida coletiva, superando a indiferença e interferindo de forma responsável. Por tratarem de questões sociais, a transversalidade tem natureza diferente das áreas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para abordá-la. Ao contrário a sua problemática atravessa os diferentes campos do conhecimento: (...) os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamento integrado nas diferentes áreas; a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na educação de valores e atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico; influencia a definição de objetivos educacionais e orienta eticamente as questões epistemológicas mais gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo, as orientações didáticas (Brasil, 1998:28/9). A transversalidade proposta pelas diretrizes curriculares da LDB vigente traz a vantagem de que tais temas possam ser abordados sem prejuízo de qualquer conteúdo programático. A transversalidade, bem como a transdisciplinaridade, é um princípio teórico do qual decorrem várias conseqüências práticas, tanto nas metodologias de ensino quanto na proposta curricular e pedagógica. A transversalidade aparece hoje como um princípio inovador nos sistemas de ensino de vários países. Contudo, a idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século passado, quando se falava em ensino global e do qual trataram famosos educadores, entre eles, os franceses Ovídio Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966), os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e William Kilpatrick (1871-1965) e os soviéticos Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939). A preocupação com tais temas faz parte do que propõe a Lei de Diretrizes e Bases que deve reger de agora em diante a prática pedagógica no sentido que: As práticas sociais e políticas e as práticas culturais e de comunicação são parte integrante do exercício do cidadão, mas a vida pessoal, o cotidiano, e a convivência e as questões ligadas ao meio ambiente, corpo e saúde também.(...) na vida pessoal, há um contexto importante o suficiente para merecer a consideração específica, que é o do meio ambiente, o corpo e a saúde. (Brasil, 1998:142). Yus (1998:54), contudo, salienta que: Por causa de seu alto componente de conteúdos atitudinais (valores, atitudes, normas) a problemática da educação desde a transversalidade está indubitavelmente ligada ao plano técnico para todo o conjunto de contribuições da psicologia social e da ética. (...) Em primeiro lugar, é preciso que a escola proponha tratar a educação desde matérias transversais, com a participação e o compromisso de toda a comunidade educativa, incluídos os alunos moralmente mais autônomos, como uma primeira medida para co-responsabilizar esses no estabelecimento de normas e climas apropriados para o trabalho. A inclusão dos temas transversais na grade curricular, segundo Yus (1998:49) contribui para uma nova cultura no ensino: Uma cultura que esteja baseada na cooperação e no intercâmbio entre os diferentes agentes educativos; na gestão compartilhada e democrática da vida escolar e na assunção coletiva dos fins educativos; numa atmosfera moral em que os temas transversais constituam os lugares obrigatórios de encontro dos diferentes saberes acadêmicos tradicionais a serviço de alguns fins educativos que vão além da cultura científica e se dirija, como fim último, à criação de indivíduos autônomos e críticos, e a sociedades mais justas e solidárias. Na efetiva operacionalização dos temas transversais em sala de aula, não se pode olvidar que o aluno seja um simples receptador de informações, na verdade o aluno é uma inteligência que precisa ser burilada, um potencial a ser explorado. Mas para que este trabalho possa vir a ser realizado com relativo sucesso, é preciso que o professor conquiste a confiança e o respeito profissional do seu aluno e isto só será possível se o professor enquanto educador, demonstrar uma atitude de firmeza e maturidade na sua prática pedagógica. Isto leva a  educação a ser o recurso utilizado para um planejamento adequado numa ótica sociológica, culturalmente plural,  juridicamente embasada, eticamente capaz de fomentar ações que estimulem o exercício da cidadania. Ou seja, uma ação voltada para obtenção de conteúdos ministrados ao lado dos temas transversais, ou mesmo perpassados uns aos outros, possibilitando uma visão progressista quanto a prospecção de instrumentos eficientes que sustentem o manejo de transformar a nossa realidade, contribuindo para que não só o discente, mas todo o brasileiro, emancipe ações que possam reformular o ambiente em que vive de forma sustentável. Neste sentido, Busquest & Leal (1998:65) dão relevância extrema ao assunto, observando três objetivos básicos a seguir: 1. Formar personalidades autônomas, capazes de construir seu próprio estilo de vida e conseguir equilíbrio que lhes proporcione bem-estar, tanto no terreno físico como no psíquico e social; 2. Oferecer os meios para que a população infantil e jovem se conscientize de seus próprios estados físicos e psíquicos, dos seus hábitos e atitudes diante das diversas situações da vida cotidiana, e construa um conhecimento tanto dos processos que sucedem em seu organismo quanto do funcionamento de suas relações pessoas e sociais; e 3. Proporcionar os meios para que a população infantil e jovem chegue a conhecer e usar diferentes formas de intervenção nesses processos orgânicos, a desenvolver hábitos, atitudes e relações, a fim de conseguir mudá-la em prol do seu bem-estar. Isto envolve uma educação sobre a tomada de decisões e o conhecimento das conseqüências positivas ou negativas delas derivadas. Por outro lado nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito da transversalidade, isto é, todas educam em relação às questões sociais através de suas concepções e dos valores que veiculam. Tal proposta pode acarretar algumas discussões do ponto de vista conceitual, como por exemplo, a da sua relação com a concepção de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia. Essa discussão é pertinente e cabe analisar como estão sendo consideradas nas Diretrizes Curriculares Nacionais as diferenças entre os dois conceitos, bem como suas implicações mútuas, se bem que ambas se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. As duas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto que, a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática. Entre uma e outra, dicotomias são visíveis (Brasil, 1998).

A INTERDISCIPLINARIDADE E A TRANSVERSALIDADE - A interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, surgiu no final do século passado, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam-se dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber. Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo também nas ciências da educação. Elas aparecem com clareza em 1912 com a fundação do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward Claparède, mestre de Piaget. Toda uma discussão foi travada sobre a relação entre as ciências mães e as ciências aplicadas à educação: por exemplo, a sociologia (da educação), a psicologia (da educação) etc. e noções correlatas foram surgindo, como intradisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade. A intradisciplinaridade‚ entendida, nas ciências da educação, como a relação interna entre a disciplina "mãe" e a disciplina "aplicada". O termo interdisciplinaridade, na educação, já não oferece problema, pois, ao tratar do mesmo objeto de ciência, uma ciência da educação "complementa" outra. Diga-se o mesmo quanto à pluridisciplinaridade. É a natureza do próprio fato/ato educativo, isto é, a sua complexidade, que exige uma explicação e uma compreensão pluridisciplinar. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget (1980) sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas. Após a 2ª Guerra Mundial, a interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista além da preocupação com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade. O projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista) de definição e explicitação terminológica, na década de 70, para uma segunda fase (mais científica) de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação, na década de 80. Atualmente, no plano teórico, busca-se fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar. A interdisciplinaridade visa a garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento. A interdisciplinaridade se desenvolveu em diversos campos. Na educação ela teve um desenvolvimento particular. Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princípios, entre eles: Na noção de tempo: o aluno não tem tempo certo para aprender. Não existe data marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e não apenas na sala de aula. Na crença de que é o indivíduo que aprende. Então, é preciso ensinar a aprender, a estudar etc. ao indivíduo e não a um coletivo amorfo. Portanto, uma relação direta e pessoal com a aquisição do saber. Embora apreendido individualmente, o conhecimento é uma totalidade. O todo é formado pelas partes, mas não é apenas a soma das partes. É maior que as partes. A criança, o jovem e o adulto aprendem quando têm um projeto de vida e o conteúdo do ensino é significativo para eles no interior desse projeto. Aprende-se quando se envolve com emoção e razão no processo de reprodução e criação do conhecimento. A biografia do aluno é, portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisição do conhecimento e de atitudes novas. A metodologia do trabalho interdisciplinar implica em: integração de conteúdos; passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; e ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida. O conceito chegou ao final desse século com a mesma conotação positiva do início do século passado, isto é, como forma (método) de buscar, nas ciências, um conhecimento integral e totalizante do mundo frente à fragmentação do saber, e na educação, como forma cooperativa de trabalho para substituir procedimentos individualistas. A ação pedagógica através da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentação da vivência de uma realidade global, que se insere nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola comunidade, meio-ambiente etc. tornou-se, nos últimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por um trabalho coletivo e solidário na organização da escola. Assim sendo, um projeto interdisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido progressista e libertador. A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de autonomia intelectual e moral. Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do construtivismo que é uma teoria da aprendizagem que entende o conhecimento como fruto da interação entre o sujeito e o meio. Nessa teoria o papel do sujeito é primordial na construção do conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver com a interdisciplinaridade. A relação entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade é imediata. Na teoria do conhecimento de Piaget (1978) o sujeito não é alguém que espera que o conhecimento seja transmitido a ele por um ato de benevolência. É o sujeito que aprende através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo. É ele, enquanto sujeito autônomo, que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles - questiona a visão compartimentada da realidade sobre qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Enquanto isso a transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados e as questões da vida real e de sua transformação. Uma e outra, pedagogicamente, alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questões sociais dos temas transversais expõem as inter-relações entre os objetivos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva rígida (Brasil, 1998). O princípio da interdisciplinaridade permitiu um grande avanço na idéia de integração curricular. Mas ainda a idéia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses próprios de cada disciplina são preservados. Já o princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca superar o conceito de disciplina. Aqui, busca-se uma intercomunicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas transversais através de uma nova disciplina, mas através de projetos que integrem as diversas disciplinas. Mello (1998:69) reitera nossa propositura: Tais conteúdos, mais diversificados e específicos, podem e devem ser tratados, integrando-os aos conteúdos básicos, sem necessidade de fragmentar o tempo escolar em um grande número de disciplinas estanques. Da mesma forma, conteúdos voltados para a realidade sociocultural local seriam incorporados à estrutura curricular permeando os conteúdos básicos, numa forma inovadora e transdisciplinar. Daí, entende-se que a transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos do conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambas. Hernández (1998:61/4) que trata especificamente da "organização do currículo por projetos de trabalho" vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional: Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de uma forma rígida, nem em função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos próprios (...) Globalização e significatividade são, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam nos Projetos. É necessário destacar o fato de que as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver num Projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturação muito mais aberta e flexível dos conteúdos escolares. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos. Os temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s, incluem Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Orientação sexual. Estes temas expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana. Por esta razão, são amplos o bastante para traduzir preocupações de todo país porque são questões em debate na sociedade através dos quais, o dissenso, o confronto de opiniões se coloca (Brasil, 1998). Por serem questões sociais, os Temas Transversais têm natureza diferente das áreas convencionais. Tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação à intervenção no âmbito social mais amplo quanto à atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões. Nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto é, todas educam em relação a questões sociais por meio de suas concepções e dos valores que veiculam nos conteúdos, no que elegem como critério de avaliação, na metodologia de trabalho que adotam, nas situações didáticas que propõem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para explicá-los; ao contrário, a problemática dos temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversais de forma que seus conteúdos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados. Por exemplo, a área de Ciências Naturais inclui a comparação entre os principais órgãos e funções do aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento às mudanças no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenças individuais. Dessa forma, o estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica, mas coloca esse conhecimento a serviço da compreensão da diferença de gênero (conteúdo de Orientação Sexual ) e do respeito à diferença (conteúdo de Ética). Assim sendo, através da Ética, o aluno poderá entender o conceito de justiça baseado na equidade e sensibilizar-se pela necessidade de construção de uma sociedade justa, adotar atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças sociais, discutindo a moral vigente e tentando compreender os valores presentes na sociedade atual e em que medida eles devem ou podem ser mudados (Brasil, 1998). Através do tema Meio ambiente o aluno poderá compreender as noções básicas sobre o tema, perceber relações que condicionam a vida para posicionar-se de forma crítica diante do mundo, dominar métodos de manejo e conservação ambiental (Brasil, 1998). A Saúde é um direito de todos. Por esse tema o aluno compreenderá que saúde é produzida nas relações com o meio físico e social, identificando fatores de risco aos indivíduos necessitando adotar hábitos de auto-cuidado (Brasil, 1998). A Pluralidade Cultural tratará da diversidade do patrimônio cultural brasileiro, reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos indivíduos e repudiando toda forma de discriminação por raça, classe, crença religiosa e sexo. A orientação sexual, numa perspectiva social, deverá ensinar o aluno a respeitar a diversidade de comportamento relativo à sexualidade, desde que seja garantida a integridade e a dignidade do ser humano, conhecer seu corpo e expressar seus sentimentos, respeitando os seus afetos e do outro. Infere-se a crença no fato de que a sexualidade e a Orientação Sexual constituem uma disciplina a ser ministrada por um profissional específico dentro da escola. Neste sentido Werebe (1981) assevera que a concepção da sexualidade como um processo isolado e independente falseia a visão que se deveria ter sobre ela. Já Foucault (1999:36), lembra que a disciplina é uma das formas de interdição ao discurso por delimitar seus poderes e os sujeitos que dela podem falar, definindo, então  disciplina: "(...) por um domínio de objetos, um conjunto de métodos, um corpus de proposições consideradas verdadeiras, um jogo de regras e de definições, de técnicas e de instrumentos". Foucault faz entender que talvez o processo de "disciplinarização" da sexualidade seja uma maneira anônima e discreta de censurá-la, pois a disciplina constitui-se num "princípio de limitação". Ressalta também, que, no interior de seus limites, a disciplina define o que é verdade ou não e repele para fora de si toda uma teratologia do saber. Isso significa que, através da disciplina, delimitam-se para o discurso o que pode e o que não pode ser dito como verdade, quem pode e quem não pode enunciar esse discurso. Enfim, essa é mais uma maneira de enquadrar a sexualidade dentro de certos limites, pois como diz Foucault (1999:36), "A disciplina é um princípio de controle da produção do discurso. Ela lhe fixa os limites pelo jogo de uma identidade que tem a forma de uma reatualização permanente das regras". Nesse entendimento, a sexualidade, ao ser considerada uma disciplina, torna-se refém dos limites desta. Talvez essa visão da Orientação Sexual ou da sexualidade como uma disciplina seja um legado dos paradigmas de cientificidade que, apoiados nos pilares do certo/errado e do falso/verdadeiro, regeram o pensamento ocidental nos últimos dois séculos. É mais uma forma de interdição à sexualidade, conduzindo-a ao discurso disciplinar e privando-a da liberdade que gozaria fora dele. Nessa perspectiva, a percepção da sexualidade como um tema transversal e interdisciplinar anularia todas as limitações impostas pela disciplina. Pelo contrário, ao ser vista como disciplina, a sexualidade será encarada como uma verdade a ser repassada juntamente com suas regras, limites e definições. Nesse sentido, no momento em que ela deixasse de ser "a" disciplina e seu conteúdo passasse a diluir-se em "todas" as disciplinas como um tema "transversal", ela estaria escapando do campo de domínio disciplinar. A proposta de estudo da sexualidade como tema transversal, apresentada nos PCN (Brasil, 1998), é busca considerara sexualidade como algo inerente à vida e à saúde que se expressa no ser humano, do nascimento até morrer, relacionando-se com o direito ao prazer e ao exercício da sexualidade com responsabilidade. Também engloba as relações de gênero, o respeito a si mesmo e ao outro e à diversidade de crenças, valores e expressões culturais existentes na sociedade democrática e pluralista. Inclui, ainda, a importância da prevenção das doenças sexualmente transmissíveis/Aids e da gravidez indesejada na adolescência, entre outras questões polêmicas, pretendendo contribuir para a superação de tabus e preconceitos ainda arreigados no contexto sociocultural brasileiro. Por um viés mais holístico que busca um redimensionamento dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais com suas inter-relações, os novos paradigmas político-pedagógicos tentam resgatar a dimensão integral do cidadão. O projeto de transversalidade situa a sexualidade como um tema que atravessa todas as áreas do saber, contextualizando-a e problematizando-a em seus aspectos biológicos, psicológicos, sociais, políticos, religiosos, éticos e culturais. Reduzir a sexualidade ao biológico, segundo Souza (1993), é um legado secular que trouxe consequências marcantes em toda a história da humanidade. Já o oposto, ou seja, a capacidade de associar a cultura ao biológico, é um traço que caracteriza a existência humana, diferindo-a de outras espécies animais. No entanto, defende-se que qualquer proposta de transversalidade deve ser precedida de uma avaliação abrangente dos valores, conceitos e visões de mundo que rondam as representações dos educadores. O trabalho de Orientação Sexual na escola é entendido como problematizar, levantar questionamentos e ampliar o leque de conhecimentos e de opções para que o aluno ele próprio escolha o seu caminho. Isto quer dizer que em relação às questões de gênero, por exemplo, o professor deve transmitir, pela sua conduta, a equidade entre os gêneros e a dignidade de cada um individualmente Já no diálogo entre escola e família deverá se dar de todas as formas pertinentes a essa relação. Optou-se por integrar a Orientação Sexual nos Parâmetros Curriculares Nacionais por meio da transversalidade, o que significa que tanto a concepção quanto os objetivos e conteúdos propostos por Orientação Sexual encontram-se contemplados pelas diversas áreas do conhecimento (Brasil, 1998). Com isso, vê-se que as questões referentes à sexualidade não se restringem ao âmbito individual. Pelo contrário, muitas vezes, para compreender comportamentos e valores pessoais, é necessário contextualizá-los social e culturalmente. É nas relações sociais que se definem, por exemplo, os padrões de relação de gênero, o que homens e mulheres podem e devem fazer por serem homens e mulheres, e, principalmente, quais são e quais deverão ser os direitos de cidadania ligados a sexualidade e à reprodução. O índice de gravidez indesejada na adolescência, abuso sexual e prostituição infantil, o crescimento da epidemia de AIDS, a discriminação salarial das mulheres no mercado de trabalho, o preconceito contra homossexuais, são algumas das questões sociais que demandam posicionamento em favor de transformações que garantam a todos a dignidade e a qualidade de vida previstas pela Constituição brasileira. Por outro lado, os valores que se atribui à sexualidade e aquilo que se valoriza são também produtos socioculturais. Como nos demais Temas Transversais, diferentes códigos de valores se contrapõem e disputam espaço. A exploração comercial, a propaganda e a mídia em geral têm feito um uso abusivo da sexualidade, impondo valores discutíveis e transformando-a em objeto de consumo. Assim, como indicam inúmeras experiências pedagógicas, a abordagem da sexualidade no âmbito da educação precisa ser explícita, para que seja tratada de forma simples e direta; ampla, para não reduzir sua complexidade; flexível, para permitir o atendimento a conteúdos e situações diversas; e sistemática, para possibilitar uma aprendizagem e um desenvolvimento crescentes. A proposta de Orientação Sexual caracteriza-se por trabalhar o esclarecimento e a problematização de questões que favoreçam a reflexão e a ressignificação das informações, emoções e valores recebidos e vividos no decorrer da história de cada um e que tantas vezes prejudicam o desenvolvimento de suas potencialidades. Ressalta-se a importância de se abordar a sexualidade da criança e do adolescente não somente no que tange aos aspectos biológicos, mas também e principalmente aos aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos e psíquicos dessa sexualidade. No trabalho de Orientação Sexual são muitas as questões às quais se deve estar atento. Em primeiro lugar, trata-se de temática muito associada a preconceitos, tabus, crenças ou valores singulares. Para que o trabalho de Orientação Sexual possa se efetivar de forma coerente com a visão pluralista de sexualidade proposta, é necessário que as diferentes crenças e valores, as dúvidas e os questionamentos sobre os diversos aspectos ligados à sexualidade encontrem espaço para se expressar. Será através do diálogo, da reflexão e da possibilidade de reconstruir as informações, pautando-se sempre pelo respeito a si próprio e ao outro, que o aluno conseguirá transformar e/ou reafirmar concepções e princípios, construindo de maneira significativa seu próprio código de valores. Para isso, optou-se por integrar a Orientação Sexual nos Parâmetros Curriculares Nacionais, através da transversalidade, o que significa que tanto a concepção quanto os objetivos e conteúdos propostos por Orientação Sexual encontram-se contemplados pelas diversas áreas do conhecimento. Dessa forma, o posicionamento proposto pelo tema de Orientação Sexual, assim como acontece com todos os Temas Transversais, estará impregnando toda a prática educativa. Cada uma das áreas tratará da temática da sexualidade através da sua própria proposta de trabalho. Ao se apresentar os conteúdos de Orientação Sexual, serão explicitadas as articulações mais evidentes de cada bloco de conteúdo com as diversas áreas. Além disso, o trabalho de Orientação Sexual implica o tratamento de questões que nem sempre estarão articuladas com as diversas áreas do currículo — seja porque se tratam de questões singulares e que necessitam, então, de um tratamento específico, seja porque permeiam o dia-a-dia na escola das mais diferentes formas, surgindo de maneira emergente e exigindo, do professor, flexibilidade, disponibilidade e abertura para trabalhar essas questões. As manifestações da sexualidade, diferentes em cada etapa do desenvolvimento, são um exemplo disso. E, muitas vezes, o professor encontrará aí excelente oportunidade para desenvolver um trabalho extraprogramação. A sexualidade provoca nas crianças uma grande variedade de sentimentos, sensações, dúvidas, dentre outras. Todas essas manifestações são objetos de trabalho do tema Orientação Sexual. Embora não sejam passíveis de serem programadas, elas acontecem inevitavelmente e, para isso, o professor deverá estar preparado: deverá se planejar para trabalhar essas situações no momento em que elas acontecerem. A atitude do professor de acolhimento a essas expressões e de disponibilidade para ouvir e responder a questões é fundamental para o trabalho que se propõe. O trabalho de Orientação Sexual deverá, portanto, se dar de duas formas: dentro da programação, através dos conteúdos já transversalizados nas diferentes áreas do currículo, e extraprogramação, sempre que surgirem questões relacionadas ao tema, tais como aborto, virgindade, homossexualidade, pornografia, prostituição e outras. O trabalho de Orientação Sexual pode ser planejado com maior detalhamento tendo como ponto de partida a montagem do programa feita por cada turma. Cabe então ao educador responsável a organização dos temas (a partir das questões trazidas pelos alunos), a inclusão de tópicos essenciais por vezes não levantados pelos jovens (prevenção às doenças sexualmente transmissíveis, por exemplo) e o estabelecimento de regras necessárias para o trabalho. Essas regras devem garantir a privacidade de cada um, o respeito às posições divergentes, a construção de um clima de grupo amistoso e acolhedor onde possa ocorrer o diálogo. Ao questionar e criticar os tabus e preconceitos ligados à sexualidade e trabalhar com conhecimentos e informações que visam a promoção do bem-estar e da saúde, esse trabalho se entrelaça com objetivos e conteúdos contemplados também em outros temas, principalmente Ética e Saúde. Segundo Lima (1996), as escolas têm o papel de trabalhar as informações biológicas da sexualidade, algumas vezes usadas como pano de fundo para discussões psicológicas. A escola, assim, apresenta-se como local privilegiado para trabalhos preventivos; porém, de acordo com Focesi (1990), ela somente estará educando em saúde, se levar em consideração à realidade do indivíduo, desenvolvendo suas percepções e sensações, orientando-o para comparar e analisar sua realidade e refletir sobre ela. A eficácia de um projeto de orientação sexual nas escolas tem sido, tema de permanente debate. Do ponto de vista de Lima (1996), o primeiro passo para qualificar um projeto como eficaz, é preciso que haja objetivos claros a serem alcançados, uma vez que a eficiência não é um parâmetro solto e isento. Portanto, ela propõe que, para começar, a escola trace uma metodologia competente para abarcar dois níveis de trabalho, que, ao seu ver, são necessários: o biológico/informações e o psicológico/atitudes. De acordo com Lima (1996), o modelo de prevenção a ser utilizado, em primeiro lugar, deve excluir as "palestras", muito utilizadas e, segundo ela, superadas. Defende ainda, que trabalhar com os próprios adolescentes a sua maneira de entender a sexualidade, o homossexualismo, as drogas e a violência, capacitando o adolescente a interagir com os colegas da mesma idade ou mais novos, os projetos têm maior eficácia, permitindo autonomia da escola e uma reflexão contínua, dentro da realidade específica daquele grupo. Dentro dessa ótica, Lima (1996) considera que a introdução da orientação sexual nas atividades já existentes das escolas deve ser tratada como um problema individual. Cada escola tem um tipo de disponibilidade, uma carga horária a cumprir. Se a escola for tradicional, tanto mais complexo, porque a valorização do conteúdo pedagógico muitas vezes supera a compreensão e o interesse pelo tema. Numa escola mais moderna, a ênfase à formação pessoal permite abertura de espaços e inserção do tema na programação. A importância da Orientação Sexual na escola e da sua inclusão no currículo escolar é uma questão que vem sendo discutida há muito tempo. Segundo Rosa (2001), a orientação sexual, nos moldes em que está sendo proposto para as escolas, em muito se aproxima de características relacionadas dos Programas de Saúde, especialmente no que se refere a transdiciplinaridade e ao despreparo dos educadores frente a essa nova temática. Isso porque a transdiciplinaridade não implica obrigatoriedade, o que acaba servindo como justificativa para que o educador não trabalhe na sua disciplina, os temas de sexualidade. Todavia, esses temas não se relacionam diretamente com os conteúdos a que está habituado, exigindo um tempo de preparo e de dedicação do educador para o qual nem sempre está disposto ou não tem oportunidade. Quando da falta de outra alternativa para esse trabalho, a preferência recai sobre um professor que tenha mais facilidade para falar de sexo ou de profissionais diante de uma multidão de alunos, das mais diferentes idades e interesses, com um discurso, que ao contrário, de esclarecer alguma dúvida, aumenta, ainda mais ansiedade dos alunos. As dúvidas dos alunos em relação ao tema sexo, segundo Rosa (2001), acabam por gerar uma reação nos professores, que pode variar desde o fingir que não as estão vendo e que não é problema deles, ao reprimir as manifestações de sexualidade e, finalmente passar o problema adiante. Os professores (e as demais pessoas), mesmo sem perceber, transmitem valores com relação à sexualidade no seu trabalho cotidiano, inclusive na forma de responder ou não às questões mais simples trazidas pelos alunos. Neste sentido, os PCN’s (Brasil, 1998) complementam : É necessário que os professores possam reconhecer os valores que regem seus próprios comportamentos e orientam sua visão de mundo, assim como reconhecer a legitimidade de valores e comportamentos diversos dos seus. Tal postura cria condições mais favoráveis para o esclarecimento, a informação e o debate sem a imposição de valores específicos. Faz-se necessário, portanto, que o professor tenha uma certa impessoalidade quando estiver tratando de algum tema, buscando não ter preconceitos e discriminações e sim mediar, mostrando aos alunos verdades e mentiras do tema proposto fazendo-os refletir, analisar e criar suas próprias opiniões (Brasil, 1998). Dessa forma, não é de admirar que os estudantes, não tendo quem os oriente adequadamente em casa e na escola, tenham a sua educação sexual forjada por preconceitos e tabus colhidos, via de regra, com os amigos na rua e pelos modelos de comportamento sexual demonstrados pela família e pela sociedade sobre os quais não lhes é oportunizado nenhum tipo de reflexão crítica. Consequentemente, observa-se a repetição dos comportamentos preconceituosos e discriminatórios entre os adolescentes através de estatísticas que comprovam o preconceito com homossexuais, a gravidez na adolescência, casos de Aids e outros. O processo de inclusão da Orientação Sexual no currículo, segundo Rosa (2001) , não consiste, de modo algum, em listar num papel uma quantidade infinita de temas e distribuí-los pelas séries ou pelos bimestres escolares. É preciso que a coordenação junto com os professores, decidam quais temas trabalharão, em quais disciplinas, o tempo da aula, os conhecimentos prévios dos alunos, objetivos a alcançar, melhores técnicas e por fim avaliação. As atividades devem privilegiar o diálogo, num clima de abertura, valorização da diferença e das trajetórias pessoais, partindo dos relatos que os adolescentes já sabem ou já praticam. A partir daí com a orientação segura de um coordenador, acrescentam-se informações, estudam-se temas, propiciam-se debates acerca de questões éticas e morais, recomendam-se livros, filmes, palestrantes e especialistas. É bom ressaltar que, experiência não é o que aconteceu com uma pessoa, mas o que esta pessoa fez com o que lhe aconteceu. O clima de trabalho deve ser de franqueza e acolhimento, para que os adolescentes apresentem abertamente suas opiniões e práticas. A partir de seus relatos, pode-se auxiliar a constituir experiências de vida, que talvez sirvam de parâmetro para suas ações por muitos anos. Conforme o pensamento de Seffner (2000:45) que diz: A metodologia de trabalho envolve confrontá-los com seus conhecimentos e suas práticas, buscando perceber ambigüidades, contradições, preconceitos, no sentido de realizar duas tarefas: faze-los falar acerca da distância entre as intenções e princípios de vida declarados e as práticas em andamento; leva-los a estabelecer um conjunto de princípios de acordo com suas crenças e valores (...) O professor deve estar ciente de que, mesmo quando se executa um trabalho bem elaborado na Orientação Sexual, com discussões e atividades que permitam aos alunos entenderem os diferentes aspectos de um tema, uma das conseqüências previsíveis é a de que, ao invés de mudarem de opinião os alunos acabem por fortificar seus posicionamentos frente ao tema. Assim sendo, o objetivo de uma discussão, não é fazer com que os alunos mudem necessariamente de opinião sobre um tema, ou adquiram o pensamento da maioria, ou do professor. O que se espera é que o aluno mude a forma como passa a entender a sua sexualidade, que adquira uma consciência crítica que lhe permita sustentar seus posicionamentos diante da sexualidade, a partir de suas próprias reflexões e sentimentos. Quanto à contribuição das disciplinas para a Orientação Sexual dos alunos, é importante ressaltar que a forma como eles serão trabalhados (metodologia) é consideravelmente mais importante do que os conteúdos (teoria), posto que muitos deles são passageiros e mudam com o maior ou menor grau de evolução cultural, moral e social de um povo. As disciplinas de Português e Inglês, habitualmente se ocupam com as questões da linguagem, podendo contribuir através de práticas pedagógicas (leitura, elaboração de textos, dramatização, exposição de opiniões e de sentimentos sobre temas atuais e polêmicos relacionados ou não, a sexualidade) que visem ao desenvolvimento da capacidade de ser assertivo. A assertividade é condição fundamental na construção de vínculos afetivos sadios e duradouros, uma vez que, é através dela que os indivíduos, serão capazes de deixar claro aquilo que esperam de uma relação afetiva com outros, vivendo assim, o melhor e saudável que possam. Na Educação Física, que lida diretamente com o corpo e sua representação social, pode-se incluir exercícios que contribuam para o autoconhecimento, a valorização da autoestima e a cooperação entre as pessoas, ao invés de atividades que só reforcem a competição, o egoísmo e a imagem de um corpo esteticamente perfeito. Na Matemática e na Geografia, algumas questões sobre o sexo e a sexualidade humana, podem ser facilmente adaptados ao contexto da aula. Por exemplo: os efeitos da regulação da reprodução humana (planejamento familiar, métodos contraceptivos); as estatísticas demográficas (números de filhos por mulher, distribuição por idade e sexo da população), bem como sobre as questões sociais e econômicas de um país (sustento da família, serviços de saúde, educação, alimentação, nível de emprego e salário, entre outros). Na disciplina de História, pode-se trabalhar com a contextualização de fatos históricos, comportamentos e regras sociais. Por exemplo: a trajetória dos papéis sexuais, especialmente o feminino que, ao longo da história da civilização, foi o que passou pelas mudanças mais significativas. Conforme a concepção de Seffner (2000:44): “(....) uma boa escola é aquela que se preocupa com uma educação afetivo-sexual e não apenas uma educação sexual”. Neste sentido, segundo ele, a educação afetivo-sexual valoriza o componente afetivo como tão importante quanto a base orgânica da sexualidade. Assim,  escola, segundo os PCN´s (Brasil, 1998), deve se organizar para que os alunos, ao fim do ensino fundamental, sejam capazes de: respeitar a diversidade de valores, crenças e comportamentos relativos à sexualidade, reconhecendo e respeitando as diferentes formas de atração sexual e o seu direito à expressão, garantida a dignidade do ser humano; compreender a busca de prazer como um direito e uma dimensão da sexualidade humana; conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua saúde como condição necessária para usufruir prazer sexual; identificar e repensar tabus e preconceitos referentes à sexualidade, evitando comportamentos discriminatórios e intolerantes e analisando criticamente os estereótipos; reconhecer como construções culturais as características socialmente atribuídas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra discriminações a eles associadas; identificar e expressar seus sentimentos e desejos, respeitando os sentimentos e desejos do outro; reconhecer o consentimento mútuo como necessário para usufruir prazer numa relação a dois; proteger-se de relacionamentos sexuais coercitivos ou exploradores; agir de modo solidário em relação aos portadores do HIV e de modo proposital em ações públicas voltadas para prevenção e tratamento das doenças sexualmente transmissíveis/Aids. O objetivo geral de um trabalho de orientação sexual é permitir que crianças e adolescentes entendam a sexualidade como aspecto positivo e natural da vida humana, propiciando-se livre discussão de normas e padrões de comportamento em relação ao sexo e o debate das atitudes pessoais frente à própria sexualidade. Considera-se que o trabalho de Orientação Sexual na escola é de grande valia para os alunos, pois os possibilita um espaço para conversar e entender as dúvidas que aparecem durante a fase da adolescência. É nesse sentido que o professor de Orientação Sexual vem ajudar, levantando as principais temáticas com os alunos e estimulando-os a refletir sobre o assunto a fim de tirarem suas dúvidas e criarem uma opinião acerca dele. Todavia, ao atuar como um profissional da educação, o professor deve ter discernimento para não transmitir seus valores, crenças e opiniões como sendo princípios ou verdades absolutas. Não se pode exigir do professor uma isenção absoluta no tratamento das questões ligadas à sexualidade, mas a consciência de que sua orientação não influencie na construção da opinião do seu educando. Pensa-se, portanto, que um bom trabalho de Orientação Sexual é quando o professor consegue a confiança de seus alunos, através de diálogos, respeitando seus limites, valorizando suas opiniões e principalmente orientando-os sobre a necessidade de cuidar da saúde física e mental. E sabe-se que a sexualidade dos adolescentes é inerente a sua vida, e a família deve sempre intervir quando necessário, sempre de acordo com os valores que norteiam a sua educação, tendo como base o que conhecem e o que querem. Desta forma, os pais irão sentir-se mais seguros e a vontade quando conversarem com seus filhos. A escola deve auxiliar a família neste sentido, integrando atividades que motivem os alunos a participarem, não apenas para cumprir atividades escolares, mas sim para que o aluno sinta-se a vontade para perguntar e esclarecer as dúvidas a respeito do sexo. A família também deve estar muito atenta no que se passa na mídia, principalmente o grande veículo que “educa” em massa: a televisão. Esta veio trazer para a população muitos benefícios, como o de saber o que ocorre no mundo. No entanto os programas televisivos ganharam uma variedade muito grande, com poucas restrições, mostrando o que querem sem a preocupação com o horário e a idade. A melhor saída é conversar com os filhos sobre as cenas que a televisão exibe, visando construir uma consciência crítica para aplicar na sua vida.

A HOMOSSEXUALIDADE - O homossexualismo pode ser definido como a orientação sexual para indivíduos do mesmo sexo e apresenta-se em vários graus de manifestação, indo desde o interesse ocasional, ou uma atividade temporária, como ocorre nas prisões, até uma atividade sexual estritamente mantida com o mesmo sexo. Numa gama tão diversificada de manifestações da sexualidade, encontra-se várias teorias explicativas quanto à causa da homossexualidade, que enfatizam os fatores psicológicos baseados nas relações que as crianças desenvolvem com seus pais, teorias sociais, que atribuem ao meio a base da orientação sexual e teorias biológicas, que associam a homossexualidade aos genes e aos hormônios sexuais atuando na vida intra-uterina ou pré-natal. Quanto às causas da homossexualidade, existe ainda muita polêmica, não só entre as diversas abordagens (psicológica, social e biológica), como dentro de cada uma delas, especialmente as explicações biológicas. Entretanto, o determinismo biológico é um ponto de vista defendido pelos movimentos homossexuais, pois coloca esta atividade dentro do contexto da normalidade ou de mais um comportamento que ocorre tanto nos animais como em parte da população dos seres humanos. Pretende-se, assim, investigar como a problemática da sexualidade, notadamente a homossexualidade, e as relações na sala de aula, onde se entrelaçam diferentes poderes e saberes, se inserem na formação dos jovens adolescentes do ensino fundamental, presentificando silenciamentos, reduções e interdições com derivações nas suas concepções de conhecimento e de política que irão penetrar em suas vivências. Trazer como foco central de discussão a homossexualidade entre os alunos do ensino fundamental, em um tempo onde se acirram as condições históricas que promovem a retomada do sexismo, do racismo e das várias formas de discriminação, notadamente com a perspectiva de que  é possível perceber que há uma resistência muito grande para se abordar o assunto homossexualidade. Entre os alunos, constata-se que a homossexualidade aparece muitas vezes como um problema no ambiente escolar. Apesar de constar como tópico do Parâmetro Curricular Nacional, documento do Ministério da Educação que determina quais pontos devem ser abordados no ensino médio, a homossexualidade costuma ficar de fora dos currículos. E é exatamente na adolescência que torna-se imprescindível a Educação Sexual na escola. Objetiva o presente estudo discutir qual a melhor maneira para lidar com a homosexualidade na escola de ensino fundamental, bem como identificar de que forma a homosexualidade é tratada na orientação sexual dos alunos, refletindo de que forma a sexualidade e, consequentemente, a homosexualidade atua na formação da infância e adolescência; observando como se dá a manifestação da sexualidade, notadamente a homosexualidade na escola de ensino fundamental; analisando a postura dos educadores mediante os conteúdos expressos para a formação da Orientação Sexual; além de observar de que forma os tabus e preconceitos referentes à homosexualidade, comportamentos discriminatórios e intolerantes, bem como os estereótipos. Apesar das revoluções tecnológicas, avanços, democratizações e uma série de eventos cambiantes que caracterizam o presente tempo, reproduz-se, ainda assim, a cosmovisão dos ancestrais ao não respeitar-se as diferenças sexuais, de etnia e ideológica, caso que, no que concerte à educação de valores, remonta-se, praticamente, na continuação de posicionamentos já dos antepassados. Isto porque na sociedade atual, a cobrança sexual é tão grande que o preconceito encontra terreno fértil. Em se tratando de civilização brasileira, avançou-se muito pouco com relação às idéias sobre corpo, alma e sexualidade inculcadas no século XVI. A situação é ainda mais acentuada quando se faz referência às questões de ordem sexual no âmbito da educação escolar. Desta forma, convém refletir sobre a homossexualidade, bem como o papel dos educadores  na reversão do preconceito sexual na escola. Como tema, a homossexualiade é, em geral, vista com olhar enviesado, estreito, apesar da sociedade democrática ter escolhido, a partir do século XVIII, as instituições de ensino, em todos os níveis, para acolher as grandes questões que inquietam o meio social. Antes disso, porém, a questão da homossexualidade nas civilizações clássicas pode ser polêmica mas o certo é que o assunto ainda não obteve a atenção devida por parte dos pesquisadores. Há ainda muito a ser desvendado sobre o tema, principalmente considerando que poucos pesquisadores se comprometeram de forma imparcial, como no caso de Dover em sua obra (Picazio, 1998; Saito, 1997). O maior erro, portanto, conforme Picazio (1998), ao se estudar as ligações afetivo-sexuais entre os homens na antigüidade, está no quadro de analogias que vai-se estabelecendo com a civilização cristã. Por exemplo, a interação da homossexualidade e da heterossexualidade entre os gregos é algo ainda nebuloso, ainda que se tenha alguns indícios. Já em Roma, a sexualidade adquire um caráter "hierárquico", a partir da autoridade do pater família, quando a mulher é colocada numa posição inferior, de serva do marido, sua propriedade. O casamento entre a plebe tinha mesmo um caráter de comércio, no qual a mulher tinha seu preço. Ela iria gerar e criar os filhos, que estariam ainda sob a autoridade do pai (Chipkevitch, 2001; Fry & Macarae, 1983). No entanto, conforme assinala Chipkevitch (2001:242): Durante a Antigüidade Greco-Romana, a homossexualidade desfrutou o status de um comportamento normal e socialmente aceito. O amor e a amizade erótica entre homens e rapazes eram vistos como formas nobres de relação afetiva, favorecendo a coesão entre jovens guerreiros e o processo pedagógico entre mestres e pupilos. Nos séculos que se seguiram, a homossexualidade passou a ser vista como pecado, desvio, doença mental. Gays foram queimados em fogueiras na Idade Média e exterminados em campos de concentração, na II Grande Guerra. A sexualidade ainda não está direcionada para o casamento como acontece posteriormente na Idade Média. É a partir dessa restrição do sexo apenas dentro do casamento, da fidelidade e monogamia, que vai-se perceber o vínculo dos papéis de gênero com a sexualidade. Isso porque a moral religiosa condenaria qualquer outra manifestação da sexualidade que não dentro do casamento, para fins reprodutivos. Tem-se o início da perseguição aos crimes contra a moral vigente, sendo o homossexualismo um dos mais condenados (Saito, 1997; Tannahil, 1983). Até o final da Idade Média condenava-se o ato, ou seja, a prática sexual entre pessoas do mesmo sexo. A homossexualidade só vai ser vinculada aos indivíduos a partir do Renascimento, quando há uma certa libertação do homem, com o resgate dos valores da Antigüidade. É o despertar de uma vida particular fora daquela voltada para o coletivo. A conseqüência é, justamente, o vínculo dos indivíduos com aquele antigo mal, a tentação diabólica da homossexualidade, só que agora vista como uma deficiência, um problema a ser resolvido (ou extirpado, como em alguns momentos da História) (Tannahil, 1983). Uma das discussões mais importantes hoje parece ser sobre a família, sua importância frente à toda degeneração social, violência, enfim, parece que a maioria dos problemas sociais encontram sua gênese e suas soluções a partir da família. A Igreja, devidamente representada no poder legislativo tem contribuído para frustrar as tentativas de aquisição de direitos civis por parte dos homossexuais. Embora lhes seja garantido direitos iguais, o homossexual não pode viver sua sexualidade plenamente, sob o risco dos ataques homofóbicos. Deixa, portanto, de ser um cidadão no seu sentido mais pleno. E não podendo manifestar seu pensamento, sendo podadas em sua identidade, essas pessoas ficam relegadas à qualidade de consumidoras tão somente (Tannahil, 1983). Por outro lado, em se tratando de homossexualismo, não há qualquer justificativa conhecida até hoje que o considere como oriundo de uma designação genética e/ou biológica. No entanto, é preciso entender que o homossexual é um indivíduo XX ou XY que se sente atraído emocionalmente, espiritualmente e fisicamente por indivíduos do mesmo sexo genético; o gay é outra denominação para o homossexual masculino podendo indicar também o homossexual feminino assim como a comunidade homossexual em geral; a lésbica é a denominação do homossexual feminino (Picazio, 1998; Del Claro, 1997). Para um maior esclarecimento, entende-se que o princípio básico da genética é conhecer o material genético do ser humano e, assim, observar seu funcionamento e suas anormalidades. No núcleo de cada célula do indivíduo, está contido o material genético, acondicionado em cromossomas. Estes são compostos de ácido desoxirribonucléico (DNA) e nucleoproteínas complexas. Cada pessoa possui 22 pares que são iguais tanto nos homens quanto nas mulheres, estes são denominados autossomas. A diferenciação se dá com o 23o par, os cromossomos sexuais, o qual, nas mulheres, é composto de dois cromossomas X e, nos homens, de um cromossoma X e um cromossoma Y. Desse par de cromossomas sexuais, um é proveniente da mãe e outro do pai (Ribeiro, 1993; Barker & Lowestein, 1997). Através de estudos, descobriu-se que as células sexuais das mulheres, durante a intérfase, apresentavam cromatina sexual, enquanto as do homem não. A presença ou não da cromatina sexual, se deu por conta da teoria de inativação do X. Tal teoria se fundamenta em que as células somáticas das mulheres normais possuem um cromossoma X inativado, igualando, assim, a expressão de genes ligados ao X nos dois sexos. O X inativado é representado pelo corpúsculo de Barr. Desta forma, todas as células somáticas diplóides, tanto nos homens quanto nas mulheres, possuem um único cromossoma X ativo, seja qual for o número de Xs ou Ys presentes (Picazio, 1998; Vidal et al, 1995). Ainda não se sabe qual é o papel exato dos cromossomas sexuais na diferenciação sexual, visto que acredita-se que o cromossoma Y não é o único determinante do sexo fenotípico. Durante a espermatogênese e a oôgenese há a produção de espermatozóides e óvulos contendo um dos dois cromossomas que irão determinar o sexo genético. No óvulo, há a presença apenas de cromossomas X, visto que a mulher não possui o Y. No espermatozóide pode haver a presença do cromossoma X ou do cromossoma Y. O cromossoma Y é muito menor que o X e possui os genes que fazem com que as gônadas de um feto se diferenciem em testículos. Portanto, o espermatozóide é que determina o sexo genético do zigoto. Se ele tiver o cromossoma Y, o 23o par será formado por XY; se ele tiver o cromossoma X, será XX. O cromossoma Y confere o sexo genético masculino, e o X confere o sexo genético feminino (Del Claro, 1997; Ribeiro, 1993; Saito, 1997). Desta forma, percebe-se que o heterossexual é o indivíduo que se sente atraído emocionalmente, espiritualmente e fisicamente por indivíduos do sexo oposto; o transexual que é o indivíduo que se identifica fortemente com o sexo oposto. Este tem maior complexidade para ser explicado mas, exemplificando, é o sujeito XY que quer ser XX de qualquer maneira, vez que ele nasceu geneticamente do sexo masculino mas é uma mulher do ponto de vista emocional e psíquico (Picazio, 1998). No entanto, chega-se a observar que a homossexualidade não é uma escolha consciente porque ninguém, quando começa a vida sexual, fica se perguntando se gosta de meninos ou meninas. Além do mais, as questões levam ao fato de que muitos se envolvem abertamente em atividades sexuais com o mesmo sexo, outros são capazes de amar a distância, alguns ainda são capazes de se sentirem estimulados por fantasias ou parceiros heterossexuais. Relativo a esta questão, Boechat et al (1996:23) afirma que : A homossexualidade não é crime, doença ou pecado, sempre existiu em todos os povos e sua causa ainda é um mistério. Envolve afeto, emoção, troca. Pode ser considerada uma opção sexual, de causa desconhecida, e não implica necessariamente em ter relações sexuais com indivíduos do mesmo sexo. Mediante isso, convém, então, entender que existem teorias que tentam explicar a existência da homossexualidade por razões biológicas, psicológicas, genéticas, glandulares ou familiares. As várias tentativas de explicar suas causas vêm demonstrando debilidades científicas e/ou motivações políticas, quando nenhuma delas é conclusiva e muitas se contradizem.  E disso, convém observar que ainda não se chegou a uma conclusão sobre se o homossexualismo é uma opção ou algo que nasce com as pessoas. No entanto, já foram feitas muitas pesquisas procurando essa resposta no tamanho do hipotálamo, a parte do cérebro responsável pelas funções mais importantes do organismo humano, mas nada foi descoberto nem esclarecido (Weil & Tompakov, 2003). Entretanto, os cientistas dizem que ao estudar o comportamento humano é impossível dissociar a parte biológica, que envolve genes, funcionamento do organismo, dentre outras,  da parte psicológica, que envolve o inconsciente, memória, e dos aspectos culturais, onde se identifica  o lugar e o tempo em que vivem as pessoas (Chipkevitch, 2001; Costa, 1996; Picazio, 1998). A partir disso, convém observar que os homossexuais são homens e mulheres que têm preferências sexuais por pessoas do mesmo sexo. Na realidade, a conceituação de homossexualidade caracteriza-a como sendo a situação em que um indivíduo tem atração erótica por alguém do mesmo sexo, não havendo papéis fixos de passivos e ativos, que podem variar em diferentes relacionamentos. Assim, nesse ponto de vista, tanto os penetrados passivos quanto os penetradores ativos são homossexuais (Chipkevitch, 2001). Daí, sabe-se, pois, que os homossexuais apresentam algumas características afetivo-familiares interessantes e coincidentes entre eles. O ambiente familiar, normalmente, não é favorável a um desenvolvimento psicológico saudável, principalmente no que tange à afetividade. É interessante observar que quando a mãe é superprotetora, o pai, coincidentemente, é submisso, ausente e passivo. Quando a mãe é passiva, o pai quase sempre é austero, dominador e agressivo, também ausente afetivamente (Del, Claro, 1997). Em suma, sempre existe um desequilíbrio na relação dos pais ou entre as figuras adultas responsáveis pela criança. Esta cresce sem experienciar a afetividade necessária para a sua saúde psicológica e ajustamento em seus futuros relacionamentos interpessoais, principalmente os ligados ao sexo oposto, mais precisamente aos relacionados à intimidade com o outro. Isto é constatado por Chipkevitch (2001:245) quando assevera: Muitos meninos que serão homossexuais têm uma relação difícil com o pai, o que dificulta a sua identificação com as figuras masculinas em geral. Pais com rígidas expectativas de um comportamento viril estereotipado freqüentemente se desapontam e se afastam do filo delicado, quando não o rejeitam, sutil ou explicitamente. A distância do pai e a eventual identificação com a figura materna podem tornar difícil para o menino a apropriação do universo masculino, afastando-o do grupo de pares e favorecendo amizades femininas. Esta é, provavelmente uma conseqüência da sua homossexcualidade mais do que a causa dela. A submissão, característica comum entre os homossexuais, a não assertividade, ou seja, a falta de afirmatividade e a insuficiência afetiva são o pano de fundo da expressividade sexual. Chipkevitch (2001:244/5), observa o desenvolvimento da identidade homossexual, dizendo que: A conscientização de um adolescente sobre a sua homossexualidade é um processo, não um acontecimento. Embora normalmente ocorra na adolescência, quando ele aprimora a capacidade de compreender e de rotular seus sentimentos, alguns aspectos da personalidade e do comportamento ligados à orientação sexual estão presentes desde muito cedo. O homossexual, portanto, na observação de muitos estudiosos, conforme Costa (1996) e Picazio (1998), não tem qualquer problema sexual digno de relevância, embora sua sexualidade seja orientada de maneira incomum. Ele possui um vazio afetivo-existencial severo que o obriga a lançar mão de compensações para superar a necessidade essencial de identificação como a figura representativa de seu gênero, mesmo que para isso seja preciso relacionar-se sexualmente com uma pessoa do mesmo sexo. Isto porque vários estudos assimilam que quando a homossexualidade se manifesta objetivamente não significa que ela origina naquele momento, apenas foi deflagrado por alguma circunstância favorável. Desses estudos ficou-se revelado que muitos homossexuais masculinos revelam alguma experiência homossexual na infância, normalmente no período de latência sexual e, quase sempre com algum adulto da intimidade familiar, tais como o tio, vizinho, empregado, irmão, dentre outros. Estas experiências homossexuais, na maioria das vezes, são a nível de sedução e não de violentação. As condições com que ocorrem são afetivamente gratificantes, como por exemplo, sentar no colo e friccionar o pênis contra as nádegas do menino, ao mesmo tempo em que os afagos acontecem simultaneamente. Gratificações materiais também podem ser oferecidas nestas oportunidades. E pode-se observar que, assim como a homossexualidade tem uma causa oriunda no período da infância, a heterossexualidade não consumada é também originada neste período, dependendo das falhas afetivas dos adultos responsáveis por suas crianças. Sob esse ponto de vista, Chipkevitch (2001) salienta que quando se conscientizam sobre a natureza dos seus desejos e aprendem a rotulá-los, é natural que os adolescentes homossexuais passem por uma fase de confusão e ansiedade. Todos chegam à adolescência conhecendo muito bem os estigmas sociais que cercam a homossexualidade e descobrir em si algo tão rejeitado pela sociedade é extremamente doloroso. Do homossexualismo encontra-se o travestismo,  que conforme o Manual do Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais IV - DMS-IV (apud Chipkevitch, 2001:255), é considerado: (...) um transtorno de papel de genêro. Observado geralmente em indivíduos do sexo masculino, o ato de se travestir é praticado com fins eróticos, tanto na masturbação quanto no ato sexual. (...) As primeiras experiências de se travestir ocorrem antes ou durante a puberdade, e podem ser parciais (apenas uma ou poucas peças da roupa) ou completas (às vezes incluindo maquiagem). Travestismo na infância não prediz a futura orientação sexual, embora possa ser um prenúncio do travestismo, da transexualidade ou da homossexualidade futura. Travestismo na adolescência também pode ter diferentes significados. Assim sendo, o travesti deve de início ser distinguido do portador de travestismo. No linguajar usual dos estudiosos do comportamento sexual humano, travestismo é um desvio sexual que consiste na obtenção de prazer pelo uso de vestimentas características do outro sexo. Nota-se que, ao contrário do que muitos pensam, o travestismo não é uma prerrogativa de homossexuais, podendo incidir entre estes ou entre heterossexuais. Muitos homens, portadores desse desvio, apresentam comportamento irrepreensivelmente heterossexual, diferenciando-se da média da população masculina, no entanto, por se excitarem em vestir sutiãs, cintas ligas, ou calcinhas. O mesmo ocorre com mulheres portadoras de travestismo. São mulheres heterossexuais que se excitam em vestir cuecas, chapéus ou paletós (Costa, 1996; Del Claro, 1997). É evidente, portanto, que pode haver coincidências de interesses e que homossexuais apresentem também travestismo. O que se quer, portanto, deixar claro é que se tratam de desvios diferentes, que podem ou não incidir numa mesma pessoa. Assim, nem todo portador de travestismo é homossexual. Isto posto, volta-se aos assim chamados travestis (Costa, 1996). O travesti é, na verdade, um prostituto que, para atrair clientela, usa adereços que a cultura considera característicos do sexo feminino, tais como vestes, calçados, meias, pintura, ou até mesmo se submete a cirurgias plásticas, implantes de silicones e hormonioterapia, para adquirir contornos que se assemelhem aos das mulheres (Costa, 1996). Usualmente, até por ser considerada uma atividade marginal, esse tipo de prostituição fica um pouco contaminado com a criminalidade, não sendo incomum que seus praticantes cometam furtos, roubos ou até mesmo assassinatos. São tipicamente agressivos e escandalosos, provocando mesmo constrangimento nos que por eles passam, com propostas obscenas, palavras de baixo calão, exibição de partes anatômicas, dentre outras atitudes comportamentais (Costa, 1996). Em tese, os travestis são prostitutos que praticam a homossexualidade como passivos, isto é, sendo penetrados. Na prática, segundo depoimento de vários deles, os "machões" seus clientes, muitas vezes, na hora do relacionamento pedem para serem penetrados. Muito embora, nisso abrindo-se um parêntese, deve-se lembrar que o conceito usualmente difundido do homossexual pressupõe que alguns deles, denominados passivos, sejam sempre analmente penetrados, enquanto que outros são os ativos, ou seja, homens que praticam penetração anal em outro homem (Costa, 1996). A motivação subjacente que induz ao comportamento de travesti, conforme Costa (1996), é o fracasso ou a impossibilidade de travar uma relação integralmente satisfatória com uma mulher real, devido a temores infantis com relação ao sexo oposto. A prática mais comum do travestismo é o homem vestir-se com roupas de mulheres e depois masturbar-se, freqüentemente olhando-se no espelho. O prazer obtido pelo toque sensual das roupas femininas, geralmente descritas como fornecendo a mesma sensação suave e acariciante que usualmente é obtida pelo toque de um corpo de mulher. Pois, ao contrário do que se pode imaginar, o homem sente-se mais viril e confiante em si próprio estando vestido de mulher. O travestido torna-se, na sua imaginação, a mulher com quem, de fato, ele não pode travar uma relação íntima. Encontra-se também o bissexual que é aquele que tem afinidade por ambos os sexos. E, conforme, Chipkevitch (2001), existem poucos estudos sobre ela, não se sabendo muito sobre tal comportamento na adolescência nem sobre a origem de sua identidade. No entanto, a autorrotulação como bissexual é comum entre os adolescentes homossexuais em seu período inicial de confusão e conflito. Assim sendo, a bissexualiade pode ser um estágio no caminho à identidade homossexual, ou uma defesa do adolescente, por ser uma condição menos estigmatizada pela sociedade. Isto quer dizer que são pessoas que tanto adoram o sexo oposto quanto o próprio sexo. Um homem pode sentir desejo tanto por uma mulher quanto por um homem e vice versa, bem como os três juntos. Quanto ao transexual, conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais IV - DSM IV (apud Chipkecvitch, 2001), a transexualidade é o transtorno da identidade de gênero  e se refere a indivíduos, em sua maioria de sexo masculino, que têm um forte senso de pertencer ao gênero oposto ao seu, ou seja, sexo genético e natômico masculino, identidade de gênero feminina. Chipkevitch (2001:256) observa que (...) Indivíduos transexuais descrevem a sensação de terem sido capturados ou aprisionados em um corpo estranho. As primeiras manifestações do transtorno geralmente estão presentes antes dos quatro anos de idade (...) Durante a adolescência, essas manifestações tendem a se atenuar, até em função das intervenções parentais e das atitudes dos amigos. A maioria das crianças com transtorno da identidade de gênero evolui para a homossexualidade ou bissexualidade (cerca de 3/4), ou para hetrerossexualidade (1/4).       Além desses existem vastos conceitos básicos e definições de terminologias e expressão que caracterizam comportamentos ligados aos homossexuais, bissexuais e transgêneros. No entanto, o que importa, agora, é de que forma a afetividade e a transversalização, através da orientação sexual, possibilita uma prática pedagógica conveniente de ser abordada entre alunos do ensino fundamental. Com a introdução das propostas de ensino contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) a partir de 1997, tais parâmetros surgiram com o objetivo de nortear o ensino nas escolas públicas e privadas de todo país, introduzindo um modelo de currículo ideal, porém flexível às necessidades e condições de cada escola. Uma das mudanças contidas nos Parâmetros é a adoção dos Temas Transversais, que consistem na abordagem à Orientação Sexual, tema que por si só traz consigo uma gama de preconceitos cristalizados nas relações sociais. Por isso, constitui um dos maiores desafios dos Parâmetros introduzir com sucesso a discussão transversal sobre sexualidade e, notadamente, homossexualidade nas escolas. Tal fato pressupõe, se não a quebra da estrutura tradicional de ensino, em que a sexualidade não é debatida abertamente, pelo menos o início de um processo educacional marcado pelo desenvolvimento do senso crítico e oportunidade de diálogo e troca de experiências. Contudo, os profissionais da educação deverão primeiramente olhar para a sexualidade humana com maior naturalidade e bom senso, eliminando seus próprios preconceitos internalizados. O trabalho com Orientação Sexual na forma de transversalidade sugerida pelos Parâmetros na introdução de uma abrangência por temas ligados à sexualidade, especificamente no caso do presente estudo a homosexualidade, como um Tema Transversal para as classes do Ensino Fundamental, ensino este que envolve crianças e adolescentes que já contarão com relacionamentos afetivo-sexuais dentro em breve e, deverão estar já preparados para dar conta naturalmente de todo esse processo. Apesar de reconhecido e importante papel na educação sexual de crianças e adolescentes, a escola enfrenta o preconceito e o descaso. No entanto, os PCN´s consignam que a escola é o local onde a sexualidade deve ser discutida sem preconceitos. É nela que se deve desfazer equívocos, preconceitos e preencher as lacunas deixadas por outras instituições sociais, como a família. Conforme os PCN´s "As manifestações da sexualidade afloram em todas as faixas etárias. Ignorar, ocultar ou reprimir são respostas habituais dadas por profissionais da escola, baseados na idéia de que a sexualidade é assunto para ser lidado apenas pela família. (Brasil, 1998:291). À escola cabe abordar a orientação sexual dos diversos pontos de vista, complementando a função da família e nunca concorrendo com esta, vez que a escola é capaz de mostrar aos alunos que há outros modelos e outras posturas que podem ser assumidas por cada indivíduo perante sua própria sexualidade. Esse processo formal e sistematizado que ocorre dentro da institucionalização escolar, pode ter se transformado no único ambiente onde é possível questionar a educação anti-sexual da sociedade contemporânea. A tarefa da escola é, na verdade, um grande desafio. É preciso que, primeiramente, os professores percam o medo de tocar no assunto e mostrem aos seus alunos o quão natural são as manifestações da sexualidade humana. Precisam entender o sexo como um fator presente nas relações entre as pessoas, ou seja, no cotidiano de todos. Nesse sentido, a transversalidade tem um aspecto positivo, pois lança o desafio a todos os professores, quem aceitar pode descobrir junto com seus alunos uma forma de aliviar as tensões que existem em classes de adolescentes no início da puberdade. É provável que haja inclusive um melhor rendimento desses alunos, que ficarão menos tensos, agressivos e dispersos. Neste sentido, a Orientação Sexual pode ser definida como a sensação de que todos possam ser capazes de se relacionar amorosa ou sexualmente com alguém. No mundo todo, o termo orientação sexual é usado para indicar se esse relacionamento será com alguém do sexo oposto (heterossexual), do mesmo sexo (homossexual) ou com pessoas de ambos os sexos (bissexual) (Del Claro, 1997). Partindo do postulado da Antropologia da Sexualidade, vê-se que a sexualidade humana não é instintiva, mas uma construção cultural; a cultura sexual humana varia de povo para povo e se modifica ao longo do tempo dentro da mesma sociedade; não existe uma moral sexual natural e universal, portanto, a sexualidade humana é amoral no sentido de que cada cultura determina, por razões subjetivas e nem sempre salutares, quais comportamentos sexuais serão aceitos ou condenados (Del Claro, 1997). Assim, quando uma criança nasce, não há dúvida se é uma menina ou um menino, basta observar seus órgãos genitais externos. Ninguém nasce heterossexual ou homossexual; nasce homem ou mulher. As crianças recebem um nome e uma educação de acordo com a identidade genital com a qual nasceram, segundo o que se espera de um homem ou de uma mulher. É impossível, do ponto de vista social , que alguém cresça sem pertencer ao gênero masculino ou feminino. A formação da identidade de gênero masculina ou feminina é um longo processo que só se evidencia por completo na adolescência (Saito, 1997). A identidade de gênero, ou seja, o sentimento de pertencer ao gênero masculino ou feminino, vem do comportamento dos pais, dos familiares e da sociedade, que educam seus filhos para exercerem papéis de gênero, ou seja, ensinam a ser homem ou mulher (Del Claro, 1997). E assim as crianças crescem, freqüentam escolas, fazem amigos e, na adolescência, seus corpos iniciam mudanças muito importantes. É nesta fase que o desejo começa a se manifestar de maneira mais intensa. Se esse desejo se manifesta em relação a uma pessoa do sexo oposto, a família, a sociedade e a igreja nada têm a opor. Mas se a atração for por pessoas do mesmo sexo, a situação muda de figura: o pai acha que o nome de sua família vai morrer ali mesmo; a mãe quer saber onde foi que falhou; o próprio adolescente experimenta mil conflitos: não se acha normal, tem vergonha, se sente muito infeliz. Nesta altura ele já sabe do preconceito que muitos homossexuais experimentam porque amam diferente. Muitos os consideram doentes, indecentes, viciados, sem caráter, etc. As reportagens mostram que são alvo do ódio de pessoas ou grupos radicais racistas e intolerantes, que praticam atos criminosos de tamanha violência que levam até a morte (Vidal et al, 1995). Assim sendo, ter um comportamento que foge dos padrões é motivo para muito falatório em todo lugar, inclusive nas escolas. Por mais engraçada que seja uma piada sobre homossexuais, já se percebe que, ao passá-la adiante, está colaborando para reforçar o preconceito e o estereótipo expressos na piada. Essa é uma forma que muitas pessoas encontram para se defender do que consideram uma ameaça, uma coisa fora do normal. A Organização Mundial de Saúde e as principais associações científicas internacionais, deixaram de considerar a homossexualidade como desvio ou doença, mas uma orientação sexual tão saudável quanto a bissexualidade ou a heterossexualidade. Não existe nenhuma lei no Brasil que condene as relações afetivo-sexuais entre pessoas do mesmo sexo; mesmo setores mais progressistas de igrejas de diferentes credos propõem que a prática homossexual não é pecado (Del Claro, 1997). Vê-se, então, que a homossexualidade não é doença, crime, desvio de conduta nem pecado, mas o que existe, na verdade, é puro preconceito, ignorância, desinformação científica, desrespeito aos direitos humanos fundamentais. No Brasil, a Constituição Federal tem como um dos seus objetivos fundamentais lutar contra todas as formas de preconceito. Tal aparato constitucional foi fruto do investimento dos dispositivos de poder sobre o corpo do homem, que se deu do século XVII ao início do século XX, de forma progressiva, pensada, refletida, articulada, começando, a partir dos anos 60 do século passado, uma certa tolerância, pois as sociedades industriais contemporâneas têm podido funcionar perfeitamente com um poder mais tênue sobre o corpo, tomando os controles da sexualidade outras formas (Saito, 1997). A aparente revolução sexual dos anos 60 ocorreu não só pelo movimento de contracultura organizado, mas também porque o deixar falar significa a porta de entrada do controle, modelando a sexualidade de acordo com interesses políticos, econômicos e sociais; o poder sobre o corpo e o sexo do homem, ao nível do discurso, vai se investindo de novas formas para sujeitá-lo à realidade em que se insere. Historicamente a sociedade, através de suas instituições, vem educando o cidadão e atualmente os meios de comunicação, entre outros, aparecem fortemente como um "agente educador". No que diz respeito à sexualidade e ao sexo, a informação chega com uma "velocidade estonteante". A era da modernidade se faz presente avidamente (Saito, 1997). A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das escolas de primeiro e segundo graus tem se intensificado a partir da década de 70, por ser considerada importante na formação global do individuo. Com diferentes enfoques e ênfases há registros de discussões e de trabalhos em escolas desde a década de 20. A retomada contemporânea dessa questão deu-se juntamente com os movimentos sociais que se propunham com a abertura política, a repensar sobre o papel da escola e dos conteúdos por ela trabalhados. Mesmo assim não foram muitas as iniciativas tanto na rede publica como na rede privada de ensino (Louro, 1997). Na década de 80, surge a Sbrash - Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana. A Sociedade que promove encontros, congressos e publicações nesta área. Mas é na escola onde se concentra o objeto maior da orientação sexual, uma vez que, se na escola, um menino é efeminado ou uma menina é embrutecida, logo vão sendo tachados de homossexuais. Eles podem não ser e, se forem, devem ser respeitados. Esse respeito às diferenças, no entanto, deve ser ensinado pela família e pela escola. Por esta razão, o professor deve preparar os alunos para entenderem e respeitarem individualidades, dentro de seus limites. Essa orientação deve partir da direção da escola. Principalmente porque vem ganhando terreno, no plano de reflexões sobre gênero, alem das relações sexuais entre homens e mulheres, investigar como um campo em si, mas também entrelaçado à construção do que é o ser homem e o ser mulher, orientando-se ademais para o debate das relações sociais entre homens, a questão do homossexualidade. Privilegiar discursos sobre homossexualidade é considerar não somente a importância da linguagem para apresentar visões de mundo, representações, como também o exercício de violências ao se nomear o outro por formas negativas ou contrarias à sua vontade, com o intuito de humilhar. No caso da escola, em que o verbo é matéria prima, o cuidado com a linguagem, os discursos de alunos e professores ganham mais relevância, indicando claros, fracassos no projeto escolar, racionalista de formar mentalidades por parâmetros de igualdade. Vários autores ressaltam tal importância do estudo de linguagens no âmbito escolar, em particular sobre sexualidade (Saito, 1997). E a respeito disso, trata Louro, (1997:67) A linguagem institui e demarca os lugares dos gêneros não apenas pelo ocultamento do feminino, e sim, também pelas diferenciadas adjetivações que são atribuídas aos sujeitos, pelo uso (ou não) do diminutivo, pela escolha dos verbos, pelas associações e pelas analogias feitas entre determinadas qualidades, atributos ou comportamentos e os gêneros (do mesmo modo como utiliza esses mecanismos em relação às raças, etnias, classes, sexualidades etc..). Além disso, tão ou mais importante do que escutar o que é dito, aquilo que é silenciado – os sujeitos que não são, seja porque não podem ser associados aos atributos desejados, seja porque não podem existir por não poderem ser nomeados. Outrossim, a escola assume uma responsabilidade a esse respeito e, conforme sua articulação com a LDB e os PCN´s deve-se ter uma visão para o exercício da cidadania que somente poderá ser alcançada de forma significativa, rompendo-se com o ensino tradicional responsável pelo distanciamento dos alunos com a sua realidade social, desapercebida por eles. A proposta de transversalização perpassa todas as disciplinas tradicionais havendo uma relação de interdisciplinaridade dentro de um contexto de discussão entre professores e alunos, sem imposição mas de forma educativa e participativa, uma vez que o convívio escolar refere-se a todas as relações e situações vividas na escola, dentro e fora da sala de aula, em que estão envolvidos, direta e indiretamente, todos os sujeitos da comunidade escolar. A busca de coerência entre o que se ensina aos alunos na escola e sua convivência social é de fundamental importância para o exercício de sua cidadania. As escolas não incluem matérias voltadas para a formação política nem para o tratamento das questões sociais, tendo em vista seus componentes participarem de forma utilitária das dominações de oligarquias, resultando com isso, seguir tendências para a concepção da neutralidade do conhecimento e do trabalho educativo. É preciso transformar a escola em espaço de experimentação e criação utilizando-se dos recursos disponíveis, fazendo com que o discente vá aprendendo desde mecanismos mais simples até chegar às noções mais densas que desafiem os jovens a pensar em soluções diferentes para cada questão, estimulando a criatividade. Além do mais, vem a questão da afetividade, vez que o afeto é o princípio norteador da autoestima e que após desenvolvido o vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina como meio para conseguir o autocontrole e seu bem estar são conquistas significativas.  E que por  meio dessa interação deve-se buscar a promoção de atividades que visem o aprofundamento das questões de afetividade e de sexualidade, tendo como meta um sadio equilíbrio afetivo-sexual das pessoas, particularmente dos jovens (Costa, 1989; Jacobina & Kühner, 1998). Não obstante, ainda é pertinente mencionar que a família, tendo desaparecido suas funções tradicionais no mundo do ter liberal burguês, reencontrou-se no fundamento da afetividade, na comunhão de afeto, pouco importando o modelo que adote, inclusive o que se constitui entre um pai ou mãe e seus filhos. A comunhão de afeto é incompatível com o modelo único, matrimonializado, que a experiência constitucional brasileira consagrou, de 1824 até 1988 (Barker & Lawenstein 1997). Assim, a afetividade cuidada pelos cientistas sociais, pelos educadores, pelos psicólogos, como objeto de suas ciências e nas cogitações dos juristas, buscam explicar as relações familiares contemporâneas. Mais apropriadamente entende-se que o princípio da efetividade já explicitado, tem fundamento constitucional, deixando de ser apenas petição de princípio, nem fato exclusivamente sociológico ou psicológico.  Isto porque passa-se então a valorizar-se a dignidade humana que é aquilo essencialmente comum a todas as pessoas, impondo-se um dever de respeito e intocabilidade. Desta forma, o afeto não é fruto da biologia. Os laços de afeto e de solidariedade derivam da convivência e não do sangue. E tudo que define a personalidade, o caráter e outros traços humanos, são determinados, segundo a maioria das posições psicológicas, na infância, mais precisamente entre o nascimento até 6-7 anos de idade (Mussen, 1972). E tratar da afetividade homossexual no sentido de esclarecer alguns comportamentos inerentes a tal comportamento sexual, pautando-se em admitir o outro no respeito pelas diferenças.

CONCLUSÃO - Pensar na construção de uma sociedade escolar mais justa e solidária é refletir sobre os valores e afetos que fazem a diferença humana nas relações escolares no dia-a-dia. E, nesta perspectiva, verificou-se que afetividade, moral e educação estão intrinsecamente ligadas à aprendizagem. A afetividade influencia de maneira significativa a forma pela qual os seres humanos resolvem os conflitos de natureza moral. A organização do pensamento prepondera o sentimento, e o sentir também configura a forma de pensar. Nesse sentido, a afetividade perpassa o funcionamento psíquico, assumindo papel organizativo nas ações e reações. Ao destacar a capacidade moral autônoma de resolver os conflitos do cotidiano, busca-se pensar em uma escola que trabalhe o estado emocional de todos os profissionais de forma positiva, baseada na confiança, respeito, satisfação interna, para assim desempenhar de maneira eficiente seu papel. Família e escola devem trabalhar juntas para ajudar a criança a desenvolver todas as partes de si mesma, de modo a ser livre para aprender e criar. Só o respeito à sua total originalidade permite à criança e ao adolescente o desenvolvimento da própria capacidade individual. Algumas escolas adotam ainda práticas que valorizam o crescimento cognitivo dos alunos desconsiderando o emocional, por isso as crianças e os adolescentes terão mais probabilidade de efetuar o que prometem se participarem de num clima que lhes permitam crescer no memento adequado, à sua própria maneira. As crianças e os adolescentes precisam de compreensão afetiva quando atravessar o difícil caminho da dependência para a independência. Se forem dados os elementos básicos necessários, elas só terão como alternativa gostar de si próprias. O que a criança e o adolescente sentem em relação a si mesma afeta seu modo de viver. Uma autoestima elevada baseia-se na convicção que a criança ou adolescente ter que ser amada e valorizada, precisando saber que é importante justamente porque existe. Ao sentir-se competente para lidar consigo mesma e com o ambiente que a cerca, a criança ou o adolescente percebe que tem algo para oferecer aos outros, por isso a autoestima elevada não é pretensão: é a tranqüila aceitação da criança ou o adolescente em ser quem é. É fundamental que os professores saibam que toda a criança e todo o adolescente tem o potencial de gostar de si mesma, e que aprende a ver a si mesma tal qual as pessoas importantes que a cercam a vêem, pois, ela constrói sua auto-imagem a partir das palavras, da linguagem corporal, das atitudes e dos julgamentos dos outros. A promoção da afetividade requer uso de recursos e metodologias variadas pelo professor. Neste sentido, a escola deve ser um ambiente aberto ao debate da cidadania, da liberdade, da responsabilidade, da justiça social, do respeito. Uma organização que aprende e que e que seja capaz de ensinar. O aluno deve apresentar um comportamento ativo e livre no processo de aprendizagem, dando-lhe uma sensação de autodireção e decisão. As escolas devem também se preocupar com a formação deste professor que hoje tem um perfil de mediador, de orientador no processo ensino-aprendizagem, buscando ou formando profissionais que incluam em sua visão educacional a dimensão emocional como fundamental para o bom desempenho do aluno. Com relação aos professores é preciso que se façam cursos de capacitação, dedicarem mais horas ao treinamento, aperfeiçoarem seus conhecimentos, vez que o poder transformador da realidade está na transmissão dos conhecimentos. Para o professor a escola não deve ser um lugar para reprodução das relações de caráter alienadas ou alienantes. Deve transformá-la também num lugar de possibilidade de construção das relações de autonomia, de criação e recriação de seu próprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilitará redefinir sua relação com a instituição, com o Estado, com os alunos, suas famílias e comunidades. Assim ao lado do conhecimento de fatos e situações marcantes da realidade brasileira, de informações e práticas que lhe possibilitem participar ativa e construtivamente dessa sociedade, o professor deverá estimular seus alunos a tornarem-se capazes de eleger critérios de ações pautados na justiça, de respeito às diferenças, de alteridade e solidariedade, detectando e rejeitando a injustiça quando ela se fizer presente, assim como criar formas não violentas de atuação nas diferentes situações de vida. Isto porque a educação para a cidadania deve ter por fim a liberdade e que essa liberdade esteja fundada no conhecimento das necessidades e na existência de meios para superá-las. Para tanto, discorreu-se através de abordagens efetuadas sobre afetividade, transversalidade, sexualidade, homossexualidade, dentre outros, na busca de uma conceituação pertinente em torno das bases que gravitam o tema proposto no presente estudo, que está constituído de preocupações com a democracia, a cidadania, a educação, o respeito às diferenças e ao outro e, principalmente, com os estudantes e a sua relação com tais temas. A disposição de temas tais como ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, , trabalho e consumo, principalmente, a orientação sexual requer uma tomada de posição frente a problemas fundamentais e urgentes da vida social e uma reflexão sobre o ensino e a aprendizagem de seus conteúdos, assim como valores, procedimentos e concepções a eles relacionados. Isto se elaborar-se uma estratégia adequada ao ensino-aprendizagem calcada nos objetivos de facilitar a identificação de quem aprende com a tarefa proposta graças à proximidade daquilo que é proposto com sua vida cotidiana; de potencializar a exteriorização do pensamento e facilitar a participação ativa em nível intelectual e físico de todos os estudantes; e de integrar as contribuições juvenis aos processos de ensino-aprendizagem. Esta educação que deverá estar corroborando a participação emancipatória dos educandos, inclusive nas relações com o outro, nas relações de convívio e de comportamento, orientando a sexualidade, como tema transversal, a partir do princípio da afetividade e do exercício da cidadania. Sob esta ótica se faz necessário que docentes e corpo diretivo realizem uma abertura da escola à população, porque não existe mais espaço para instituições fechadas com seus altos muros e grades, além do fato de que sem o apoio da comunidade não irá muito longe nem melhorará suas ações. É preciso rejuvenescer a escola para que ela seja centrada nos valores universais com propostas pedagógicas realizáveis, integrando saberes e se inserindo na vida em sociedade. A presença dos pais no processo de formação do aluno é importante e a escola poderia dar um passo neste sentido, oferecendo palestras e cursos, reuniões para tratar de assuntos comunitários, entre outras iniciativas estratégicas de interação com a comunidade diretamente ligada à escola, proporcionando a imersão a uma cidadania ativa em vários níveis de interação: alunos, pais, docentes e corpo diretivo. Por fim, o apoio e participação dos pais compartilhando dos objetivos da escola, ampliará horizontalmente suas ações, promovendo a integração família-educação-estudante. A escola acolhendo tais posicionamentos mencionados, acrescidos da temática transversal que emancipa a interpretação dos elementos que integram a maior proximidade de vivências, fornece ingredientes capazes de proporcionar às crianças e adolescentes uma participação mais contundente no cumprimento do dever do cidadão e de seus direitos perante sua perspectiva de preparação para a vida e para o trabalho. Tais princípios estão distribuídos no tratamento globalizador abarcando enfoques relacionados a uma tipologia interdisciplinar; no enfoque sócio-afetivo apoiado no fato de que as interações dos alunos entre seus iguais e com os adultos os ajuda a compreender os fatos e os processos de uma maneira mais efetiva e com um envolvimento ativo baseado no princípio de que a aprendizagem significativa se verifica pelo contato pessoal do aluno; no apoio ao desenvolvimento evolutivo pelo fato de que as pessoas vão acusando um processo de crescimento ou maturação psicológica desde a infância até a maturidade, e processando uma riqueza de experiência em sua interação com o meio para desempenhar um papel fundamental no estímulo de sua evolução; no enfoque construtivista que se baseia na concepção da aprendizagem segundo a qual os sujeitos aprendem por um processo de construção a partir de concepções, atitudes e hábitos prévios que têm grande coerência interna; no envolvimento de pais e instituições e num ambiente coerente de trabalho cooperativo, para que possa, enfim,  realizar uma eficácia escolar que preconize o cidadão. Assim, preceitos democráticos esclarecidos, cidadania exercitada, a vida e o meio interpretados na totalidade de seus esclarecimentos, interagindo na construção de uma sociedade não excludente e na propulsão de um futuro melhor, que se arregimenta numa verdadeira formação cidadã. E como resultado do presente estudo, assevera-se, portanto, que o amor não tem raça, sexo, cor, religião e nem partido político. Não existe definição para o amor. Ele acontece independentemente de qualquer coisa. E mais: quando existe amor dentro de um coração de uma pessoa, tudo fica mais colorido e alegre. Há uma necessidade de ver o ente amado feliz e realizado. E toda a trajetória é permeada para que a construção desses estados, seja um eterno aprendizado. E neste aprendizado, deve haver respeito pelas diferenças e ausência completa de preconceito.

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